時間：2022-06-22 01:16:17
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關鍵詞科學宗教基督教關系
自從德拉坡(J.W.Drapper)的《宗教與科學的沖突史》(1874)和懷特(A.D.White)的《基督教國家中的科學與神學戰爭史》(1896)問世以來，“沖突”和“戰爭”之類的術語幾乎成了科學與宗教關系的代名詞，它們深深地扎根于后輩學者的腦海里([1],P.59)，并在大哲學家羅素的支持下廣為流傳。人們似乎不愿注意到德拉坡的全部沖突事例都是關于天主教，“新教則總是歡迎科學”([1],p.61)的評述；也沒有注意到懷特關于“科學與宗教將手拉手走到一起來”([2],p.xii)的信念；更不愿意嚴肅對待拜里(JohnBaillie)對羅素的批評。([3],p.5)對于上述觀點的流行，懷特海表現出極大的關注和憂慮。他把科學與宗教看成是“對人類具有影響的兩種最強大的普遍力量”，并為兩者“彼此似乎是對立的”而感到不安。他提醒人們注意這一問題的復雜性和重要性，認為“未來的歷史過程完全要由我們這一代對兩者之間關系的態度來決定。”([4],p.173)雖然他的“過程哲學”沒能對他的早期合作者羅素產生多大影響，但是，他的工作和默頓對清教徒的經驗研究是本世紀上半葉對上述“正統觀點”最有力的挑戰。此后，出現了吉里斯皮(C.C.Gillispie)的《“創世紀”與地質學》、霍伊卡的《宗教與近代科學的興起》等專門性的科學史著作，嚴肅地對上述論點提出了質疑。與此同時，一些綜合性理論研究也相繼展開。盡管研究者們在關于科學與宗教關系問題上論點各異，但他們幾乎都認為這一問題遠比人們想象的復雜得多。為此，本文將對兩者的某些重要方面進行比較，為走向兩者關系研究的綜合理解奠定基礎。
一．科學與宗教的內涵
許多學者在研究體現著科學與宗教之間關系的事件或批評早期的研究結論時，都認為當事人或研究者未能將科學與宗教的性質進行區分，甚至產生了許多誤解。與此同時，人們也認識到不可能給科學或宗教下一個包羅萬象、界限分明的定義，從它們的定義將其進行區分。因此，本文試圖結合已有的研究成果對科學與宗教的基本方面進行描述來說明兩者的區別。
（一）科學與宗教是什么？
首先，從提出的問題和基本關注點來看，科學涉及的問題是關于自然現象和社會事件本身的，它的目標是通過觀察和實驗等手段搜集材料，建立起適用范圍廣的原理或模型來說明現象或事件之間的因果聯系，并將研究限制在時間、空間和物質及其相關的概念范圍內。宗教則是關于社會事件、自然現象及其因果聯系的終極意義，它延伸到更為深層的意義領域，用懷特海的話說是“道德與美學價值的玄思”，([4],p.177)用蒂里希的說法是人類的“終極關切”。
其次，從人對世界的態度來看，科學與宗教揭示了兩種不同的態度。按照布伯(MartinBuber)的“基本詞組”，科學體現的是“我—它”("I－and－It")態度。它與布伯所稱的“經驗”——用來表示那些以某件事物為其對象的活動——相聯系。這種“經驗”使事物對象化，而且意味著與其對象的某種分離。因此，對“經驗”世界的描述和研究可以采取超然的、客觀的、價值中立的態度，但是“我—它”語言絕不可能以完整的存在說出來。宗教揭示的是“我—你”("I－and－Thou")態度。這里的“你”是關系密切的人們之間的稱呼，“我—你”代表著一種密切的關系，它與布伯的“關系”世界相聯系。布伯把“關系”說成是“會見”或“相遇”。“這不是一種主體對客體的關系，而是主體對主體的關系。”([5],p.238)這種關系是直接的、相互的，是一種完整的人的關系。它不可能采取超然的、客觀的態度來描述和研究。以某種意義上說，科學揭示的是一種非人格的人與自然的關系，宗教體現的是一種具有人格的人與上帝的關系。([3],p.24)
第三，從作出的回答和概念的內容來看，科學與宗教對它們各自提出的問題給出了不同形式的答案，使用了不同的語言。科學對問題的回答依賴于觀察或實驗的事實，通過依據事物的某種特征抽象出的概念來揭示事物之間的聯系。科學的語言是一個具有規范性的符號系統，只有受過專門教育的人才能掌握。科學知識的內容不是關于科學家本身，科學家獲得這些知識的愿望也不是來自個人對自身的關注，而是出于對自然界的理解和這些知識的運用。
宗教對問題的回答往往通過它的教義，所有的內容都與上帝有關，都是在描述上帝與人的關系。它不是描述上帝的觀點和態度，而是上帝做什么。([3],p.29)宗教使用的語言是日常語言，面向普通民眾，它表達的是“一種生活方式，或喚起并表達崇拜與自我獻身”。([6],p.304)它對問題的回答不是用自然規律作解釋，而是從道德、倫理價值、神的要求和終極關切方面來說明。
以上我們只是從幾個側面描述了科學與宗教的區別，這種描述當然不是窮盡性的，但限于篇幅，我們不得不再換一個角度。
（二）科學與宗教不是什么？
科學和宗教都有“理智方面和社會方面”，([7],p.4)對兩者關系的探討也應該考慮社會公眾對它們的理解。這里我們選擇了“科學方法”和“神的啟示”進行分析。
科學方法論是科學的最突出的特征，它往往暗示科學家發現新理論或新現象的程序和步驟，并揭示新舊發現之間的邏輯關系。它給人們的印象是只要學會了這種方法，掌握必備的數學知識和實驗技巧，就能做出一定的發現或發明。教科書描述的都是科學家成功地運用這些方法的典范，科學理論之間存在著嚴格的邏輯聯系。人們對前沿領域的科學家經歷的無數次失敗和償試一無所知，科學的發展進程就成了一部英雄的歷史。這不但嚴重地脫離了科學發展史的實際，同時也造成社會公眾對科學的誤解。
關于科學方法論，一直是科學哲學爭論的焦點。從波普爾的《科學發現的邏輯》到庫恩的《科學革命的結構》或他那篇“發現的邏輯還是研究的心理學”的著名論文，再到拉卡托斯的《科學研究綱領方法論》，處處充滿了爭論。盡管在這場爭論中庫恩遭到了較多的批評，但是關于科學方法論的研究也逐漸從建立指導科學家的“規范方法論”發展成對科學史的“合理重建”，更多地考慮到了科學發現過程中的實際情況，考慮到科學前沿領域探索的復雜性和事后簡單化解釋之間的區別。
關于科學方法在科學研究中的作用，科學家和哲學家歷來存在著分歧。科學家往往不具備豐富的方法論知識，同時也對這類知識缺乏熱情。在他們看來，科學研究是一項復雜的創造活動。一項科學成就往往是經歷了多次償試和失敗之后獲得的。科學家應具備扎實的基本功、敏銳的洞察力、豐富的想象力和直覺能力，善于捕捉和利用一些有用信息，不斷地進行償試，沒有現成的程序和步驟供他們遵循，他們所遵守只是科學共同體的規范。哲學家往往強調科學方法的重要性，往往把一些科學發現的成功事例說成是某種方法的具體運用，或潛移默化地受某種方法論的影響。造成這種分歧的原因是多種多樣的，但是也說明了一個問題，即，關于科學方法論的研究與其說旨在指導科學家的研究，勿寧說是為了更好地理解科學發展的歷史，為社會公眾和未來的科學家理解科學提供幫助。
現在讓我們轉向宗教中的一個重要概念“神的啟示”。一般認為，啟示是上帝以絕對正確的教義的形式傳遞關于他自身特殊信息的過程。這種觀點既不是當代神學的觀點也不是天主教或新教的觀點。([3],p.46)現代神學認為，啟示是上帝與人在生活和工作中相遇，是上帝與人在歷史上的相遇，是上帝使其被了解和人主動理解他的過程。它可以是在特定生活情景中頓悟，也可以是經歷了某種特定事件后逐漸增加理解。啟示是上帝的召喚和人對這種召喚的響應，在這個過程中雙方都是主動的。
此外，現代神學的主要流派還認為“神的啟示”是公有的而不是個人的經歷，歷史上的重要啟示事件也不只是某個人的經歷。威廉姆斯(D.D.Williams)曾說：“說發生在先知和基督身上的啟示……是在說這些啟示發生在人類歷史上”，([3],p.47)以耶穌基督為中心的啟示是整個基督教社會的啟示。這種啟示的經驗是個人和群體與上帝的相遇，是個體與上帝建立起一種信仰關系。對大多數人來說，他們對上帝的理解經歷了漫長的過程，經歷了許多艱難曲折，沒有固定的程序和步驟。啟示所揭示的真理具有權威性，并不是因為它們變成了教義，而在于這些啟示確實發生過。([3],pp.47－48)
以上我們從正反兩個方面對科學與宗教的性質有了相對明確的區分，也了解了一些宗教理論家的基本觀點，接下來我們還需要對科學與宗教的結構進行深入分析。
二．三層雙向循環結構
在探討科學與宗教之間的關系時，研究者往往將“宗教”與“神學”不加區分地交替使用。([8],p.100)即便是懷特將他的書名定為科學與神學而不是科學與宗教之間的戰爭，并在序言中將兩者進行了簡單區分，后來的研究者仍相信這不過是權宜之計。([1],p.61)事實上，宗教的內涵更為廣泛，它包括了理智方面和社會方面，而神學則主要是指前者，它是宗教的理論核心。在一般人的心目中，神學不過是通過一些危言聳聽的故事來表達那些陳詞濫調的僵硬教條。這也許是一種誤解和偏見，因為人們對它的作用及其與宗教的關系缺乏了解。下面我們通過比較科學與宗教的結構予以說明。
美國學者謝林(H.K.Schilling)提出了一種適用于說明科學與宗教結構的模型，([3],p.69)（見下圖）。謝林把科學和宗教知識分為三個層次。其中，a代表經驗描述層次，它包括觀察、實驗和搜集材料；b代表理論層次，它包括概括、抽象出概念、解釋和預言；c代表應用或轉化(transformation)層次，它是指定律和理論的應用。這三個層次是不可分割的和相互依賴的。只有相對于其他層次和整體而言，每一層次才有意義，每一層次與其他兩個層次都存在著雙向聯系（如圖中箭頭所示）。它們共同構成了科學或宗教知識的有機整體。
現在我們將這一模型應用于科學。科學的理論層次b所作的概括和上升到概念依賴于經驗描述層次a所提供的觀察和實驗事實，理論層次b得出的解釋和預言也需要經過經驗層次a所進行的觀察與實驗來檢驗。而另一方面，經驗層次中的觀察與實驗也需要依賴理論的指導。同樣的聯系也存在于b和c、a和c之間。科學定律和理論的應用是在理論的指導下進行的，同時也體現了科學研究的目的；在應用的過程中也會提出一些新的問題需要在理論上予以解釋。在科學定律和理論應用過程中出現的新現象、新問題，只有經過系統地觀察或嚴格控制條件下的實驗才能夠被確認或深入研究；觀察或實驗的結果、技術設備和環境條件都可以用來指導應用。這個三層雙向循環模型說明，科學是一個不可分割的統一體。具體到特定的科學研究，每一層次都可能成為一項科學研究的起點或終點。針對不同的科學學科，由于其發展程度不同，各層次的知識所占的比重或所處的地位也不同。例如，高度發展的物理學，其理論知識在本學科中占舉足輕重的地位。
