時間：2023-03-23 15:22:01
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幾個基本類型
里查茲和史密特(Richards和Schmidt，2003)在《朗文語言教學及應用語言學詞典》中用“教師話語”把教師課堂語言劃分為課堂用語，講授用語，師生交流用語，教師反饋用語，即評價用語。蔣同林、崔達送(2001)在《教師語言綱要》中把教師語言分為教學語言和教育語言兩大類。教學語言依據教學過程，分為開場白、導入語、講述語、提問語、評價語五種。教育語言按照育人的需要，分為激勵語、暗示語、表揚語、批評語、交談語五種。從簡單的比較中，已可以看到里、史的四種教師話語與蔣、崔的教學語言同類，而蔣、崔的教育語言中的表揚語和批評語與里、史的評價用語同類。這個比較顯示，類目設立越細，邊界越難區別，并暗示類目的設立應該避免重疊或覆蓋，盡可能采取二元對立。以此再考察里、史的“師生交流用語”，其排外性勢必使“教師反饋用語”具有絕對的單向性，其評價顯然專指教學互動協商的氛圍。同樣，如果用教學典型的問答模式去深究“教師反饋用語”，可以發現這類話語并不只是“評價用語”。如果把回答學生的提問反歸到“師生交流用語”的話，那么是否把回答學生請示紀律行為的提問歸放到“課堂用語”中去?里、史的劃分交叉含糊。我們已經看到蔣、崔的分類中教學語言與教育語言在評價語、表揚語、批評語之間同樣交叉含糊。即使在教學語言的開場白、導入語、講述語、提問語、評價語五種之間，我們也可以注意到開場白與導入語之間的困境。如果把開始授課的那些話語定性為“開場白”，那么授課結束時的那些話語又該怎樣定性?事實上，無論學生年齡和課程層次怎樣不同，作為課堂的群體難免會出現紀律的協調，這個語境下的話語又該怎樣定性?再比較蔣、崔的教育語言中激勵語、暗示語、表揚語、批評語、交談語五種。作為某種語類的“暗示語”其分類核心在實施話語的方式，明顯有別于關注內容的“激勵語”、“表揚語”和“批評語”。雖然“交談語”以會話參與者數量同樣核基在話語方式上，但是在言論比較自由的語境中還是覆蓋“表揚語”，即在通常的表揚過程中，施褒者與受褒者經常出現互動，甚至出現超越感謝、實現互相恭維的交流。此外，“激勵語”雖然傾向倫理道德教育，不過在學科教學中也需要遵循相關原則，由此及彼，相得益彰。還需要指出的是，作為評價語二元對立的“表揚語”與“批評語”在“教育語言”大類中并不能與“激勵語”、“暗示語”和“交談語”并存。蔣、崔的這些劃分還是交叉含糊。為了爭取對教師語言有一個比較清晰且比較深入的理解，我們采取二分法對其進行分層認識。首先對教師語言作出“內容語言”與“方式語言”的區分(Cai，2003)。“內容語言”指構成教學內容的語言，是本體性的。“方式語言”指實施教學過程的語言，是輔的。我們用圖1形示兩者的關系:“內容語言”肯定覆蓋印刷在冊的教科書內容，它因此當然包括源自課文內容和練習內容的“本文內容語言”。顯而易見，因為“課文內容語言”和“練習內容語言”是易見的，“本文內容語言”是直接的。相應地，出于對教學效果的追求，“內容語言”自然還會包括有關擴展課文內容的聯結性語言和擴展練習內容的鞏固性語言。不難區別，“課文聯結擴展語言”與“練習鞏固擴展語言”是間接的。我們用圖2形示其構成的關系:因為“方式語言”并不印刷在冊，這類語言肯定是無形的或隱性的。“方式語言”同樣可以分成兩塊:“解釋性語言”與“協調性語言”。順其名，解釋的前提是存在疑難，過程是排遣疑難，因此生成“疑難解釋語言”。另一方面，解釋的過程經歷互動式問答，結果達到結論式評價，因此生成“問答解釋語言”。同理，“協調性語言”旨在協調教學過程之間的環節轉換，例如從課文到練習;協調教學活動的秩序管理，例如課堂紀律，因此分別生成“過程轉換協調語言”與“活動管理協調語言”。我們用圖3形示構成的關系:通觀里、史劃分與蔣、崔劃分，所及各種語類都可以被置放在“內容語言”與“方式語言”之中。細觀之，里、史的“講授用語”屬于“內容語言”，而“課堂用語”、“師生交流用語”和“教師反饋用語”都屬于“方式語言”。再看蔣、崔認為是教學語言的“開場白”、“導入語”、“講述語”、“提問語”、“評價語”和教育語言的“激勵語”、“暗示語”、“表揚語”、“批評語”、“交談語”。其中“講述語”當然屬于“內容語言”。如果不考慮“激勵語”啟用特色音調，那么它也屬于“內容語言”。剩下所有的類別都屬于“方式語言”。當我們納悶為什么里、史劃分與蔣、崔劃分被歸入“內容語言”與“方式語言”后沒有被繼續細歸時，事實上已經再次遭遇并經歷了類似“師生交流用語”這樣交叉含糊分類的困頓。特征認識是思考屬性的基礎。
幾個基本特征
英國學者奧萊特(Allwright，1988，1991)認為，教師話語是教師向學習者傳達信息的主要方式，也是教師控制學習者行為的主要方式。因為學校教育的主體發生在課堂中，教師的課堂話語成為完成教育和教學任務的重要條件，成為影響學生心理和行為健康發展的重要載體。因此，對教師語言基本特征的認識、造就和運用，事實上已經在可觀的程度上決定了教育和教學的成敗。如果我們同意語言是知識再現的實體，甚至擺脫工具論同意語言是知識的本體，那么教師語言的優劣勢必過半地決定教育和教學的成敗。下面，我們從通用與專門、示范與規范、工具與本體來論證外語教師語言特殊的重要性。通用與專門埃利斯(Ellis，1985)認為，為了適應課堂教學環境，教師對語言形式和語言功能都作了調整，形成教師話語，主要針對去國外教語言的本族語教師。教師話語是一個語域，具有特定形式和交互特征。延伸埃利斯的認識，教師話語隨教學語境的設定而形成，因此我們可以推導小學教師、中學教師、大學教師有各自的語言，甚至在大學公共英語教師與大學專業英語教師之間也可能存在彼此的語言標記。這種動態語域立場使我們可以方便地以職業特征體驗醫生針對病人的語言，以地位特征體驗家長針對孩子的語言，以時間地點特征體驗課內與課外的語言正式程度，以方式特征體驗命令與勸導的語言語氣。然而，當我們可以輕易接受張銳、朱家鈺(1991)的觀點“教師語言是一種行業用語”以及張艷麗(2001)的觀點“外語教師語言是一種行業用語”時，我們還是進一步追問外語教師語言是否擁有自身固有的、普遍的屬性。對任何事物的認識，都經歷一個從特殊到一般的論理泛化展開過程。相反，對任何事物的實踐都經歷一個從一般到特殊的功能聚合收縮過程。教師語言與外語教師語言的比對遵循一般通用與特殊專門的語言屬性關系，一般用途英語與專門用途英語的比對也重復這個關系，英語教師的一般用途英語語言與專門用途英語語言的比對同樣持有這個關系。我們用教育部2000年頒發的《高等學校英語專業教學大綱》(以下簡稱《2000大綱》)來討論這個命題。《2000大綱》有這樣的總則描述:英語專業的修學人群畢業時已經具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識，熟練地運用英語進行聽、說、讀、寫、譯等交際活動。他們同時是“復合型人才”，“并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究工作”。《2000大綱》的要求和期望顯然是雙重的。扎實的語言基礎、廣博的文化知識和熟練的聽、說、讀、寫、譯技能都被公認為英語專業學生的一般通用養成，在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究工作的“復合型人才”可以被接受為英語專業學生的特殊專門造就。但是，當我們用“復合型人才”其中的外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門的專門用途英語語言去反觀英語教師的一般用途英語語言，我們可能會驚訝地發現“復合型人才”的外延已經擴大至扎實的語言基礎和廣博的文化知識。我們甚至在這種窘迫中無法區分一般用途英語語言與專門用途英語語言。我們可能因某個概念給不出英語的說法而尷尬，隨即用“專門用途英語語言”一言以釋之。遭遇確實是這樣的。外語能力問題。漢語是我們的母語，自幼而成日常交際的語言能力。用漢語表達專識，即使對一般教師，還會因專業知識范疇擴大和探究深入而生語言困惑。外語是我們的成年造成。如果用外語表達專識，一般教師與外語教師都會在各自的專業領域里遭遇語言表達的困惑。用漢語表達常識，無論對一般教師還是對外語教師在語言學意義上都不曾有困惑，但是用外語表達常識，無論對一般教師還是對外語教師，都曾經遭遇語言表達的困惑。教育學大家杜威、心理學大家維果斯基、著名的蒙臺梭利教學法、著名的格式塔心理理論，這些都可能早已是教師的常識。于一般教師可謂簡單，因為縱然只聞其名而不知其實，漢語的交際依然可以保障舉步安全地行進。不幸的是，因為存在英語讀音和書寫的挑戰，于英語教師就有交際風險，縱然知其實卻不知其音和形，要實現舒暢的交際還是可能難以啟齒動筆。對外語教師而言，他們的外語還是成長中的語言。語義區別問題。循英語專業修業不可或缺的同義辨析和多義甄別去觀察，其中不少一般與專門、普遍與特殊的概念思辨和實踐應用。凡普遍的通常具有較高的使用頻率和范圍、外延伸展及至可能的特殊并在使用頻率的庇護下收歸為一般的己有。從這個思考出發，任何特殊都是暫時的，任何專門都可能轉化為一般。同義詞辨析的要害即在一般與專門、普遍與特殊的動態關系之中。例如，英語umbrella最先在1611年的概念是“陽傘”，1634年延用為“雨傘”，后再合二為一普遍成“傘”。可能是用傘遮陽多為貴族與婦人，使用有限，可能是傘的避雨功能比遮陽更重要，也更具有普遍使用價值，該“傘”被通用為“雨傘”。為了避免“雨傘”與“陽傘”的矛盾混用，為了依舊迎合貴族與婦人的“陽傘”專用需要，1660年parasol出現，專門指稱制作精致花俏的“陽傘”。知識轉換問題。任何知識產生的當初都是專識，任何專識的存在都經歷被更替與被發展。時間的延伸使某些專識在一個方向更替為更加專門的新識，在另一個方向遍及為大眾熟曉的常識。更令人驚訝的是，各種專識或以專識之魅力或以常識之魄力交叉生成彼此相顧相擁不分一般專門或者叫“跨學科”的通識。在社會的發展中，教育的普及使人知多識廣，文明的擴展使人知己知彼，甚至商業推銷也自覺地讓原來被行業獨斷的知識為大眾共有，防假可以使人成為專家。在這個并不宣傳“知識就是力量”的意義上，外語教師的知識構造已經成為像吳一安(2005)對優秀外語教師專業素質調查中大多數對象的首要反省和認同———知識是立足社會的力量。另一方面，時間法則還衍生時興甚至時髦，而時興時髦則在米姆(meme)法則中不斷衍生。一條鮮香的術語可能招引蜂擁，一次大家漫不經心的筆觸同樣可能招引蜂擁，一場學界刻意的演講推介不是不可能招引蜂擁。蜂擁以量而至沙塵，蜂擁以質而至圭臬。至少在翻譯這個語言被動應用意義上，外語教師的知識不得不在應時的情景中被應景化去熟曉各種時興時髦的話語。在時間的永恒法則和時興的游戲規則指揮下，外語教師的知識和語言能力再復合也不為過了。外語教師隨知識擴張而生長的語言既是職業的又是學術的，既是專門的又是通用的。示范與規范示范的目的是實現仿效式學習，方式是提供模式，本質是積極的。示范以其內容的適用界限和形態的感召力實現自身。趙曉紅(1998)的研究發現，中國教師在英語教學中的話語占用了70%至90%的課堂時間。胡青球(2007)的研究報告外籍教師在英語教學中的話語量達到90．3%的課堂時間。無論是個案還是普遍現象，幾個信息自在:語言是課堂教學的重要媒介，尤其是外語教學必不可少的途徑;外語教師看重自己在課堂里的說話時間，外語教師能夠在課堂里說上那么多時間。