同樣，我們用上述模型來解釋宗教。經驗層次a代表信徒或信仰共同體的宗教體驗或啟示經歷；理論層次b代表神學，它解釋宗教體驗和啟示的經歷；應用層次c是神學理論在信仰社會的應用。引導教徒面對種種社會和個人生活問題應采取的態度和擔負起他的社會責任。這三個層次也是雙向聯系的。宗教體驗或啟示經歷震撼了人的心靈，影響到人的生活道路和生活態度，觸及了人的終極關切。這不但需要給予準確的表述以供傳播，同時也需要在理論上給予解釋，揭示其深層的涵義，進而指導教徒的生活和工作態度。而這種態度的改變，又影響了教徒產生主動接近上帝的愿望和傾向，因而也就會有新的體驗或啟示。這就是abca的聯系過程。根據同樣的道理，也可以解釋acba的聯系過程，此處不再重復。至此，我們不禁要問，謝林的模型不是在暗示宗教也是一個開放系統嗎？對于這個問題他沒有直接回答，但他對基督教神學的性質進行了分析。
謝林認為，基督教神學致力于解釋基督徒的信仰和生活方式，解釋基督教社會和基督徒個人的上帝與人“相遇”的經歷。它的主要作用之一是向后人、面對不同的文化和針對不同的社會形勢解釋基督教思想的重要意義。它必須分析人類的普遍問題和特定形勢下出現的緊迫問題，必須了解人所提出的、反映著他的終極關切的重要問題。它不只是一個信條或教義的集合體，而應該把它理解成使教義不斷發展變化的過程。
([3],p.81)事實上，由于文化的不同，社會形勢不同以及神學家們的理解不同，不同時期、不同教派的神學觀點有著較大的差別，出現了許許多多的神學流派。因此，謝林認為，“在自由和無阻撓的探索真理的思想開放方面，當代神學與科學沒有多大差別。”([3],p.84)于是，我們有了另一個問題，這是否意謂著宗教放棄或修改某些教義或教條呢？這也是我們接下來要討論的問題。
三．科學與宗教知識的繼承和發展
科學知識或具體到某一科學理論，是科學家在某一特定時期或條件下對某類自然現象的認識，它往往由于某些局限性而產生錯誤。科學史上每一個舊理論被證偽或新理論的提出都標志著科學家在努力克服這類局限所作出的償試，標志著科學的進步和發展。這表明，科學是一個開放的知識系統，它并不聲稱揭示了絕對真理。正如布朗評論說，科學之所以極具有朝氣和生命力，“并不是因為科學自稱是一貫正確的，而是因為科學保留著犯錯誤的權利，若有必要，它就改變它的思想。”([9],p.8)科學的這種開放性和不聲稱絕對真理往往被看作是科學的批判精神和自由探索精神的體現。
然而，人們也強調科學知識的歷史繼承性，強調新理論對舊理論中合理因素的吸收，強調科學方法的有效性，并堅信只有通過科學方法，經過系統的觀察和精確的實驗，才能獲得可靠的知識，發現客觀的、無可否認的真理。事實上，科學的確提供了確定性的知識，并非科學中的所有知識都會被后來的研究證偽或被修改。有關科學事實的描述和已被證實的理論往往被作為科學共同體的共同經驗接受下來，并成為人們進一步研究的基礎。也許其中的某一部分在將來的某個時間會受到挑戰，但其它部分仍會保留下來構成那一時期科學知識的重要內容。科學史上的一些事例雖不能邏輯地證明上述論點，但可以為上述論點提供一些事實依據。天王星的理論軌道與實際觀察到的軌道不符合，科學家們并沒有因此放棄牛頓力學，而是憑著對牛頓力學的正確性深信不疑發現了海王星，進而證明了牛頓力學的正確性。相對論和量子力學的建立，否定了牛頓的絕對時空觀和經典物理學中的能量連續的概念，但在宏觀、低速領域牛頓力學仍具有效力。這說明，即便是在科學的開放系統中，仍有一些確定的、穩定不變的知識內容，這既體現了科學發展的連續性，又說明科學認識的正確性。
現在我們將這一討論轉向宗教方面。謝林的三層雙向循環模型的確揭示了宗教與科學的相似結構。具體到經驗與解釋結構上的相似性我們還可以從懷特海的一段話得到印證。懷特海認為“宗教信條是試圖用精確的術語來闡明展示在人類宗教體驗中的真理。與此完全相同，物理學的信條是試圖用精確的術語闡明展示在人類感覺經驗中的真理。”（轉引自[6],p.265）由此看來，宗教也應該象科學或物理學一樣是一個開放的知識系統，應該不斷地放棄或修改某些觀點，而不應該聲稱它的所有結論都是絕對真理。為此，謝林列舉了11項原來作為基督教信仰的重要組成部分，現在已被大多數教會放棄的宗教觀點。([3],p.111)如“《圣經》是歷史地絕對正確的”，“《圣經》是科學上絕對正確的”，“空間中確實有稱之為地獄的地方存在”，“上帝是在數千年前創造了這個世界”。這些被放棄的觀點在我們看來也許不象科學所放棄的某種學說或觀點那樣具體，但它們卻直接影響到神學家對宗教經驗的理解和解釋方式。如果再考慮到當代神學中林立的學派，各種觀點之間的激烈爭論，說宗教也是一個不斷發展的知識體系恐怕不算過分。
另一方面，宗教中也存在著許多穩定不變的內容。其中，一類是具體的啟示經歷和宗教體驗，這是宗教知識中的“事實”部分，是宗教理論的基礎。另一類是基于上述“事實”抽象出的基本觀點，它們是宗教神學的理論核心。這兩類知識構成了宗教共同體的信念，成為教徒個人信仰宗教的基礎和神學家進一步研究的出發點。這兩類知識往往通過教義的形式表達出來，以至于人們認為教義是僵硬的、不變的教條。謝林認為，教義表達了兩層含義：一、教義表達了一個宗教共同體和它的上帝之間的基本信仰關系；二、教義表達了關于歷史上存在過并隨時間發展的人與上帝關系的基本信念。
([3],p.113)這說明，人們不能僅從字面上來理解教義，也不能將某一條教義孤立起來理解。盡管教義與科學陳述的“語言之間存在著種種差異，它們對真理的執著和對認識的欲望卻是相同的。”
([6],p.316)此外，從語言的功能來看，教義（或宗教命題）推薦了一種生活方式、一套道德倫理原則或一種生活態度和價值觀念。這使人們更加注重它們的寓意和暗示，而不是字面上表達的內容。因此，教義所表達的宗教共同體的共同信念，具有認知和社會雙重功能，雖然有時受到科學的挑戰，仍能保持某種程度的穩定性和不變性。事實上，我們已開始涉及到科學與宗教知識的評價標準問題。
四．科學與宗教中的認同機制
一般認為，實證性是科學區別于宗教的主要特征。科學共同體對某一科學理論的認同往往依賴于該理論得到了觀察或實驗事實的支持。因此，科學知識的評價有一個客觀的、公認的標準。相反，宗教知識，如果不是出自人們的杜撰，也只是涉及個人的經驗范圍，根本沒有一個公認的標準。教徒對某種宗教觀點的認同只能是一種盲目的相信，因為宗教知識并不具有實證性。這里我們為了避免陷入關于實證性的認識論或方法論上的討論，只是通過對兩個知識共同體接受新知識的過程進行描述來說明兩者在認同機制上的差異。
科學理論或科學知識往往是通過概念來表達的，因此，對概念的理解是接受某種科學知識的基礎。科學中的許多概念具有不同層次的含義。諾思羅普(F.S.C.Northrop)把概念區分為兩個層次：直覺層次(Concept－by－intuition)和假定層次(Concept－by－Postulation)。前者是指在觀察中通過他稱謂的“審美直覺”“直接看到”或“立刻理解”的東西；后者是指通過理論上的思考或假定來理解的東西。([3],p.142)謝林發展了諾思羅普的概念層次思想，又增加了一個經驗層次(meaning－by－experience)，它是指通過觀察或實驗獲得的。自然界中存在的東西。即，概念有三層含義：經驗的、理論的和直覺的或先驗的。([3],pp.142－143)
將上述關于概念層次的劃分與科學共同體所關心的實證性聯系起來，不同層次的概念具有不同的實證要求。由經驗層次的概念構成的命題或陳述要求證實它所表達的內容是真實的；由理論層次的概念組成的命題或陳述要求證實的是它的預言是可靠的；而由直覺層次的概念表述的命題要求證實的是直覺的可靠性。由于證實的目的不同，必然會有不同的證實過程和技巧。具體地說，為了證實一個新的經驗層次的概念所描述的觀察或實驗中的發現，如科學中的新物體、新現象主要包括兩方面的內容，一是確信研究者在實際操作中沒有犯嚴重的錯誤，沒有受幻覺或偏見的影響，其他研究者也得到了同樣的結果；二是確證這一新發現不與已知事實和理論明顯地相矛盾。為了確認一個新的理論層次的概念或其構成的陳述，如假說或理論，科學家往往以三個方面來考慮：一是它是否符合諸如簡單性、優美、邏輯自洽等；二是檢驗它的具體推論和預言結果；三是證明它是否與現有的理論協調一致，是否預示著一個革命性理論出現需要建立新的理論構架。對于涉及到直覺層次的命題唯一可能的證實方法是共同體或主體之間的交叉確證和接受，如其他人也直覺地理解到同樣的證據或觀點。
對科學共同體接受新知識的過程或認同機制有所了解之后，讓我們轉向關于宗教共同體的認同機制。上述關于概念層次的區分也同樣適用于宗教中的概念。值得注意的是，在猶太——基督教傳統中，“上帝”的概念完全主宰著宗教思想的整個結構。
經驗層次上的“上帝”概念是指宗教體驗和啟示經歷的基本事實，是人與上帝“相遇”的經歷。一方面，它包括人類對某種超自然力量的共同體驗。盡管人們的信仰不同，各種宗教或習俗的儀式各異，但是，無論在工作和生活中還是參加各種儀式時都會產生關于“上帝”的強烈感受。另一方面，具體到猶太——基督教傳統，它是指歷史上宗教共同體的共同體驗和現實中教徒個人生活中對“上帝”存在的感受。宗教共同體對這類有關“上帝”經驗的確認或承認仍遵照一定的標準：一是被宣稱發生的事情不只是為一個人而幾個人或整個共同體所經歷；二是這些經驗的內容無論在事實方面還是在理論方面都與已被公認的知識一致。
([3],p.173)這表明，雖然社會歷史事件與自然現象相比具有獨特性和非重復性，宗教共同體的認同機制仍有其公范的標準。