經常被引用的夸美紐斯的美言“教師的嘴，就是一個源泉，從那里可以發出知識的溪流”，傳達的是教師語言固有的信息特征;更多被引用的馬卡連柯的名言“同樣的教學方法，因為語言不同，其效果就可能相差20倍”，告白的是語言人為的方法特征。這些夸張經哈默(Harmer，2000)素描后，語言就是教師最重要的教學工具，教師的講話方式和變化都會對課堂教學效果產生深刻的影響。外語學習重模仿，有意的和無意的。因此，外語教師的語言重示范，同樣是有意的和無意的。紐南(Nunan，1991)認為，教師話語具有目的語的示范作用，也是學習者語言輸入的重要途徑，是目的語輸入的直接來源。在課堂教學外籍教師有限和保障本國教師就業的現實客觀中，本國外語教師的課堂話語自然成為學生學習不可或缺的基本語料。在運用外語原聲語言材料與運行課堂教學不得不有教師說話的理性分配中，本國外語教師的話語還是以生動的語料充足學生學習。這可以被認為是對克拉申(Krashen，1985)“i+1”輸入假設的又一種理解。有效學習輸出的前提之一是充足的教學輸入。在外語教師自己要說或不得不說的90%的巨大輸入量中，另一個保障有效學習輸出的對應前提即是外語教師的語言質量。它是可以被模仿的，甚至是值得被模仿的。無論是客觀模仿還是理想模仿，前提是外語教師的語言首先應該是正確的，然后應該是流暢的，最后應該是優美的。假借嚴復的翻譯思想用以概觀:信、達、雅。我們在此討論作為基要的第一特征———正確。“正確”的簡單解釋是規范。就語言分析的兩大方面來說，有語言規范和言語規范。就語言構成的四個要素來說，有語音規范、語法規范、語義規范、語用規范。所有這些討論都圍繞一個核心，建立規范所用的參照對象———標準。根據本文第一節的思考，語言是對眾多言語既歷時又共時地甄選提取后的結晶，因此它具有社會性、穩定性和系統性。也正因為它的社會性，使得語言規范穩定卻不失生長的變化，系統卻不失自足的充實。周一農(1996)認為語言規范包容的主要是靜態的語素、詞、短語和句型，言語規范涉及始終處于運動狀態的句子、句群、篇章。盡管兩者動靜對立，無限句子、句群、篇章的生成自有限語素、詞、短語和句型的谷歌式無限組合，形成自下而上的現實支撐與自上而下的事實統領的相互實現關系。同樣，格賴斯(Grice，1975)的合作原則可以被認識為指導話語交際十分受用的言語規范。仔細考量其中質的準則、量的準則、關系準則、方式準則，至少方式準則的要領“避免晦澀的詞語”和“避免歧義”關聯的是詞的正確使用。再仔細考究四個準則的關系，可以說如果居于第四的方式準則使用不當，所有前面的三個良苦用心都會全功盡棄。周一農在進一步區別語言規范和言語規范時指出，“語言失范主要表現在錯別字、破詞和病句等，而言語失范則常能對人起到某種誤導作用”。對我國成年人的漢語能力來說，語言失范的那些表現確實已經不再成為問題，我們在使用漢語時考慮更多的應該是“誰說?說什么?對誰說?什么時間說?什么地點說?用什么方式說?”并運用格賴斯的合作原則規避“某種誤導作用”。然而外語學習的起點和終點都不同于漢語學習。外語學習通常啟始于母語已經比較或很成熟的階段，最終絕大多數的學習者不能達到本族語使用者的熟練水平(Selinker，1972)。這其中不僅有受母語烙印影響的目標語語音普遍不相似，而且還時常有“錯別字、破詞和病句”。為此，外語教學領域還專門設立“錯誤分析”專題，診斷致錯原因，尋找糾錯方法。縱然認同外語教學的基本目標是能用外語同外籍人士進行交流這樣的模糊觀點，我們還是應該注意“錯別字、破詞和病句”不僅損傷信息的正確性，而且還損傷說話者的形象與身份。外語教學的語言規范比言語規范更重要，語言規范是言語規范的基礎。語言規范包含語音規范、語法規范、語義規范和語用規范。對外語教師而言，這四個規范中的前三個在課堂教學中具有更加直接的語言規范性示范意義。語音規范的標準顯然簡單地針對英國音與美國音。但是復雜的問題是兩者取一還是彼此共存?即使選擇英國音，或者更進一步的RP(標準發音)，在共時的條件下它還是存在區域、人群、環境和方式的區別(Gimson，1972;Wells，1982)。因此，特魯吉爾(Trudgill，1975:97)把標準英語發音定義為“大部分受過良好教育的人所使用……它是廣播、電視等宣傳媒介所使用的語言，也是用于教授國外學生的語言形式”。高一虹(1995)的觀點是“在態度上努力提倡對各種英語變體的寬容和承認，在實踐中仍應以本族英語變體作為教學規范”。英語教師屬于“受過良好教育的人”，他們的發音應該是標準的，或趨向英國的BBC(英國廣播公司)播音員的，或趨向美國的VOA(美國之音)播音員的，但不應是英美混雜的，也不宜用特色為理由提倡中國英語口音或袒護不思進取的教學。普拉特(Prator，1968)曾經說過:“在一個英語不為母語而廣泛應用于其教育領域的國家去建立地方英語，并以此作為語言學習者模仿的最終標準，是徹頭徹尾的邪說。”話有過激，然而出于對學生效仿和成長的負責，英語教師應該身體力行地去改變自己固有的發音，“不僅需要正確，還需要準確，不僅中聽，還要動聽”(蔡龍權、宋學東，2009)，實現給學生規范、理想的英語發音示范。相比發音，語法和詞匯沒有敏感的地域和社會差異(Hudson，1996)。但是如果說鄉音和錯音透露可能沒有受過良好的語文教育，那么錯別字和語法錯誤證明的是語文教育肯定沒有獲得良好的效果。經常出現錯別字和語法錯誤，于大眾難忍，于教師更不容。難堪的是，這種難忍和不容在英語教學中正在重新成為普遍現象，而錯誤又普遍在屬于英語學習基礎的動詞第三人稱現在時、動詞過去時、名詞復數、動詞與名詞的數一致以及第三人稱詞的性別等形式中。導致這些錯誤的癥結有多層:英語語言的動詞、名詞以及形容詞曲折變化的底層內容原因，英語學習缺少兒時語言意識積淀的中層過程原因，提倡交際實現、忽視語言打造的上層態度原因。在這些原因中，更加值得英語教師警惕的是第三個人為因素。陳金紅(2006)呼吁高校要重新認識英語語法教學的重要性，其依據是交際能力似乎提高了，語言質量委實下降了。格林和海希特(Green和Hecht，1992)指出，不能為追求意義的一般傳達而忽視外在語法的貢獻，因為英語的外在形式可觀地體現了內在意義。我們認為，不能因為外籍人士在課堂和其他交際場合不計較我們的語法錯誤而以為他們不重視語法，更不能因為外籍人士在非正式場合使用只字片語而認為他們不講究語法。這樣假設外籍人士對待我們的語法錯誤的幾種解釋:第一，他們確實認為語法不重要。第二，他們不會說我們的漢語，感到我們能說他們的英語已經很了不起。第三，面對許多錯誤，他們沒有時間糾正。第四，他們認為不應該打斷別人的講話去非禮地糾正語法錯誤。第五，因為語法好壞反映教育程度的高低，對待別人的語法錯誤，只可心知肚明，不宜直面指出。我們注意到，某個語言群體內部的人對外來人使用他們的語言所出現的基礎性語言偏誤是敏感的。倘若這個群居社會上層，或者是從事教育的，甚至是專事語言的，這種不適的敏感變得更加強烈。如此而言，英語教師的語言至少在意圖的示范中規范使用英語動詞的第三人稱現在時和過去時、名詞復數、動詞與名詞的數一致以及第三人稱詞的性別，在句子結構上能夠交叉使用霍恩比(Hornby，1995)于1942年總結發表的25種英語動詞句型。英語教師規范的語法是身份的體現。工具與本體語言向來被認為是工具，外語更是，這個觀點甚至延及對工具主持人的認識，至少在翻譯這份行當中，譯者的身份通常被認為是作者與讀者的中間人。對語言的這種認識不是不無道理。語言被人類用于表達思想，人是行為執行者、是主體，思想是行為的對象、是客體，語言是行為的途徑、是載體。主體、客體、載體的事實關系表明，主體與客體是構成行為的必要構件，載體的可替換性使它擔當充分構件。但是向來的可能是片面的、表面的。奧格登和理查茲(Ogden和Richards，1923)在他們創建的意義三角中認為，符號(symbol)通過指示(reference)對應指示物(referent)。之后，馬林諾斯基(Malinowski)、弗雷澤(Frege)和皮爾斯(Peirce)雖然對三者的名稱和關系作了各自的視角改變，但是三角的基本關系沒有變，關系中符號的基本屬性沒有變:當指示物不在場時，符號依然具有指示功能，此時符號即是指示物。霍凱特(Hockett，1960)對人類與動物語言比較后得出的13條設計特征中的“移位性”支持這個認識。語言因指示世界而存在，世界在語言認識中再存在，語言不僅是世界存在的一個本體，語言甚至就是世界存在的本體。根據于全有(2012)的研究，兩千多年前印度的《奧義書》己有“人從屬于語言”、“語言是人的一種生存方式”和“語言是思想的本體”這樣的思考。“現代實驗科學的真正始祖”培根(Bacon，1620/1984)在《新工具》中認為，語言不能準確無誤地反射客觀現實，只能部分地反映自然世界，這其中的曲折使它不再單純地是人類認識世界的工具，它自成一個世界———語言世界。培根的觀點來自語詞引起的兩種理解假象:一是有名稱而沒有存在的指稱對象，另一是存在某一事物卻沒有指示名稱。洛克(1690/1983)在《人類理解論》中的解釋是，語詞通過觀念這個中介同它的指稱對象建立聯系。因為觀念來自個人經驗，而個人經驗是多樣的，那么觀念因人而異，語詞意義也隨之發生變化。洛克因此提醒語言交際既要注意說話者個人的觀念一致，還要注意交際雙方的觀念一致。洪堡特(Hum-boldt)在19世紀前葉對印尼群島之一爪哇島上卡維語的研究成就了著名論文《論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響》。洪堡特的研究認為，“語言的差異不是聲音和符號的差異，而是世界觀本身的差異”(2001:29);“每一語言都包含著一種獨特的世界觀。……民族語言的語法結構，實際上是民族思維活動形式的凝結”(1999:72)。洪堡特進一步認為，“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言”(同上)。所有這些觀點指向一個目標———語言作為世界存在的本體屬性。片段的觀點摘引并不能權充整體認識，然而見全豹允許窺一斑的試圖。從培根的語言世界，到洛克的觀念一致，再到洪堡特的民族精神，我們可以發現語言作為客觀世界存在的一部分在被用作工具去認識世界的同時創造了另一個世界。這個世界在語言之能事中竭盡原來的客觀世界，卻又在語言之無能和語言使用者之語音、語法、語義和語用的主觀能動中變異了原來的客觀世界。人創造了語言，卻又從屬于語言;人用語言思想，語言卻成為思想本身;語言是人的生存方式，卻又是人的精神依托。當人類用語言統領世界時，語言變相地統領了世界，也變相地統領了使用它的人。工具只是現象，思想才是本體。語言在哲學意義上的如此能量并不遠離現實生活中的能動使用。對依賴語言實現自身職責的教師，如果在課堂上詞不達意言不傳情，那么其滿腹經綸可能喪失為學生的滿腹牢騷，按照奧斯汀(Austin，1962)“以言述事、以言促事、以言成事”的語言功能思想，難以完成通俗的授課任務。我們借此處的“詞不達意”來思考上節未討論的外語教師的語義規范。卡西爾(1944/1985:191)曾經說過:“與概念語言并列的同時還有情感語言，與邏輯的或科學的語言并列的還有詩意想象的語言。語言最初并不是表達思想或觀念，而是表達情感和愛慕的。”語義似乎靜態在詞義，動態在句義。言下之義，詞義也可能是動態的、活躍的，因人、事、地、時以及方式變化的。詞典提供的語詞意義是社會契約化的概念，這些概念一經個人，立即帶上他的情感色彩和語詞使用的場景裝飾。個人有自己對語詞的理解觀念，他并不一定完全清楚或嚴格遵守社會契約化的概念，他惟有一個意念———以言述己事、促己事、成己事，這種意念也一定來自他的信念———我之所以這么說，因為我相信這么說能幫助我實現我的意圖。