理論層次上的“上帝”概念是指對宗教體驗和啟示經歷所作的理論解釋。由于文化和生活環境的差異，不同的宗教團體對某種宗教經驗的解釋也不盡相同。就人類共同的宗教經驗來說，有多神論、泛神論、一神論和自然神論等觀點。即使在猶太——基督教傳統中，也存在著不同的教派和分支。它們之間都在解釋“上帝”這一概念上存在著顯著差別。此外，隨著社會形勢的變化，一些新的理論解釋也不斷出現，舊的理論觀點也不斷被放棄。我們關心的是宗教共同體是如何放棄一種舊觀點而接受一種新的解釋呢？謝林認為，這與科學共同體接受一種新的科學理論是相似的。首先，假定這種新的宗教學說滿足邏輯自洽、簡單、完美等內在標準，它必須被經驗事實證明具有較好的解釋能力和具有更豐富的內涵；其次，它必須被證明與現有的理論不矛盾或如果發生矛盾給出一個新的總體解釋構架。([3],p173)當然，這并不是說科學與宗教共同體在證實或接受新理論方面沒有差別。正象謝林曾注意到的那樣，一個新的宗教理論往往要經歷很長時間才得到確認，這是因為宗教理論所依據的事實材料遠比自然現象復雜，其理論表達形式往往是建議某種生活態度或生活方式，不可能象自然科學的理論那樣以嚴格的公式或量化的形式來表達。([3],p174)
直覺層次上的“上帝”概念是指人們的直覺理解和潛意識中對“上帝”存在的信念，它也存在于文化傳統中。關于“上帝”存在的證明是宗教中最有爭議的問題之一。幾乎所有的宗教派別都反對以自然界中物體的存在來類比上帝的存在。它們認為，宗教共同體的共同經驗確認上帝展現著其自身。他體現著正義和愛，他向人們許諾并給予啟示，他的存在只有在堅定的信仰關系之中才能被理解。因此，這一層次上的“上帝”概念只能通過共同體的一致看法，通過主體間的交叉驗證和分享共同的體驗來證實。以上述分析不難看出，無論在經驗和理論層次上，還是在直覺層次上，科學與宗教兩大共同體對概念的確證和認同都有相似的過程和標準。
五．結束語——走向綜合理解的關系研究
通過以上比較分析，雖然還不能說明科學與宗教的全部主要特征，但它們有助于我們走出“沖突論”的既定模式，在寬廣的視野中綜合理解科學與宗教的關系。值得注意的是上述分析也不應被看作是對“和諧論”的辯護。因為這種論點往往把歷史上的沖突事件簡單地歸結為特定的社會政治形勢，出于為過失辯解的目的否認科學與宗教在智力方面的差異。
科學史家布魯克(JohnH.Brooke)在評價科學與宗教關系時提醒人們，“宗教信念滲透到科學討論的許多方面，因此，把科學與宗教簡化成一種沖突關系是不合適的。相反，出于辯解過失的目的而修改歷史同樣也是有問題的”。([10],p50)人們應該超越科學與宗教之間的關系要么沖突要么和諧的二元論，正視科學與宗教發生沖突的歷史事件，客觀地評價科學家的與科學研究之間的關系，將兩者的關系置于廣闊的社會文化背景中綜合考察，承認基督教作為促進近代科學“成長的維他命和荷爾蒙”([11],p.187)所起的重要作用，從理解而不是以辯解或反駁為目的，拓寬兩者關系研究的視野。
參考文獻
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[9]H.布朗：“論科學與宗教的關系”，李醒民譯，《科學學譯叢》，1989,6:1——10頁。
關鍵詞 科學 宗教 基督教 關系
自從德拉坡(J.W.Drapper)的《宗教與科學的沖突史》(1874)和懷特(A.D.White)的《基督教國家中的科學與神學戰爭史》(1896)問世以來，“沖突”和“戰爭”之類的術語幾乎成了科學與宗教關系的代名詞，它們深深地扎根于后輩學者的腦海里([1]，P.59)，并在大哲學家羅素的支持下廣為流傳。人們似乎不愿注意到德拉坡的全部沖突事例都是關于天主教，“新教則總是歡迎科學”([1]，p.61)的評述；也沒有注意到懷特關于“科學與宗教將手拉手走到一起來”([2]，p.xii)的信念；更不愿意嚴肅對待拜里(John Baillie)對羅素的批評。([3]，p.5)
對于上述觀點的流行，懷特海表現出極大的關注和憂慮。他把科學與宗教看成是“對人類具有影響的兩種最強大的普遍力量”，并為兩者“彼此似乎是對立的”而感到不安。他提醒人們注意這一問題的復雜性和重要性，認為“未來的歷史過程完全要由我們這一代對兩者之間關系的態度來決定。”([4]，p.173)雖然他的“過程哲學”沒能對他的早期合作者羅素產生多大影響，但是，他的工作和默頓對清教徒的經驗研究是本世紀上半葉對上述“正統觀點”最有力的挑戰。此后，出現了吉里斯皮(C.C.Gillispie)的《“創世紀”與地質學》、霍伊卡的《宗教與近代科學的興起》等專門性的科學史著作，嚴肅地對上述論點提出了質疑。與此同時，一些綜合性理論研究也相繼展開。盡管研究者們在關于科學與宗教關系問題上論點各異，但他們幾乎都認為這一問題遠比人們想象的復雜得多。為此，本文將對兩者的某些重要方面進行比較，為走向兩者關系研究的綜合理解奠定基礎。
一．科學與宗教的內涵
許多學者在研究體現著科學與宗教之間關系的事件或批評早期的研究結論時，都認為當事人或研究者未能將科學與宗教的性質進行區分，甚至產生了許多誤解。與此同時，人們也認識到不可能給科學或宗教下一個包羅萬象、界限分明的定義，從它們的定義將其進行區分。因此，本文試圖結合已有的研究成果對科學與宗教的基本方面進行描述來說明兩者的區別。
（一）科學與宗教是什么？
首先，從提出的問題和基本關注點來看，科學涉及的問題是關于自然現象和社會事件本身的，它的目標是通過觀察和實驗等手段搜集材料，建立起適用范圍廣的原理或模型來說明現象或事件之間的因果聯系，并將研究限制在時間、空間和物質及其相關的概念范圍內。宗教則是關于社會事件、自然現象及其因果聯系的終極意義，它延伸到更為深層的意義領域，用懷特海的話說是“道德與美學價值的玄思”，([4]，p.177)用蒂里希的說法是人類的“終極關切”。
其次，從人對世界的態度來看，科學與宗教揭示了兩種不同的態度。按照布伯(Martin Buber)的“基本詞組”，科學體現的是“我—它”("I－and－It")態度。它與布伯所稱的“經驗”——用來表示那些以某件事物為其對象的活動——相聯系。這種“經驗”使事物對象化，而且意味著與其對象的某種分離。因此，對“經驗”世界的描述和研究可以采取超然的、客觀的、價值中立的態度，但是“我—它”語言絕不可能以完整的存在說出來。宗教揭示的是“我—你”("I－and－Thou")態度。這里的“你”是關系密切的人們之間的稱呼，“我—你”代表著一種密切的關系，它與布伯的“關系”世界相聯系。布伯把“關系”說成是“會見”或“相遇”。“這不是一種主體對客體的關系，而是主體對主體的關系。”([5]，p.238)這種關系是直接的、相互的，是一種完整的人的關系。它不可能采取超然的、客觀的態度來描述和研究。以某種意義上說，科學揭示的是一種非人格的人與自然的關系，宗教體現的是一種具有人格的人與上帝的關系。([3]，p.24)
第三，從作出的回答和概念的內容來看，科學與宗教對它們各自提出的問題給出了不同形式的答案，使用了不同的語言。科學對問題的回答依賴于觀察或實驗的事實，通過依據事物的某種特征抽象出的概念來揭示事物之間的聯系。科學的語言是一個具有規范性的符號系統，只有受過專門教育的人才能掌握。科學知識的內容不是關于科學家本身，科學家獲得這些知識的愿望也不是來自個人對自身的關注，而是出于對自然界的理解和這些知識的運用。
宗教對問題的回答往往通過它的教義，所有的內容都與上帝有關，都是在描述上帝與人的關系。它不是描述上帝的觀點和態度，而是上帝做什么。([3]，p.29)宗教使用的語言是日常語言，面向普通民眾，它表達的是“一種生活方式，或喚起并表達崇拜與自我獻身”。([6]，p.304)它對問題的回答不是用自然規律作解釋，而是從道德、倫理價值、神的要求和終極關切方面來說明。
以上我們只是從幾個側面描述了科學與宗教的區別，這種描述當然不是窮盡性的，但限于篇幅，我們不得不再換一個角度。
（二）科學與宗教不是什么？
科學和宗教都有“理智方面和社會方面”，([7]，p.4)對兩者關系的探討也應該考慮社會公眾對它們的理解。這里我們選擇了“科學方法”和“神的啟示”進行分析。
科學方法論是科學的最突出的特征，它往往暗示科學家發現新理論或新現象的程序和步驟，并揭示新舊發現之間的邏輯關系。它給人們的印象是只要學會了這種方法，掌握必備的數學知識和實驗技巧，就能做出一定的發現或發明。教科書描述的都是科學家成功地運用這些方法的典范，科學理論之間存在著嚴格的邏輯聯系。人們對前沿領域的科學家經歷的無數次失敗和償試一無所知，科學的發展進程就成了一部英雄的歷史。這不但嚴重地脫離了科學發展史的實際，同時也造成社會公眾對科學的誤解。
關于科學方法論，一直是科學哲學爭論的焦點。從波普爾的《科學發現的邏輯》到庫恩的《科學革命的結構》或他那篇“發現的邏輯還是研究的心理學”的著名論文，再到拉卡托斯的《科學研究綱領方法論》，處處充滿了爭論。盡管在這場爭論中庫恩遭到了較多的批評，但是關于科學方法論的研究也逐漸從建立指導科學家的“規范方法論”發展成對科學史的“合理重建”，更多地考慮到了科學發現過程中的實際情況，考慮到科學前沿領域探索的復雜性和事后簡單化解釋之間的區別。
關于科學方法在科學研究中的作用，科學家和哲學家歷來存在著分歧。科學家往往不具備豐富的方法論知識，同時也對這類知識缺乏熱情。在他們看來，科學研究是一項復雜的創造活動。一項科學成就往往是經歷了多次償試和失敗之后獲得的。科學家應具備扎實的基本功、敏銳的洞察力、豐富的想象力和直覺能力，善于捕捉和利用一些有用信息，不斷地進行償試，沒有現成的程序和步驟供他們遵循，他們所遵守只是科學共同體的規范。哲學家往往強調科學方法的重要性，往往把一些科學發現的成功事例說成是某種方法的具體運用，或潛移默化地受某種方法論的影響。造成這種分歧的原因是多種多樣的，但是也說明了一個問題，即，關于科學方法論的研究與其說旨在指導科學家的研究，勿寧說是為了更好地理解科學發展的歷史，為社會公眾和未來的科學家理解科學提供幫助。
現在讓我們轉向宗教中的一個重要概念“神的啟示”。一般認為，啟示是上帝以絕對正確的教義的形式傳遞關于他自身特殊信息的過程。這種觀點既不是當代神學的觀點也不是天主教或新教的觀點。([3]，p.46)現代神學認為，啟示是上帝與人在生活和工作中相遇，是上帝與人在歷史上的相遇，是上帝使其被了解和人主動理解他的過程。它可以是在特定生活情景中頓悟，也可以是經歷了某種特定事件后逐漸增加理解。啟示是上帝的召喚和人對這種召喚的響應，在這個過程中雙方都是主動的。