對詞義的把握因此變得復雜卻相當現實。與之對比簡單的是語詞的掌握數量。按照弗朗西斯和同事(Francis等，1982)對簡單的布朗(Brown)英語語料庫的推斷(參見表1)，掌握2000個英語語詞幾乎勝任80%的日常交際，掌握6000個只存10%的生詞困境。因此，研究者提出把5000～6000詞作為大學讀書的最低要求(Laufer，1987;Laufer和Nation，1995;Hazenberg和換個角度看事情就不再簡單。捷克梅斯特及其同事(Zechmeister等，1993)認為，英語為母語的成年人如果受過良好教育，他們的識讀詞匯可以達到14000到17000個，這其中不包括數量足以用千計算的專有名詞、縮略詞和復合詞。桑代克和洛奇(Thorndike和Lorge，1944)給美國教師設定的詞匯是30000個。愛切生(Aitchison，1997)認為一個受過教育的英國人起碼應該懂得50000個語詞。三個估算間差可觀，假如用我們習慣的折中法去設定我們的標準，那么30000個語詞足以讓我們目瞪口呆。人們顯然可以理直氣壯地利用塞林克(Selinker，1972)關于中介語的某些觀點為掌握不了這么多語詞辯護，人們也可以心平氣和地借用弗朗西斯、庫契拉和麥基的分析，聲稱只要掌握6000個語詞早已勝任90%的交際。可是，當我們用教育界衡量師生知識比例的行話“一桶水與一杯水”去反思英語教師被期盼所有的語詞數量，那么假如“一杯水”是6000個詞，“一桶水”的結果令人驚愕。事實上，我國的大學英語教學對學生的六級詞匯數量要求已經達到5500個(黃建濱，1999)，并且不包括地名、民族名、語言名。即使“一杯水”是2011年新修訂版《英語課程標準》小學階段423個核心詞(不包括數詞、星期詞、月份詞)，“一桶水”對“一杯水”的10倍為4230詞，20倍為8460詞。如果我們用《英語專業四、八級詞匯表》八級13000詞的“一杯水”去測算“一桶水”的容量，那么即使3杯，也超過莎士比亞的掌握數量。詞匯數量是一回事，因為每個詞畢竟以自身概念反映世界的某一個現象。同樣做算術運算，詞匯量越大，知識面越廣;知識面越廣，思維空間越大;思維空間越大，認識生成越多。當然，詞匯量終究因停留在個體上不能成就語言的全部能事。我們最后該思考教師的語用規范。OK，這是個基于特定語境而不可捉摸的話題。格賴斯合作原則的質準則、量準則、關系準則和方式準則力圖的是奧斯汀“以言述事、以言促事、以言成事”的理想。把本來的語言事實功能升格為理想的交際追求，前提是現實的背離。這種背離在語用規范討論中常常首先引人注目的是文化沖突，而討論文化沖突的永恒方式是以彼之有談此之無，反之，以己之有談人之無。討論有無可能類似請客吃飯先問有無忌口，有意義但不及行筷舉杯期間的禮貌。張艷麗(2001)認為，教師語言具有示范性與楷模性、適應性與針對性、準確性與鮮明性、邏輯性與哲理性、以及量力性與啟發性等特征。我們認為教師的課堂語言還應該具有禮貌性，我們甚至認為教師的禮貌語言幾乎決定學生是否主動參與學習、是否知道怎樣學習，因為我們注意到教師在學生回答提問后通常沒有可以引發進一步互動的評價反饋。以許多英語教師青睞到成為口頭禪的OK為例，縮寫意味常用，常用孕育多種功能甚至多種意義，而多種功能和意義一定需要吻合多種語境。用一個OK打發所有學生可能絞盡腦汁、鼓足勇氣、甚至還不至于正確的回答可以說不夠禮貌。通用一個OK對待學生的不同回答可以說沒有針對性。學生振振有辭回答，教師一個OK評價，事實上給人草率的印象。承接前面思考語法規范的信、達、雅，教師課堂語言的語用規范確實更加講究一個包容所有語言構成的“切”。
旅游外語是為適應旅游學這一新興的邊緣學科的發展需要，適應國民經濟發展需要而開設的旅游專業外語，是培養高素質旅游從業人員和管理人員的必修課程。旅游外語教學中滲透中外文化差異的有關內容，在傳播文化、保護文化、融合文化、消除文化差異、避免文化沖突等方面，起著不可低估的重要作用。
一、在旅游外語教學中滲透中外文化差異的內容，能激發學生的學習興趣、改善學生的知識結構、提高學生的交際能力和意識
中外文化差異的內容進入旅游外語課堂，使學生不再局限于單純地學習語言，而是在學習語言的同時，也學到了使用這一語言的文化，更易于理解和掌握所學的語言及文化，并能改善知識結構，激發學習興趣。例如，在《旅游英語》第一冊LESSONFIVE的REVISION中，Porter有一段話“Thisisthesecondfloor．Hereisyourroom，Mr．andMrs．Morri－son．Yourroomis223．Thesingleroomisoverthere．”［1］講到這里，教師就要結合文中出現的房間號碼，給學生講解不同民族對數字有不同的看法。如中國人喜歡選擇在帶有“3”、“6”、“8”數字的日子旅游，也喜歡帶這些數字的樓層和房間；西方人則忌諱“13”，旅游時常常回避這個數字，也不會住飯店的“13”層和13號房間。再如數字“4”在中國人的眼里并沒有什么不好，我們常說“四季發財”；“四季如春”。可是日本人卻不喜歡這個數字，其原因是在日語中，“4”和“死”的發音相同，所以，日本醫院一般沒有4號床位、4號房間、4號樓，電影院也沒有4排4號，飯店里很少見到以“4”結尾的房間號碼。如，中國自古就喜歡數字“9”，如“九州”、“九九歸一”等；在日語中“9”因與“苦”的諧音而遭日本人忌諱。由這么一個枯燥的數字和沒有多大意義的房間號碼，教師卻能引發出豐富的中外文化差異知識，這比起單純教學生如何讀數字，更能激發學生的學習興趣，而且通過這堂課的學習，學生就掌握了數字在不同民族中所代表的不同意義，使他們的知識結構得到進一步完善，并在今后的實踐中，不會出現由數字而引發的“文化沖突”。再比如，我們在講到“dog”一詞時，雖然“dog”與中文的“狗”在語言意義上沒有什么差異，但從其價值取向所賦予的文化內涵來看，卻有著很大的區別。在漢語表達中，與狗相關的詞語絕大部分帶有貶意，例如“狗仗人勢”、“落水狗”、“走狗”、“喪家狗”、“狗咬呂洞賓，不識好人心”等。然而，在西方人眼里，“dog”卻令人好生愛意。在他們看來，“dog”是忠實的象征，是人類忠實的朋友，以狗來喻人是褒義的。如“luckydog”意為“幸運兒”，人疲憊時可用“dogtired”來形容，“Loveme，lovemydog”是“愛屋及烏”的意思。因此，如果把“dog”一詞與漢語中的“狗”聯系起來，可能曲解原意。在教學實踐中，教師不僅要傳授給學生中外文化的知識，而且還要引導學生有意識地收集“語料”，促使他們時刻留心吸取和積累有關中外文化差異方面的資料。要充分調動學生的積極性，通過組織專題講座，開展有關中西文化差異的知識問答等活動，使學生在學到語言知識的同時，也了解跨文化交際中的差異，從而全面提高學生運用外語進行交際的意識和能力。本人曾作過一項調查，結果表明，90％以上的學生喜歡教師在旅游外語教學中講解中外文化的有關內容；85％以上的學生表示，通過文化差異的講解，能牢固記住所學的語言知識點，95％以上的學生認為，在旅游外語教學中有必要講授中外文化差異的有關知識。
二、在旅游外語教學中滲透中外文化差異的內容，能有效培養諳熟中外文化知識的旅游
外語人才，提升涉外旅游活動的文化品位在旅游外語教學中滲透中外文化差異的有關內容，對于我們培養涉外旅游人才有著重要意義。藉此培養出來的旅游外語人才，就會有意識地拋棄“中文思維＋外文形式”，在涉外旅游活動中，知道如何尊重外賓的文化傳統，知道如何與外賓進行文化的溝通與交流，從而有效提升旅游活動的文化品位。深入了解了中外文化差異，我們在涉外旅游活動中就會如魚得水、游刃有余。接待前來旅游的外國旅客時，就不會犯文化錯誤。如果我們說：“Youmusthavebeentirednow．”（你一定很累了。）“Youhavehadahardtime．”（你累壞了。）“Youhavehadatir－ingjourney．”（你這一路辛苦了。）這好象是表示對對方的關心，但結果恰恰相反，對方會覺得受到了傷害，因為他覺得在你眼里他好像是“弱不禁風”似的。所以我們應該說：“Howwasthetrip？Didyouhaveapleasanttrip？”（這次旅行如何？一路愉快嗎？）“Welcome！Ihavebeenexpectingyou．”（歡迎！我一直在盼望你的到來。）“Iamgladtoworkwithyou．”（能和你一起工作非常高興。）“Ihopethatwewillhaveapleasanttriptogether．”（希望一路愉快。）有了豐富的文化知識，我們在涉外旅游活動中，就能夠對外賓加以引導。比如，被中國人喻為“歲寒三友”的“松、竹、梅”，在漢語中有很豐富的內涵，象征著高尚人格，的著名詩句“大雪壓青松，青松挺且直”就是一個例子，以“歲寒三友”為題材的文化作品在中國也十分受歡迎。當我們在旅游中看到千奇百怪的松樹時，就會聯想到松樹的高貴品質，進而聯想到人的毅力等。而一個外國客人可能就很難有這些聯想。所以，如果我們希望外賓與我們有共同的情感體驗，就需要在介紹時加入“松”在中國文化中蘊含的意義，從而激發外賓與我們的共鳴。有了文化背景知識，我們就能夠游刃有余地做好涉外旅游工作。如，當我們帶著外賓走進桂林公園，“陣陣桂香撲鼻而來”就可譯為“TheParkofSweetOsmanthusisnotedforitsprofusionofosmanthustrees．Flowersfromthesetreesindifferentcolorsareinfullbloomwhichpervadethewholegardenwiththefragranceoftheirblossoms．”這樣的譯文，打破了原文的句子排列，改寫原文華麗的詞藻和細節描寫，整體概括，簡潔明白［2］。又如，浙江蘭溪有個濟公紀念館，里面寫有：“濟公劫富濟貧，深受窮困人民愛戴。”我們給外賓介紹時，可譯為“Jigong，RobinHoodinChina，robbedtherichandhelpedthepoor．”在這里，我們把濟公比喻為英語民族的人都很熟悉的羅賓漢，他們聽起來不僅易于理解，而且還倍感親切［3］。
三、在旅游外語教學中，把中外文化差異知識介紹給學生，有效地提高旅游外語專業人才的文化素養，繁榮中外文化的交往。
交融旅游業是一項文化性很強的事業，旅游外語教學就是直接為涉外旅游業服務的，所以，在教學過程中，中外文化差異的知識會常常在課堂上、課文中有所反映。我們在旅游外語教學中，介紹語言的文化背景，介紹語言所反映的文化內涵，就會使學生加深印象，使他們在學習和運用語言的時候想起文化知識，這種在學習中運用、在運用中學習的辦法，比起我們為學文化而學文化、為學語言而學語言的效果要好得多。比如，我們在講到《飯店服務英語》餐飲部分中的TAKINGORDERS的時候，會提問學生諸如：“Be－foretakingordersforguestswhatdoyouusuallyof－fer？”“Howdoyouaskthegueststoorderanaperi－tif／starters／maincourse？”“Iftheguestorderssteak，howdoyouaskhimhowheprefershissteakcooked？Andhowdoyourecommendspecialdishesofyourrestauranttotheguest？”的問題，我們就會結合相關的問題，給學生講解中外飲食文化，并通過指導學生進行模擬練習，自然而然地把中外的飲食文化介紹給學生，也使學生對中外飲食文化有了更深的認識。更重要的是，他們真正知道了在什么情況下，給客人推薦什么，從而有效地促進中外文化的交往。了解中外文化差異，了解語言和文化之間的密切關系，能使人們對中外語言的差異有比較正確的認識，對中外語言和文化的差異更為敏感和關注，在學習語言的同時能學到該語言所屬的文化，最終能真正融會貫通地理解和使用該語言。其實，旅游外語教學并不僅僅是教會學生學習和運用旅游外語這一工具，實際上是一個既學習這門語言又學習該語言文化的一個過程，這個過程完滿了，我們就能有效地提高旅游外語專業人才的文化素養，促進中外文化的交往、交融。