此外，現代神學的主要流派還認為“神的啟示”是公有的而不是個人的經歷，歷史上的重要啟示事件也不只是某個人的經歷。威廉姆斯(D.D.Williams)曾說：“說發生在先知和基督身上的啟示……是在說這些啟示發生在人類歷史上”，([3]，p.47)以耶穌基督為中心的啟示是整個基督教社會的啟示。這種啟示的經驗是個人和群體與上帝的相遇，是個體與上帝建立起一種信仰關系。對大多數人來說，他們對上帝的理解經歷了漫長的過程，經歷了許多艱難曲折，沒有固定的程序和步驟。啟示所揭示的真理具有權威性，并不是因為它們變成了教義，而在于這些啟示確實發生過。([3]，pp.47－48)
以上我們從正反兩個方面對科學與宗教的性質有了相對明確的區分，也了解了一些宗教理論家的基本觀點，接下來我們還需要對科學與宗教的結構進行深入分析。
二．三層雙向循環結構
在探討科學與宗教之間的關系時，研究者往往將“宗教”與“神學”不加區分地交替使用。([8]，p.100)即便是懷特將他的書名定為科學與神學而不是科學與宗教之間的戰爭，并在序言中將兩者進行了簡單區分，后來的研究者仍相信這不過是權宜之計。([1]，p.61)事實上，宗教的內涵更為廣泛，它包括了理智方面和社會方面，而神學則主要是指前者，它是宗教的理論核心。在一般人的心目中，神學不過是通過一些危言聳聽的故事來表達那些陳詞濫調的僵硬教條。這也許是一種誤解和偏見，因為人們對它的作用及其與宗教的關系缺乏了解。下面我們通過比較科學與宗教的結構予以說明。
美國學者謝林(H.K.Schilling)提出了一種適用于說明科學與宗教結構的模型，([3]，p.69)（見下圖）。謝林把科學和宗教知識分為三個層次。其中，a代表經驗描述層次，它包括觀察、實驗和搜集材料；b代表理論層次，它包括概括、抽象出概念、解釋和預言；c代表應用或轉化(transformation)層次，它是指定律和理論的應用。這三個層次是不可分割的和相互依賴的。只有相對于其他層次和整體而言，每一層次才有意義，每一層次與其他兩個層次都存在著雙向聯系（如圖中箭頭所示）。它們共同構成了科學或宗教知識的有機整體。
（附圖 ）
現在我們將這一模型應用于科學。科學的理論層次b所作的概括和上升到概念依賴于經驗描述層次a所提供的觀察和實驗事實，理論層次b得出的解釋和預言也需要經過經驗層次a所進行的觀察與實驗來檢驗。而另一方面，經驗層次中的觀察與實驗也需要依賴理論的指導。同樣的聯系也存在于b和c、a和c之間。科學定律和理論的應用是在理論的指導下進行的，同時也體現了科學研究的目的；在應用的過程中也會提出一些新的問題需要在理論上予以解釋。在科學定律和理論應用過程中出現的新現象、新問題，只有經過系統地觀察或嚴格控制條件下的實驗才能夠被確認或深入研究；觀察或實驗的結果、技術設備和環境條件都可以用來指導應用。這個三層雙向循環模型說明，科學是一個不可分割的統一體。具體到特定的科學研究，每一層次都可能成為一項科學研究的起點或終點。針對不同的科學學科，由于其發展程度不同，各層次的知識所占的比重或所處的地位也不同。例如，高度發展的物理學，其理論知識在本學科中占舉足輕重的地位。
同樣，我們用上述模型來解釋宗教。經驗層次a代表信徒或信仰共同體的宗教體驗或啟示經歷；理論層次b代表神學，它解釋宗教體驗和啟示的經歷；應用層次c是神學理論在信仰社會的應用。引導教徒面對種種社會和個人生活問題應采取的態度和擔負起他的社會責任。這三個層次也是雙向聯系的。宗教體驗或啟示經歷震撼了人的心靈，影響到人的生活道路和生活態度，觸及了人的終極關切。這不但需要給予準確的表述以供傳播，同時也需要在理論上給予解釋，揭示其深層的涵義，進而指導教徒的生活和工作態度。而這種態度的改變，又影響了教徒產生主動接近上帝的愿望和傾向，因而也就會有新的體驗或啟示。這就是abca的聯系過程。根據同樣的道理，也可以解釋acba的聯系過程，此處不再重復。至此，我們不禁要問，謝林的模型不是在暗示宗教也是一個開放系統嗎？對于這個問題他沒有直接回答，但他對基督教神學的性質進行了分析。
謝林認為，基督教神學致力于解釋基督徒的信仰和生活方式，解釋基督教社會和基督徒個人的上帝與人“相遇”的經歷。它的主要作用之一是向后人、面對不同的文化和針對不同的社會形勢解釋基督教思想的重要意義。它必須分析人類的普遍問題和特定形勢下出現的緊迫問題，必須了解人所提出的、反映著他的終極關切的重要問題。它不只是一個信條或教義的集合體，而應該把它理解成使教義不斷發展變化的過程。([3]，p.81)事實上，由于文化的不同，社會形勢不同以及神學家們的理解不同，不同時期、不同教派的神學觀點有著較大的差別，出現了許許多多的神學流派。因此，謝林認為，“在自由和無阻撓的探索真理的思想開放方面，當代神學與科學沒有多大差別。”([3]，p.84)于是，我們有了另一個問題，這是否意謂著宗教放棄或修改某些教義或教條呢？這也是我們接下來要討論的問題。
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三．科學與宗教知識的繼承和發展
科學知識或具體到某一科學理論，是科學家在某一特定時期或條件下對某類自然現象的認識，它往往由于某些局限性而產生錯誤。科學史上每一個舊理論被證偽或新理論的提出都標志著科學家在努力克服這類局限所作出的償試，標志著科學的進步和發展。這表明，科學是一個開放的知識系統，它并不聲稱揭示了絕對真理。正如布朗評論說，科學之所以極具有朝氣和生命力，“并不是因為科學自稱是一貫正確的，而是因為科學保留著犯錯誤的權利，若有必要，它就改變它的思想。”([9]，p.8)科學的這種開放性和不聲稱絕對真理往往被看作是科學的批判精神和自由探索精神的體現。
然而，人們也強調科學知識的歷史繼承性，強調新理論對舊理論中合理因素的吸收，強調科學方法的有效性，并堅信只有通過科學方法，經過系統的觀察和精確的實驗，才能獲得可靠的知識，發現客觀的、無可否認的真理。事實上，科學的確提供了確定性的知識，并非科學中的所有知識都會被后來的研究證偽或被修改。有關科學事實的描述和已被證實的理論往往被作為科學共同體的共同經驗接受下來，并成為人們進一步研究的基礎。也許其中的某一部分在將來的某個時間會受到挑戰，但其它部分仍會保留下來構成那一時期科學知識的重要內容。科學史上的一些事例雖不能邏輯地證明上述論點，但可以為上述論點提供一些事實依據。天王星的理論軌道與實際觀察到的軌道不符合，科學家們并沒有因此放棄牛頓力學，而是憑著對牛頓力學的正確性深信不疑發現了海王星，進而證明了牛頓力學的正確性。相對論和量子力學的建立，否定了牛頓的絕對時空觀和經典物理學中的能量連續的概念，但在宏觀、低速領域牛頓力學仍具有效力。這說明，即便是在科學的開放系統中，仍有一些確定的、穩定不變的知識內容，這既體現了科學發展的連續性，又說明科學認識的正確性。
現在我們將這一討論轉向宗教方面。謝林的三層雙向循環模型的確揭示了宗教與科學的相似結構。具體到經驗與解釋結構上的相似性我們還可以從懷特海的一段話得到印證。懷特海認為“宗教信條是試圖用精確的術語來闡明展示在人類宗教體驗中的真理。與此完全相同，物理學的信條是試圖用精確的術語闡明展示在人類感覺經驗中的真理。”（轉引自[6]，p.265）由此看來，宗教也應該象科學或物理學一樣是一個開放的知識系統，應該不斷地放棄或修改某些觀點，而不應該聲稱它的所有結論都是絕對真理。為此，謝林列舉了11項原來作為基督教信仰的重要組成部分，現在已被大多數教會放棄的宗教觀點。([3]，p.111)如“《圣經》是歷史地絕對正確的”，“《圣經》是科學上絕對正確的”，“空間中確實有稱之為地獄的地方存在”，“上帝是在數千年前創造了這個世界”。這些被放棄的觀點在我們看來也許不象科學所放棄的某種學說或觀點那樣具體，但它們卻直接影響到神學家對宗教經驗的理解和解釋方式。如果再考慮到當代神學中林立的學派，各種觀點之間的激烈爭論，說宗教也是一個不斷發展的知識體系恐怕不算過分。
另一方面，宗教中也存在著許多穩定不變的內容。其中，一類是具體的啟示經歷和宗教體驗，這是宗教知識中的“事實”部分，是宗教理論的基礎。另一類是基于上述“事實”抽象出的基本觀點，它們是宗教神學的理論核心。這兩類知識構成了宗教共同體的信念，成為教徒個人信仰宗教的基礎和神學家進一步研究的出發點。這兩類知識往往通過教義的形式表達出來，以至于人們認為教義是僵硬的、不變的教條。謝林認為，教義表達了兩層含義：一、教義表達了一個宗教共同體和它的上帝之間的基本信仰關系；二、教義表達了關于歷史上存在過并隨時間發展的人與上帝關系的基本信念。([3]，p.113)這說明，人們不能僅從字面上來理解教義，也不能將某一條教義孤立起來理解。盡管教義與科學陳述的“語言之間存在著種種差異，它們對真理的執著和對認識的欲望卻是相同的。”([6]，p.316)此外，從語言的功能來看，教義（或宗教命題）推薦了一種生活方式、一套道德倫理原則或一種生活態度和價值觀念。這使人們更加注重它們的寓意和暗示，而不是字面上表達的內容。因此，教義所表達的宗教共同體的共同信念，具有認知和社會雙重功能，雖然有時受到科學的挑戰，仍能保持某種程度的穩定性和不變性。事實上，我們已開始涉及到科學與宗教知識的評價標準問題。
四．科學與宗教中的認同機制
一般認為，實證性是科學區別于宗教的主要特征。科學共同體對某一科學理論的認同往往依賴于該理論得到了觀察或實驗事實的支持。因此，科學知識的評價有一個客觀的、公認的標準。相反，宗教知識，如果不是出自人們的杜撰，也只是涉及個人的經驗范圍，根本沒有一個公認的標準。教徒對某種宗教觀點的認同只能是一種盲目的相信，因為宗教知識并不具有實證性。這里我們為了避免陷入關于實證性的認識論或方法論上的討論，只是通過對兩個知識共同體接受新知識的過程進行描述來說明兩者在認同機制上的差異。
科學理論或科學知識往往是通過概念來表達的，因此，對概念的理解是接受某種科學知識的基礎。科學中的許多概念具有不同層次的含義。諾思羅普(F.S.C.Northrop)把概念區分為兩個層次：直覺層次(Concept－by－intuition)和假定層次(Concept－by－Postulation)。前者是指在觀察中通過他稱謂的“審美直覺”“直接看到”或“立刻理解”的東西；后者是指通過理論上的思考或假定來理解的東西。([3]，p.142)謝林發展了諾思羅普的概念層次思想，又增加了一個經驗層次(meaning－by－experience)，它是指通過觀察或實驗獲得的。自然界中存在的東西。即，概念有三層含義：經驗的、理論的和直覺的或先驗的。([3]，pp.142－143)
將上述關于概念層次的劃分與科學共同體所關心的實證性聯系起來，不同層次的概念具有不同的實證要求。由經驗層次的概念構成的命題或陳述要求證實它所表達的內容是真實的；由理論層次的概念組成的命題或陳述要求證實的是它的預言是可靠的；而由直覺層次的概念表述的命題要求證實的是直覺的可靠性。由于證實的目的不同，必然會有不同的證實過程和技巧。具體地說，為了證實一個新的經驗層次的概念所描述的觀察或實驗中的發現，如科學中的新物體、新現象主要包括兩方面的內容，一是確信研究者在實際操作中沒有犯嚴重的錯誤，沒有受幻覺或偏見的影響，其他研究者也得到了同樣的結果；二是確證這一新發現不與已知事實和理論明顯地相矛盾。為了確認一個新的理論層次的概念或其構成的陳述，如假說或理論，科學家往往以三個方面來考慮：一是它是否符合諸如簡單性、優美、邏輯自洽等；二是檢驗它的具體推論和預言結果；三是證明它是否與現有的理論協調一致，是否預示著一個革命性理論出現需要建立新的理論構架。對于涉及到直覺層次的命題唯一可能的證實方法是共同體或主體之間的交叉確證和接受，如其他人也直覺地理解到同樣的證據或觀點。
對科學共同體接受新知識的過程或認同機制有所了解之后，讓我們轉向關于宗教共同體的認同機制。上述關于概念層次的區分也同樣適用于宗教中的概念。值得注意的是，在猶太——基督教傳統中，“上帝”的概念完全主宰著宗教思想的整個結構。
經驗層次上的“上帝”概念是指宗教體驗和啟示經歷的基本事實，是人與上帝“相遇”的經歷。一方面，它包括人類對某種超自然力量的共同體驗。盡管人們的信仰不同，各種宗教或習俗的儀式各異，但是，無論在工作和生活中還是參加各種儀式時都會產生關于“上帝”的強烈感受。另一方面，具體到猶太——基督教傳統，它是指歷史上宗教共同體的共同體驗和現實中教徒個人生活中對“上帝”存在的感受。宗教共同體對這類有關“上帝”經驗的確認或承認仍遵照一定的標準：一是被宣稱發生的事情不只是為一個人而幾個人或整個共同體所經歷；二是這些經驗的內容無論在事實方面還是在理論方面都與已被公認的知識一致。([3]，p.173)這表明，雖然社會歷史事件與自然現象相比具有獨特性和非重復性，宗教共同體的認同機制仍有其公范的標準。
理論層次上的“上帝”概念是指對宗教體驗和啟示經歷所作的理論解釋。由于文化和生活環境的差異，不同的宗教團體對某種宗教經驗的解釋也不盡相同。就人類共同的宗教經驗來說，有多神論、泛神論、一神論和自然神論等觀點。即使在猶太——基督教傳統中，也存在著不同的教派和分支。它們之間都在解釋“上帝”這一概念上存在著顯著差別。此外，隨著社會形勢的變化，一些新的理論解釋也不斷出現，舊的理論觀點也不斷被放棄。我們關心的是宗教共同體是如何放棄一種舊觀點而接受一種新的解釋呢？謝林認為，這與科學共同體接受一種新的科學理論是相似的。首先，假定這種新的宗教學說滿足邏輯自洽、簡單、完美等內在標準，它必須被經驗事實證明具有較好的解釋能力和具有更豐富的內涵；其次，它必須被證明與現有的理論不矛盾或如果發生矛盾給出一個新的總體解釋構架。([3]，p173)當然，這并不是說科學與宗教共同體在證實或接受新理論方面沒有差別。正象謝林曾注意到的那樣，一個新的宗教理論往往要經歷很長時間才得到確認，這是因為宗教理論所依據的事實材料遠比自然現象復雜，其理論表達形式往往是建議某種生活態度或生活方式，不可能象自然科學的理論那樣以嚴格的公式或量化的形式來表達。([3]，p174)
直覺層次上的“上帝”概念是指人們的直覺理解和潛意識中對“上帝”存在的信念，它也存在于文化傳統中。關于“上帝”存在的證明是宗教中最有爭議的問題之一。幾乎所有的宗教派別都反對以自然界中物體的存在來類比上帝的存在。它們認為，宗教共同體的共同經驗確認上帝展現著其自身。他體現著正義和愛，他向人們許諾并給予啟示，他的存在只有在堅定的信仰關系之中才能被理解。因此，這一層次上的“上帝”概念只能通過共同體的一致看法，通過主體間的交叉驗證和分享共同的體驗來證實。以上述分析不難看出，無論在經驗和理論層次上，還是在直覺層次上，科學與宗教兩大共同體對概念的確證和認同都有相似的過程和標準。
五．結束語——走向綜合理解的關系研究
通過以上比較分析，雖然還不能說明科學與宗教的全部主要特征，但它們有助于我們走出“沖突論”的既定模式，在寬廣的視野中綜合理解科學與宗教的關系。值得注意的是上述分析也不應被看作是對“和諧論”的辯護。因為這種論點往往把歷史上的沖突事件簡單地歸結為特定的社會政治形勢，出于為過失辯解的目的否認科學與宗教在智力方面的差異。
科學史家布魯克(John H.Brooke)在評價科學與宗教關系時提醒人們，“宗教信念滲透到科學討論的許多方面，因此，把科學與宗教簡化成一種沖突關系是不合適的。相反，出于辯解過失的目的而修改歷史同樣也是有問題的”。([10]，p50)人們應該超越科學與宗教之間的關系要么沖突要么和諧的二元論，正視科學與宗教發生沖突的歷史事件，客觀地評價科學家的宗教信仰與科學研究之間的關系，將兩者的關系置于廣闊的社會文化背景中綜合考察，承認基督教作為促進近代科學“成長的維他命和荷爾蒙”([11]，p.187)所起的重要作用，從理解而不是以辯解或反駁為目的，拓寬兩者關系研究的視野。
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XX年5月5日至8日，xxx州中小學德育課題研究推進暨成果展示會在我校召開，為承辦本次會議，xxx州教科所、xxx縣教育局、xxx縣教學研究室、沿渡河鎮黨委政府、沿渡河鎮中心學校的領導全力以赴，加強會議承辦工作的指導，我校全體教職工做了大量富有成效的工作，會議取得了圓滿成功。
參加這次會議的有xxx州中小學德育課題研究實驗學校的課題主持人或學術秘書、部分“忠孝雅誠主題教育和”和“民族常識、民族文化”教育成效顯著的學校代表近200人。xxx縣人大常委會副主任崔久紅、xxx州教科所所長胡衛國、xxx縣教育局局長鄭遠宏、xxx縣沿渡河鎮黨委書記錢才東等領導出席會議并致辭。州教科所副所長陳澤奠、楊舜山分別主持會議。出席會議的領導還有州教科所副所長湯吉舜、xxx縣教育局副局長陳發劍。
這次會議的主題是實踐科學發展觀，努力提高全州中小學德育工作的針對性和實效性。會上，我校校長庹自保、建始縣民族小學副校長譚瓊、建始縣七里坪中學教師向 莉、xxx市桂花園小學德育主任向恒舉、宣恩縣寶塔河小學校長揚長艷等同志，分別就湖北省民族文化課題“xxx州開掘運用本地德育資源，提高中小學德育工作的針對性和實效性研究”、xxx州xxx教育科研課題“和諧校園文化建設研究”、國家教師科研基金規劃管理辦公室xxx課題“關注關愛留守生”等課題的研究情況進行了大會交流；xxx州教科所所長胡衛國、副所長陳澤奠、湯吉舜、德育研究室主任袁玉榮等同志分別就“個人課題研究”、“ xxx州開掘運用本地德育資源，提高中小學德育工作的針對性和實效性研究和關注關愛留守生課題后期研究工作以及忠孝雅誠主題教育系列活動安排”、“課題結題要求”、“和諧校園文化建設研究后期研究工作”作了專題報告。與會代表還觀摩了我校10節課題研究及忠孝雅誠主題教育展示課，參觀了沿渡河中學校園，考察了沿渡河鎮學校德育活動實踐基地。
二、承辦工作的成功經驗
經過全體教職工的努力，我們圓滿完成了各項籌備任務：編印了一本相冊，一本校本教材，一本會務指南，七八年級各班準備了一節班會課，辦了一個展廳，籌備了一臺晚會，成功組織了一次大團隊赴神農架考察活動。
1、整個活動取得了圓滿成功，受到了與會代表和各級領導的充分肯定，贏得了好口碑，改變了沿渡河中學教師在人們心目中的印象，樹立了沿渡河中學在xxx縣乃至全州農村中學中的新形象，營造了良好的學校發展環境，推動了學校發展的進程。有人評價這次活動時說，這次活動將沿渡河中學的發展進程向前推進了三至五年。我們倒是更看重口碑，更看重學校發展的良好態勢。俗話說：“別人說你好，不好也好，別人說你不好，好也不好”。
2、教職工的團結協作的意識和能力進一步增強。在整個活動籌備工作中，需要我們與方方面面的人打交道，需要協調，如:與酒店、鎮直各單位、文工團、鎮內兄弟學校等的配合達到了預想不到的效果。在短短的一個月內完成校園硬件建設投資近六萬元。
3、成功展示了德育課題研究班會活動課。其參與面廣,教育面大,通過編制方案和具體實施,創新了活動課的基本模式，特別是在充分挖掘和運用本地資源方面積累了一定經驗。通過教師的出謀劃策和專家的指導，使我們進一步明白了一個道理：眾人拾柴火焰高。
4、鍛煉了我們的團隊。通過編印會務資料、辦展示廳、策劃班會活動課、籌備晚會、接待與會人員、組織考察活動等，使我們的老師和學生都得到了鍛煉，進一步發現了人才，充分展示了師生的才藝，初步展示了教師的敬業精神和創新能力，進一步激發了師生的工作和學習激情。為承辦類似的活動積累了較為豐富的經驗。
5、各級領導的正確指導和社會各界人士的支持是辦好這次活動的保證。xxx州教科所、xxx縣教育局、xxx縣教學研究室、沿渡河鎮黨委政府、沿渡河鎮中心學校的領導多次深入學校指導承辦工作，沿渡河鎮黨委政府撥專款三萬元，xxx縣教育局撥專款一萬元，民營企業人士萬紅衛耗資萬元為學校移置“校訓石刻”石頭，張劍鋒無償捐助迎賓用品和晚會舞臺裝飾用品，許國鋒捐款一千元，鎮內民營企業老板和鎮直各單位主動做條幅和橫幅28條。
實踐再一次證明：
1、人心齊，泰山移；
2、沒有條件創造條件也是可以做好的；
3、人的潛能是無限的；
校本培訓中的校本，是“以學校為本”、“以學校為基礎”。它包含三個含義：一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校。從這個解釋中我們可以看出，校本培訓是指在學校中，充分利用學校的教育資源，開展利于學校發展、利于教師專業發展的培訓活動。
校本培訓將教師的專業發展與學校、學生的發展緊密結合在一起，滿足了不同層次專業發展水平教師對于自身專業發展的內在需求，利于教師走向動態的“實踐十反思=教師成長”的成長范式，利于教師既在教學實踐中，又跳出教學實踐來審視自己的教學，也利于教師之間、教師與學生之間、教師與專家學者之間形成合作與發展的關系。校本培訓具有以下特點：(1)與生活貼近。 (2)靈活性與經濟性。 (3)利于構建良好的校園文化環境。
具體的想法和做法：新課改需要我們加強校本培訓，優化促進教師專業發展的策略.