從心理學角度講，人們總是對自己能勝任的事情感興趣。調查很多學生對外語為什么感興趣，回答多是“因為我學得好”。學生在潛意識中認為自己取得的良好成績為自己在老師和同學面前樹立了威信，在班集體中表現了“自我價值”，學習將更努力。根據這種心理特點，我采用“積分考試制度”，每隔一段時間進行一次考試，成績計入期末總分，以督促學生平時不松懈。考試內容由易到難，給他們打分卻由低漸高。使他們每隔一段時間便感到“學有所獲”，看到自己經過努力取得進步，嘗到了“甜頭”，下一次便會更加努力，由“要我學”變成“我要學”。逐漸培養出他們積極主動的良好學習動機。
2運用心理學藝術激發培養學生學習外語的興趣
學習興趣在教學中的巨大作用，教育學家，心理學家早就有論述。愛因斯坦說過“：我認為對一切來說，只有興趣和愛好是最好的老師，它遠遠超過責任感”。學習的興趣與學習成績密切相關。我曾私下做過一次問卷調查，從調查結果可以看出：外語成績好的學生約90%以上對外語很感興趣，而成績差的多數對外語不感興趣，存有厭煩畏難情緒。既然學習興趣在學習中有如此大的調節作用，那么在外語教學中，我們教師應該運用心理學藝術，調動一切積極因素，激發和培養學生學習外語的興趣。這要從教師和學生兩方面同時考慮。
2.1教師方面
由于學生的學習興趣往往來自于情感，所以，在我們學生中，常常出現這樣的情況：當他們喜歡哪位老師時，也往往喜歡該老師所任課的學科。根據他們這種心理特點，我們教師必須在多方面嚴格要求自己，力爭做一個使學生喜愛和愛戴的好老師。首先，教師要和學生關系融洽，熱愛學生，關心學生，有良好高尚的師德。只有“師愛生”，才會“生愛師”，才會迸發學習熱情。其次，教師必須加強業務修養。外語教師如能具備純正的語音語調，一口流利地道的口語，交際化的教學手段，廣博的知識面，無疑會贏得學生的信賴和敬佩，從而產生對外語的學習興趣。再次，教師的個性也會影響學生的興趣。如果教師充滿活力，風趣幽默，和藹可親，公平坦蕩，必然會贏得學生們的信賴和喜愛；反之，如果教師沉默呆板，態度生硬，對學生諷刺挖苦，漫不經心，必然會失去學生們的好感，造成學生們的心理負擔，是師生關系不協調，壓抑阻礙課堂教學。不少學生喜歡某一學科就是由于他們喜歡這一學科的任課教師，不但敬佩老師的學識，而且喜歡老師的風度和氣質，誰會拒絕，排斥自己的崇拜者呢？
2.2學生方面
我校學生仍處于青少年階段，憑興趣學習的成份較大，他們喜歡輕松活潑的課堂氣氛，以往封閉式，填鴨式的課堂教學，往往使他們感到沉悶和壓抑，影響學習情緒。所以，應首先考慮他們這種心理需要，努力創設出一個輕松愉悅，富有趣味性的外語課堂，最大限度的調動他們的學習興趣。在幾年的外語教學中，我力求使外語課堂形式活潑多樣，氣氛輕松愉快。課前，學生用外語進行值日報告，故事演講，以豐富學生們的語言信息；空閑時間安排freetalk（口語角），學生可用外語隨意聊天，讓他們感到學有所用，非常興奮，越來越積極投入。對于最枯燥的單詞記憶，采取競賽式，或“滿負荷工作式”，使學生在枯燥的單詞記憶中全心投入，效率極高。此外，針對學生愛唱愛跳的特點，在教學中教唱英文歌曲，或用英文改唱學生們喜歡的流行歌曲，都非常受到他們的歡迎。
3利用心理學藝術，保護學生的“自尊，自信，自強”等積極健康的心理不受損害
幫助學生克服學習中的心理障礙學生學習成績的高低不單單取決于智力水平，在很大程度上，也與自信心，進取心等非智力因素有關。自尊心和自信心是學生情感中最重要的因素。我們的學生正處于個性發展階段，情緒波動大，自我意識強，注重他人的評價；同時我們職業學校的學生由于不能象其他高中生那樣，有更多的升學機會，所以常感到前途渺茫而敏感自卑，針對他們的年齡特點和心理特點，我們在教學中應盡力保護學生的自尊心，自信心，避免挫傷他們的積極性。在教學中，教師應始終笑臉相迎，鼓勵不斷，杜絕責難，在課堂上有些學生不敢開口，怕出錯，我便鼓勵他們大膽說出來。對于他們的正確回答，多用“Good!”“Verygood!”“Excellent!”“Right!”“You''''resoclever!”……等詞語加以表揚和肯定，對于出錯或答不上的同學，也要避免用生硬的態度去批評指責，而是和顏悅色地用“Don''''tbeshy!”“Thinkitover!”“Nevermind!”等來引導。這樣，既消除了學生的緊張心理，又能保住他的“面子”。以免使學習跟不上的孩子產生焦慮，擔憂，害怕等心理障礙。那些怯懦，緊張的學生一遇到老師那充滿微笑，鼓勵和期待的目光時，往往信心倍增繼而回答出正確答案。此外，還要注意更正錯誤的方式方法。如果對學生出現的錯誤任意打斷，糾正，就會挫傷他們的積極性，使他們唯恐出錯出丑而不敢發言，造成心理障礙。因此，在外語課堂上，我總是對學生聲明：“外語課堂允許出錯，歡迎出錯，只有出現錯誤，才能有所改進和提高。”這樣，學生消除了心理上的畏懼，能開口大膽講外語，形成了一個輕松活躍，積極參與的課堂氣氛。
關鍵詞：秘書；中西文化；交際用語
中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2017）07-0019-01
1.涉外秘書交際用語在中西文化差異中的體現及重要性