一、優化組織機制. 成立以省、市學科骨干、市、區學科帶頭人、實驗教師為主體的課改領導小組。并及時學習了《新課標》、《新課標的解讀》等等，最終形成有利于學校可持續發展的校本研培新模式。
二、培訓內容系列化。實施新一輪課程改革，需要對教師進行各個方面的培訓和提高。如對教師教育思想和教育觀念的培訓和提高，對學習領會《課程標準》的培訓、課堂教學設計培訓、現代教育技術培訓等。（1）教育思想、教育觀念的轉變。（2）《課程標準》的學習和培訓。（3）課堂教學的設計與優化。（4）現代教學技術培養。3、培訓模式多樣化。多樣化的培訓模式可以提高培訓活動和實效性，也能進行教師在專業上得到最大的發展。
我們堅持做到三個結合。（1）個體學習與集體培訓相結合。（2）綜合培訓和學科培訓相結合。（3）理論培訓與教學實踐相結合。
本學期課題研究進入最后總結階段，學校要求各實驗教師認真整理課題實踐中的收獲，積極完成參與課題過程所得所想，總結反思自己、完成研究報告，是本項課題研究的目的落到實處。
首先對課題研究中的研究培訓的形式的成功之處進行梳理，認為新課程下教師專業發展的培訓是一項系統工程，需要在平時的教學實踐研究并在課堂教學中進行驗證，教師對于培訓已經有更加深層次需求，除了常規的培訓、研討、反思之外，更注重實效性的研究，將培訓注入新鮮的生命元素，使研究工作的過程具有鮮明的生命力。
研究模式的變化充分體現在一個轉變、三個結合、四個形成之中。一個轉變：轉變培訓活動是教師個人成為教學專業的成員并在教學中具有越來越成熟的作用的過程。三個結合：（1）個體學習與集體培訓相結合。（2）綜合培訓和學科培訓相結合。（3）理論培訓與教學實踐相結合。四個形成：促進教師的專業精神、專業技能、專業知識、專業效績（效果和成績）的形成。
本學期的研究緊緊圍繞區進修學校的工作重點，聚焦有效教學構建生命課堂，從學校的實際情況進行分析，制定符合切實可行的培訓內容，采取問題式的培訓模式，首先是發現問題（困惑、疑惑、迷茫），這些問題的出現為我們的培訓提供很好的素材，針對教師的需求開展理論研究更加具有實效性，其次解決問題（課堂中體驗），帶著事先預設的問題走進課堂，走進學生的世界，了解學生對問題的思考程度等，這樣利于深層思考，第三是反思問題（是否解決問題、還有哪些問題等）只有深入研究才能找到解決的最佳思路，通過階段的反思生成自己的獨到的見解。
案例（一）：關注學生的課堂表現是我們研究的內容，學生主動我們提出帶著問題進入，
昨天，全縣聚賢創優集體備課現場會在櫻桃園鎮中心小學舉行。我做為五年級數學教研組的業務組長感到這次教研會開展的非常成功。我們組的全體教師不但對兩周的教學明確了并且還解決了教學中存在的一些疑難問題。
會后我分析總結了一下，之所以集體備課研討會能開的如此成功，可以用四個字來總結：熟能生巧。
要做到這一點，我認為教師首先要對教材熟悉。教研會前，教師差別，所以聚賢創優教案并不但要求組長、主備人了解，所有本組教師都要對信息條中的問題了如指掌。只有這樣，集體備課研討會上，教師才能本身的教學方法，剖析存在的問題，以求互相取長補短，做到互相提高。
我相信，通過大家的努力，聚賢創優集體備課活動必然能越辦越好。不久的將來，我們教師的教育教學水平必然能更上一層樓。
【關鍵詞】神經外科；引流管；護理經驗
腦外科引流管主要包括腦室引流管、蛛網膜下隙持續引流管、硬膜外、硬膜下引流管等等。要做好各種引流管的護理，護理人員必須要嚴密觀察病情，善于將引流情況與患者整體病情聯系起來分析問題，解決問題，才能做到引流管護理安全而有效，現分析如下。
1 腦室引流管
1.1 主要目的:①搶救因腦脊液循環受阻所致的顱內高壓危急狀態。②進行腦室系統檢查，以明確診斷和方位;③腦室內手術后安放引流管，引流血性腦脊液，減少腦膜刺激癥狀及蛛網膜粘連，術后早期還可以起到控制顱內壓的癥狀;④顱內感染經腦室注藥沖洗，消除顱內感染等[1]。
1.2 護理:①取平臥位，保持安靜。對意識不清、躁動不安患者，應予約束，防止患者自行拔出引流管而發生意外。②引流管的開口需高出側腦室(外耳道水平)10~15cm以維持正常顱內壓(成人顱內壓力0.7~2.0kpa兒童0.5~1.0kpa)，側臥位時以正中矢狀面為基線，高出15~18cm[2]。腦室引流早期要特別注意引流速度，切忌引流過速、過快。因患者原處于顱內高壓狀態，驟然減壓會使腦室塌陷，導致硬膜下血腫;③嚴格保持整個引流裝置及管道的清潔和無菌，各接頭處應用無菌敷料包裹。④保持頭部創口或穿刺點敷料干燥，如發現敷料潮濕，應立即查明原因，并及時更換。⑤無菌引流瓶定時更換，并記錄色、質、量。正常腦脊液無色透明。術后1~2天腦脊液可略帶血性，以后轉為橙黃色。⑥定時觀察引流管是否通暢，引流管不可受壓、扭曲、成角、折疊。如發現堵塞，應及時查找原因，及時處理。⑦腦室引流時間不可過久。腦室引流過久者有可能發生顱內感染，感染后的腦脊液混濁，呈毛玻璃狀或懸有絮狀物，患者有顱內感染現象或局部征象，故腦室引流時間一般≤7-10d。⑧拔管前一日，可試行抬高引流瓶或夾閉引流管，以便了解腦脊液循環是否通暢，顱內壓是否有再次升高的情況。拔管后切口處如有腦脊液漏出，要及時告知醫師妥為縫合，以免引起顱內感染。
2 蛛網膜下隙持續引流管
2.1 蛛網膜下隙持續引流目的。①治療顱內感染。應用腰椎蛛網膜下隙引流治療術后顱內感染是一種有效可行的方法。感染的腦脊液持續引流至體外，可促使腦脊液分泌，起到對有炎性反應的腦脊液沖洗置換的作用，并且緩慢引流腦脊液能帶走部分細菌、毒素及壞死組織等[3]。②可行顱內壓監測，有效控制顱內壓。③治療腦脊液漏。
蛛網膜下隙引流可以達到分流減壓的目的，通過持續低流量的引流分流腦脊液，降低顱內壓，有利于硬膜破口的修復，也有利于漏口和皮膚切口的修復。
2.2 護理:①引流管的固定。因引流管位于腰背部，患者翻身時容易引起引流管牽拉、受壓、扭曲等。因此要經常觀察置管情況和引流是否通暢，并注意隨患者的變化隨時調整引流管，同時對患者及家屬加強對引流管護理的宣教。②控制引流量及速度。一般為2~5滴分，每日引流量在200~300ml左右。注意保持勻速引流，防止引流速度大幅度變化引起顱內壓較大波動而導致腦疝等嚴重并發癥。③腦脊液量和性質的觀察。隨時觀察引流腦脊液的量、顏色、性狀，并做好記錄。若引流液中有絮狀物或由清變濁，則提示顱內感染的發生，應及早予處理。④預防感染。嚴格遵守無菌操作規程，每日更換引流袋，并注意保持置管部位的敷料清潔干燥。⑤及時拔管。隨著腦脊液色澤的清亮、蛋白含量的下降、細胞計數的減少、腦脊液漏停止、腦脊液
3 硬膜外、硬膜下引流管
3.1 硬膜外引流管。為預防開顱術后發生硬膜外血腫，常規置入內徑為2mm的引流管于硬膜外，與顱骨內板相貼，外接負壓引流器。當引流量
3.2 硬膜下引流管。硬膜下血腫一但出現顱內壓增高征狀，即應行手術治療。一般包括鉆孔沖洗引流和開顱包膜切除及血腫清除。術后為促進腦組織膨起，盡快使硬膜下血腫腔閉合，取頭低足高位2~3天，臥向患側，引流袋的位置應低于頭部10~40cm。但注意引流速度不宜過快，一般2~3天拔管[5]。
4 小結
4.1 護理人員應熟悉硬膜外、硬膜下、蛛網膜下隙的解剖結構，各腔隙引流液性質和各引流管放置的位置。
4.2 引流液性質和引流量的正確判斷。護士應學會整體護理引流管，懂得結合引流液性質、引流量來判斷病情變化。
4.3 留置引流管原則為保持正常顱內壓。根據此原則來選擇引流裝置如負壓引流器或引流袋;調整引流管高度;控制引流量。
4.4 結合病情變化、臨床表現進行引流管護理。患者術后訴頭痛，要學會鑒別原因。是術后傷口疼痛還是低顱壓或高顱壓性頭痛。此外應結合患者是否有惡心、惡吐、意識變化進行判斷。
參考文獻
[1] 陸以佳.外科護理學.2版.北京:人民衛生出版社，1998:338
[2] 裘法祖.外科學4版.北京:人民衛生出版社，1998:254
[3] 李國平.289例持續腦脊液引流在神經外科的臨床總結.華西醫學.2000.15(1):53~54
1 解剖實驗課的教學方法
1.1利用素材講活解剖知識 學好解剖學首先要記住人體各部位的特點、結構，記是為了理解，例如記了骨與骨連接，是為理解肌學打基礎；學好運動和內臟學就打下理解脈管系統和神經系統的基礎；學好系統解剖學就為了學習局部解剖學開路；學好學好解剖及組織胚胎學就為進一步理解生理學、病理學及臨床學科奠定了基礎。人體的形態存在許多物理的、化學的、數學的、生物學的道理，可供人們研究和理解，就是形態結構的命名也都有其含義，你若能去理解它，便變得主動、活潑、有趣、易記，若孤立地看待，就覺得枯燥、乏味、難記。所以，我在上實驗課時，利用模型、圖片、多媒體等來誘導學生去理解人體的奧秘，既形象又生動，讓學生能看得清、聽得懂、記得牢。例如在某些標本上不易觀察和辨認的內容象腹膜的配布、網膜孔等除了在模型、標本上指導觀察外，還輔以課件、幻燈及腹膜電影的教學，學生見后感到真切并能幫助理解。
1.2強化理解、記憶，夯實每一節課 教育的最基本的原則就是因材施教，根據我校中職學生的情況和層次，在上解剖實驗課時我設計了一套教學方案，包括預習、提示、操作、驗收、小結這樣幾個環節的教學方法。①預習：提前布置本次課的內容，要求學生在課前進行預習，同時復習有關的系統解剖知識，在此基礎上要求學生在課前寫操作提綱，其內容包括：解剖程序、尋找結構的方法及注意事項等，為獨立操作打下基礎，同時認真檢查其提綱并加強指導。②提示：在每次課前結合理論課的學習，將本次課的重點內容、操作難點及注意事項等結合掛圖、幻燈及板書作一簡要說明，使學生對本次課所學的內容有比較深刻的了解。③操作：在實驗室里，講解相應的重點、難點后，要求學生要按照自己書寫的操作提綱進行操作，老師對其在操作中所遇到的問題進行指導。要求不操作的學生觀察操作者的操作，評判操作同學的對錯，雙重強化相應知識點，或觀察以前解剖過的標本，進一步鞏固相應的解剖知識。④驗收：在每節解剖實驗課基本結束后，我找一些本節課的難點、重點結構讓同學進行辨認，以了解學生對所學內容掌握情況，以便發現問題，及時糾正。這一環節不僅有利于檢查教學效果，保證教學了質量，還對學生的學習有更進一步的促進。⑤小結：每次課的最后，再將本次課的重點內容結合臨床應用進行講解。目的是加深學生們對重點內容的印象，了解其臨床意義，不僅使死的解剖知識變活，也提高了學生的學習興趣，更為今后臨床課課程的學習打下堅實的基礎。
未來的醫療衛生人員不僅要求技術精湛，還要有優秀的醫學素養，要有刻苦鉆研的精神，要有靈活運用的能力，這樣才是合格的優秀的醫療衛生人員，所以培養學生的綜合能力也很重要。
2 提高學生的醫學素養的能力
2.1重視科學態度的培養 醫學是神圣的，也是科學的，所以需要嚴謹的科學態度。解剖實驗課不僅是驗證理論，更是增強學生感性認識的一種手段，也是培養良好科學作風，提高工作能力的重要手段，因此在實驗課中必須對學生嚴格要求，我首先從課堂紀律上保證實驗課的正常進行，要求學生在每次實驗過程中要作好記錄，在認真觀察中學會辨認、分析、綜合、描述和記憶，提倡一絲不茍和實事求是的科學態度，而且每一節課都要強化學生對人的尊重，對生命的尊重。
2.2重視學生口才培養 在以往的課堂提問中，我們經常發現一些學生顯得過于拘謹聲音怯弱，語無倫次，這固然有語文修養有關，但也于平時不注重語言訓練，鍛煉機會太少也有關。因此在實驗課上，我們可以給學生一個展示自我的平臺，我們除要求學生們回答問題語言要通順，聲音要洪亮外，而且要學會語言的邏輯性、交流性，盡量讓每一位同學都有上臺演講的機會，在每次下課之前，都要隨機點名一到兩名學生登臺講解本次課的重點內容，在模型上尋找相應的知識點，并邀請部分同學和老師對學生的表達是否準確，聲音是否洪亮，語言是否通順進行評比打分。以上措施，不僅活躍了課堂氣氛，也調動了學生學習的積極性，使學生們既掌握了知識，又提高了語言能力，為日后進入臨床能夠同患者、同事進行科學、有效的溝通打下了堅實的基礎。
3 培養學生靈活運用的能力
解剖學中的許多內容，存在著相互依賴或互為因果的關系，要引導學生在在記憶過程中注意反映這種聯系。把那些時空上接近，性質上類同的內容，讓學生在實驗課上已學過的知識聯系起來，會產生良好的記憶效果。如由髖關節的穩固性想到髖關節囊堅厚、髖臼較深；講了右心的結構，可讓學生們聯系已學過的知識自學左心的結構。有的內容可用對立理想來記憶，如由交感神經的結構、功能特點想到副交感神經，這樣正反對比形成聯想，記憶必然深刻。
4 培養學生分析問題和解決問題的能力
在實驗課上，讓學生們通過課堂討論來分析問題和解決問題。出好討論題是搞好課堂討論的關鍵，討論的題型主要是具有基本理論、基礎知識及臨床聯聯系的綜合分析題。例如在循環系統的一題為：肝硬化患者晚期為什么發生嘔血、便血、脾大、臍周靜脈怒張等表現？通過討論既分析了門靜脈與上、下腔靜脈側枝循環途徑，又簡單地介紹了臨床肝硬化的癥狀和體征，克服了那種不明道理、死記硬背的習慣，從而從基礎課開始探討臨床知識、有利于體現基礎的重要，更增加了學生學習醫學的興趣。再如，在上完中樞神經系統之后，再讓學生們討論“中風”患者應出現哪些癥狀和體征等。把這些綜合性很強的分析題，讓學生進行充分的討論，通過討論，增強了學生們分析問題和解決問題的能力。
近年來，通過對解剖實驗課的研究和探索，利用科學方法讓各專業學生不僅愛上解剖課，而且提高了學生學習醫學的興趣。通過學習，學生們解剖技能綜合考試成績都有大幅度的提高，為臨床課課程的學習打下了良好的基礎。同時在實驗課上，利用學校的資源還鍛煉了學生的動手操作能力，提高了醫學生的綜合素養，為將來向社會輸送優秀的醫療衛生人才奠定了堅實的基礎。
解剖學是醫學的基礎課之一，也是非常重要的一門學科。恩格斯說過：沒有解剖學，就沒有醫學。精辟的論述了解剖學在醫學中的重要地位。各層次的醫學生只有學好了解剖學，才能為后面所學的各門學科打下堅實的基礎。但解剖學是一門以形態描述為主的學科，學習解剖學的主要方法是通過對人體形態結構的觀察，這種方法的確定是通過實驗課來實現的，所以上好實驗課是提高解剖教學質量中一個必不可少的重要環節，同時還可以利用解剖實驗課來培養學生的綜合能力。
1 解剖實驗課的教學方法
1.1利用素材講活解剖知識 學好解剖學首先要記住人體各部位的特點、結構，記是為了理解，例如記了骨與骨連接，是為理解肌學打基礎；學好運動和內臟學就打下理解脈管系統和神經系統的基礎；學好系統解剖學就為了學習局部解剖學開路；學好學好解剖及組織胚胎學就為進一步理解生理學、病理學及臨床學科奠定了基礎。人體的形態存在許多物理的、化學的、數學的、生物學的道理，可供人們研究和理解，就是形態結構的命名也都有其含義，你若能去理解它，便變得主動、活潑、有趣、易記，若孤立地看待，就覺得枯燥、乏味、難記。所以，我在上實驗課時，利用模型、圖片、多媒體等來誘導學生去理解人體的奧秘，既形象又生動，讓學生能看得清、聽得懂、記得牢。例如在某些標本上不易觀察和辨認的內容象腹膜的配布、網膜孔等除了在模型、標本上指導觀察外，還輔以課件、幻燈及腹膜電影的教學，學生見后感到真切并能幫助理解。
1.2強化理解、記憶，夯實每一節課 教育的最基本的原則就是因材施教，根據我校中職學生的情況和層次，在上解剖實驗課時我設計了一套教學方案，包括預習、提示、操作、驗收、小結這樣幾個環節的教學方法。①預習：提前布置本次課的內容，要求學生在課前進行預習，同時復習有關的系統解剖知識，在此基礎上要求學生在課前寫操作提綱，其內容包括：解剖程序、尋找結構的方法及注意事項等，為獨立操作打下基礎，同時認真檢查其提綱并加強指導。②提示：在每次課前結合理論課的學習，將本次課的重點內容、操作難點及注意事項等結合掛圖、幻燈及板書作一簡要說明，使學生對本次課所學的內容有比較深刻的了解。③操作：在實驗室里，講解相應的重點、難點后，要求學生要按照自己書寫的操作提綱進行操作，老師對其在操作中所遇到的問題進行指導。要求不操作的學生觀察操作者的操作，評判操作同學的對錯，雙重強化相應知識點，或觀察以前解剖過的標本，進一步鞏固相應的解剖知識。④驗收：在每節解剖實驗課基本結束后，我找一些本節課的難點、重點結構讓同學進行辨認，以了解學生對所學內容掌握情況，以便發現問題，及時糾正。這一環節不僅有利于檢查教學效果，保證教學了質量，還對學生的學習有更進一步的促進。⑤小結：每次課的最后，再將本次課的重點內容結合臨床應用進行講解。目的是加深學生們對重點內容的印象，了解其臨床意義，不僅使死的解剖知識變活，也提高了學生的學習興趣，更為今后臨床課課程的學習打下堅實的基礎。
未來的醫療衛生人員不僅要求技術精湛，還要有優秀的醫學素養，要有刻苦鉆研的精神，要有靈活運用的能力，這樣才是合格的優秀的醫療衛生人員，所以培養學生的綜合能力也很重要。 轉貼于
2 提高學生的醫學素養的能力
2.1重視科學態度的培養 醫學是神圣的，也是科學的，所以需要嚴謹的科學態度。解剖實驗課不僅是驗證理論，更是增強學生感性認識的一種手段，也是培養良好科學作風，提高工作能力的重要手段，因此在實驗課中必須對學生嚴格要求，我首先從課堂紀律上保證實驗課的正常進行，要求學生在每次實驗過程中要作好記錄，在認真觀察中學會辨認、分析、綜合、描述和記憶，提倡一絲不茍和實事求是的科學態度，而且每一節課都要強化學生對人的尊重，對生命的尊重。
2.2重視學生口才培養 在以往的課堂提問中，我們經常發現一些學生顯得過于拘謹聲音怯弱，語無倫次，這固然有語文修養有關，但也于平時不注重語言訓練，鍛煉機會太少也有關。因此在實驗課上，我們可以給學生一個展示自我的平臺，我們除要求學生們回答問題語言要通順，聲音要洪亮外，而且要學會語言的邏輯性、交流性，盡量讓每一位同學都有上臺演講的機會，在每次下課之前，都要隨機點名一到兩名學生登臺講解本次課的重點內容，在模型上尋找相應的知識點，并邀請部分同學和老師對學生的表達是否準確，聲音是否洪亮，語言是否通順進行評比打分。以上措施，不僅活躍了課堂氣氛，也調動了學生學習的積極性，使學生們既掌握了知識，又提高了語言能力，為日后進入臨床能夠同患者、同事進行科學、有效的溝通打下了堅實的基礎。
3 培養學生靈活運用的能力
解剖學中的許多內容，存在著相互依賴或互為因果的關系，要引導學生在在記憶過程中注意反映這種聯系。把那些時空上接近，性質上類同的內容，讓學生在實驗課上已學過的知識聯系起來，會產生良好的記憶效果。如由髖關節的穩固性想到髖關節囊堅厚、髖臼較深；講了右心的結構，可讓學生們聯系已學過的知識自學左心的結構。有的內容可用對立理想來記憶，如由交感神經的結構、功能特點想到副交感神經，這樣正反對比形成聯想，記憶必然深刻。