語言可以用來表達文化，更是人與人之間進行交流溝通的重要方式。各不相同的文化造就了語言特點上的差異，因此就形成了中西方迥然有別的思維模式和語言特征：中國式的直覺感性思維及其悟性語言，西方式的邏輯分析思維及其智性語言。
從涉外秘書工作中協調人際關系，進行人際交流的核心出發，交際用語就成為人際傳播的重要媒介，在中西文化的差異下，秘書怎樣使用交際用語是秘書綜合能力的體現之一，根據場合情境選擇話題以及用詞的準確度都會對涉外交流活動中外方人員的滿意度造成影響。
2.秘書在中西文化差異下正確使用交際用語
2.1禮貌問候、尊重隱私。在漢語文化中，我們一般用上級的職位名稱來稱呼上級領導，如"李局長、王科長、趙組長"等，在對比較熟悉的人稱呼時，我們往往會在開頭加上"老、小"等來稱呼，如"小張、老王、小李"等。不同的職位，不同的熟悉度之間需要用不同的稱謂。在西方文化中，稱呼問題要相對簡單一些，人們一般用Mr.，Mrs.，Miss，Mr.加上姓來稱呼，如Mr.Smith，MissWhite，Mrs.Brown等等。
在中國文化中，我們習慣在打招呼的時候問"最近去哪兒了？"，"吃飯了嗎？"等包含個人隱私的問題，這些以詢問作為寒暄語的方式在漢語文化中是一種普遍和可以理解的情況，人們在詢問的時候，并沒有真正想打聽個人隱私的意圖，只是一種關懷式的問候方式。在西方注重隱私的文化氛圍中，如果我們不注意場合，套用中國式的問候語，就會給對方留下不好的印象。
2.2適時告別、挽留有度。在日常的交往活動中，表達自己的意愿再禮貌告辭是一項基本禮儀。離開前總會用一定的告別語，來表明自己要離開。中國人分手時通常說："再見。"相當于英語中的"Good-bye"、"Bye-bye"。但是在說"Good-bye"、"Bye-Bye"或"再見"之前，還要說些客套話，中西方由于社會文化習俗不盡相同，告別用語也各具特色。在中國文化中，在表示告辭的時候，通常是把對方放在首位考慮。例如，IthinkIbetterleavenow，youmustbetired.（我想我最好走了，您一定累了。），IguessIshouldleave，youhavetogetupearlytomorrow.（我想我應該告辭了，您明天還要早起。）。這樣的告別方式本意上是要說明自己不想打擾到對方，以一種相對被動的姿態離開，但在西方文化中，這樣的情況有時會被看做先入為主的思想。
上面討論了自己在告辭時語言使用的情況，然而在回應對方的告辭時也有需要注意的地方。漢語文化中，在客人表示離開的意愿時，我們經常會熱情地挽留對方，這不僅是熱情好客的表現，也是一種禮貌的表示。但在西方文化中，過度的挽留會使對方感到一種強迫的意愿。在對方表示離開意愿的時候，只需要用一兩句禮貌溫和的挽留語并表達一下期望便夠了。
2.3直白應答、大方親切。贊揚和恭維常常放在一起討論，贊揚是指對別人用美好的辭藻表達一種敬佩之情，而恭維則更商業化一些，恭維不一定是真心的贊揚，有時只是為了滿足自己的期望和目標，不管二者在主觀意愿上有什么不同，其在運用時的技巧是通用的，特別是在中西文化的差異下，怎樣正確使用稱贊語關乎語言交際的成敗。稱贊語的一個明顯特征就是語言褒貶的使用。積極的語言氛圍是稱贊語的基本構架，出現在稱贊語中的幾乎都是正面評價語言。例如，雖然中國和西方恭維語的主要功能都是保持雙方和諧一致的關系，但西方恭維語傾向于表達平等、一致的關系，而漢語則側重于表示尊敬、關心對方。由于漢語文化中謙遜含蓄的特點，在面對贊揚的時候，我們的第一反應是否定自己，以免流露出過分的張揚，例如"哪里哪里"，"我的能力還差得遠呢"等之類的話語都是對贊揚表示謙虛的意思，如果把這類謙虛的回答運用在與西方人的交往中，就會出現歧義。
中國文化和西方文化在感謝方面的用語并沒有太大的差異，只有一些細小的區別。在中國文化中，家庭關系是密切相連的，在關系密切的親人之間幾乎不用致謝。但是在西方文化中，無論是家庭成員之間，同事朋友之間，互不相識的人之間，只要你對對方提供了幫助，對方都要向你表示感謝。所以，在英語文化中，"Thankyou"是經常掛在嘴邊的話語。
3.結束語
2014年1月21日，將值段文杰先生仙逝三周年紀念日。本刊特刊發段先生兩篇遺作及一組紀念文章，以緬懷一代敦煌學大師。
段文杰先生1917年8月23日生于四川綿陽。1940年，以優異成績考入從杭州遷往重慶的國立藝專五年制國畫科，師從林風眠、呂鳳子、潘天壽、陳之佛、李可染、黎雄才等先生學習中國畫。由于學習勤奮努力，在繪畫基本功和文史知識方面都打下了堅實基礎。1944年，在重慶觀看了張大千先生臨摹的敦煌壁畫展覽，被敦煌藝術所吸引，同時也了解到地處邊遠荒漠的敦煌石窟藝術遺產需要有識之士去保護和研究，就下決心要擔當一名志愿者。他的想法得到林風眠、潘天壽、陳之佛等先生和同學們的支持。1945年畢業后，幾經曲折，義無反顧，于1946年到達敦煌莫高窟。在國立敦煌藝術研究所從事敦煌藝術保護和研究工作，并擔任美術組組長和考古組代組長。1950年后，歷任敦煌文物研究所美術組組長、所長、副研究員。1957年后，遭錯誤處理。1962年，經上級組織甄別，恢復原有職務和待遇。“”期間又遭迫害，1969年，下放敦煌農村勞動。1972年，回所工作。1980年，任敦煌文物研究所第一副所長。1982年，任敦煌文物研究所所長、研究員。1984年，任敦煌研究院院長。1998年以后，任敦煌研究院名譽院長。
段文杰先生是第六、第七屆全國政協委員，還曾擔任中國敦煌石窟保護研究基金會理事長，中國敦煌吐魯番學會副會長、甘肅敦煌學會會長、甘肅省對外交流協會名譽會長、甘肅省國際傳播交流協會名譽理事長、甘肅省社科聯副主席、甘肅省美術家協會名譽主席等多種社會職務。1986年，被日本東京藝術大學聘為名譽教授。1993年，被日本創價大學授予名譽博士學位。還被臺灣中華佛學研究所授予名譽研究員。曾獲日本東洋哲學研究所學術獎、東京富士美術館最高榮譽獎。