4 培養學生分析問題和解決問題的能力
世界發達國家政府對于建設科技創新協同綜合體非常重視，并視為國家創新戰略的重要組成部分，從政府服務體系、政策法規、人力資源、科研經費投入、官產學研相結合等方面的管理給予全方位的扶持。因此，我們應當借鑒發達國家的優秀經驗，探索出適合我國國情的科技創新 道路。
一、國外建設科技創新協同綜合體的主要措施
(一）政府對科技創新的規劃引導與大力支持。
1.完善的法律法規。以色列經驗：1984年，以色列頒布的法律不僅鼓勵工業研究和發展，而且還為技術人才的就業問題提供了幫助，該法律由工業與貿易部首席科學家辦公室負責實施。以色列政府通過完善的法律法規以及政府的大力支持為高新技術產業的發展創造了良好的條件設施。
曰本經驗：自從1995年日本政府頒布了《科學技術基本法》，曰本就逐步走向了“科技創新”的時代，為國家科技創新的發展提供了宏觀指導，為增加科學預算提供了法律依據。到目前為止，以5年為一個周期，三期《國家科學技術基本計劃》的實施，形成了比較完善的法律政策體系，提供了良好的外部法律環境對技術創新。
2.扶持技術創新的優惠政策。美國經驗：減少投資所得稅。為了鼓勵投資，美國政府采用減少投資所得稅的辦法，例如1978年通過的《報酬法》。1978~1981年，由于減稅政策的實施，美國中小企業自主創新的資本所得稅負擔一下減輕了，由原本的49%降到20%,這一稅收政策更好的促進了美國創業投資的發展。
英國經驗：稅務信貸政策。2000年起，英國政府針對中小企業開始實施稅務信貸政策，以促進企業研究和創新的積極性。2001年，英國貿易和工業部啟動了一個計劃，即小企業的研究和科技成果獎，稱SMART計劃，該項目的重點是為那些有商業前景的創新型企業提供資金幫助，鼓勵企業積極開發新的產品工藝。
3.強有力的資金支持措施。以色列經驗：首席科學家辦公室（OCS)。早在1996年，OCS的單獨預算金額就達到3.7億美元，超過1000家的中小企業從這項法案中得到福利，該實施法案包括三個方面的支持：有償支持，無償支持和間接支持。有償支持就是指，企業每年要償還一定數額的錢財給政府;無償支持，顧名思義，政府無條件支持，企業無需償還；間接支持則是指不是給予錢財方面的支持，而是政府予以其他方面的幫助，例如為企業提供研發條件等。
4.多元化的擔保體系。美國經驗：對于中小企業來說，美國政府向他們提供貸款擔保等方面的金融支持，這些支持包括三個方面的內容：一是“長期貸款擔保’、“簡化手續貸款擔保”、“CAPlines貸款擔保’、“Fastrak貸款擔保”及“微型貸款擔保”。其中，“CAPlines貸款擔保”是為季節性貸款、合同性貸款等短期流動資金提供擔保，而“Fastrak貸款擔保”是對私營貸款機構給小企業的每筆10萬美元以內的貸款，提供50%的擔保。這些擔保為中小企業提供創業資金和經營資金。二是國際貿易、進出口方面的擔保。美國政府為中小企業提供國際貿易貸款擔保、出口風險貸款擔保及向購買美國產品的外國進口商提供多種貸款。三是鼓勵民間私營金融服務機構向中小企業提供貸款擔保。
英國經驗：英國貿工部出臺小企業貸款擔保計劃（SFLG),為中小企業提供政府貸款擔保，貸款的期限一般為2~10年，貸款額為5000~10萬英鎊，業務滿2年的企業貸款數額可提高至25萬英鎊。企業3/4的貸款都將受到政府的擔保，企業償還貸款時，每一年須付出2%的保險費。有資格享受這一擔保的企業，其年收入不超過300萬英鎊，制造業企業則不超過500萬英鎊。
(二）官、產、學、研緊密結合的創新體系。
德國經驗：德國政府對高校、企業和科研機構進行宏觀管理，使它們相互協作，達到資源共享，使德國的創新體制更加完善。“戰略基金”則是德國產學研合作的一項重要舉措，其旨在加強經濟界與科研界的合作關系，保證官、產、學、研的聯合運作，加快科研成果產業化；開辟“創新市場”則是德國產學研合作的又一重要產物，為科研人員提供更加廣闊的平臺更加優越的條件，還能與投資者直接聯系。與此同時，德國政府還會加大對科研經費的投入，保證科研的充足與穩定增長。
法國經驗：法國政府通過提高企業的科研經費或是給予財稅上的優惠來鼓勵企業與科研機構聯合開展創新研究活動，從而刺激創新產品的研發。
韓國經驗：韓國政府通過制定一系列優惠政策及法律，來推動產、學、研多形式的合作，促進技術創新。至今，已形成的有效的合作形式，主要有合作研究、技術指導、技術培訓、科研器材的共同使用、關鍵技術信息的服務、專利使用等。2000年在特定的研究開發計劃的多個課題中合作研究的比例占了絕大部分。韓國官、產、學、研合作的形式主要包括：(1)建立以大學為中心的科學園區，這是韓國在產學研合作中最值得學習的。迄今為止，韓國已建成或在建的大學科學園區已有十幾個，這些大學科技園正是政府、企業、大學合作的產物。（2)設立技術創新中心、工程研究中心以及技術商業孵化器。一方面，為科學研究提供了基礎設備；另一方面，也為那些具有科研熱情，創新精神和實力而無研究條件的人提供了研究場所和設備，使他們從事技術研究與開發。
(三）持續的人才戰略攻勢。
1.建立規范人才培訓制度。法國經驗：首先，政府制定“工業研究培訓協議”,每年資助企業課題并招聘年輕大學生開展博士論文研究；另外簽署“高級技術員研究培訓協議”的，政府將每年給予企業一定的資助，該項資助能夠滿足企業十名高級技術人員的培訓。其次“合同研究組織”的建立，即在工商部門、產業集團以及各地銀行的幫助下建立區域技術創新和技術轉讓中心，其目的就是為了支持企業在人員培訓，技術支持，設備共享的創新活動。最后，每雇傭一個科學技術人員政府將給予該企業15萬法郎的補貼。
德國經驗：德國政府非常看重對職工的技能培訓。政府出資設立職業技術教育中心，專門為中小企業培訓學徒工，也資助中小企業就近到有條件的大企業培訓職工。德國政府還規定企業將銷售收入中的一部分提取出來用于技術職工的培訓和后續教育，員工入職前一定要接受入職培訓并取得一定的職業認證資格。2.將吸納和培養創新人才上升為國家戰略。美國經驗：針對急需的國外人才頒發H-1B(非移民短期工作簽證）,持有此簽證的人才目前已超過150萬人，主要在計算機及相關行業供職。此外，美國培育了大批國際型科技創新人才，這些人才在美國與其他國家的科技合作中發揮著至關重要的作用，為美國攻破重重難關。為科研人才配備先進的實驗設備，為科學研究提供良好的條件，提供充足資金和后勤支持，使其擔心程度降到最低，專心研究科研技術創新。
二、借鑒國外經驗促進我國構建科技創新協同綜合體的對策建議
(一）政府層面：積極搭建協同創新平臺，制定實施多方面扶持政策。
1.要大力集聚創新人才。優化“軟環境”，努力營造創新人才成才的良好環境，建立合理的激勵政策，吸引更多的創新型人才；完善人才培養模式，大力建設人才集聚平臺，將人才強國戰略視為創新之本。
2.要大力給予政策支持。（1)政策性貸款。支持企業的創新活動。（2)稅收政策。政府對新產品的開發給予減稅、免稅等稅收優惠。(3)信貸政策。對于長期投資，降低貸款利率；對于新產品和新服務的開發，政府采取優惠信貸政策予以扶持和鼓勵。（4)優先采購政策。政府采購時對新產品、新服務等給予優先采購權，鼓勵各行各業不斷研發創新。（5)吸引風險基金。如建立“二板”市場，讓創新型企業優先上市。（6)合作協調策略。政府出面開展企業、大學、科研機構相互合作，共同盈利的平臺。
(7)提供基礎設施。政府創建具有公共性質的創新基礎設施，為企業的創新提供服務。
(8)知識產權保護。（9)國際合作政策。以上所述政策應當構建成為一個有效且協調的體系框架。
(二）企業層面：積極構建協同創新機制，大幅提升技術創新能力。
1.加強技術源建設，整合技術資源，提高企業創新能力。企業想擁有先進的技術，必須從源頭抓起，這樣才能不斷為企業技術創新提供先進的科研成果，這些科研成果往往來自大學和科研機構。因此，我們應當建立以企業為主，大學與科研院所共同參與的科研模式，不斷促進企業創新發展。同時，加強企業、大學、科研院所之間的合作形式，有效整合和利用資源，吸引更多的科技型人才，提高企業自身技術創新能力創新水平。
2.構建以重點院校和科研院所為基礎的企業研發模式。構建以重點院校和科研院所為基礎，以企業為主的三位一體的緊密型產學研結合模式。這種模式的特點是：企業以其獨特的資金優勢，以研發實力雄厚的高校與科研院所為技術依托，能夠更好地完成新產品或新服務的研發，該形式是為我國中小企業技術創新的提供了一條有效路徑。
(三）科研層面：科技成果要更深入地對接和服務企業。
1.大力提高科技與經濟的結合度。提高科技成果的轉化率，高校要促進教育、科技與經濟的結合，走出校園、實驗室。據有關資料表明，目前我國的經濟增長因素中，科技進步的貢獻率只占1/3左右，而發達國家已達到4/5左右。因此，為了實現我國經濟快速高效地增長，必須強調高科技的發展，大力提高科技與經濟的結合度。要推廣高校的科研成果，必須加強政產學研合作。通過政(政府）、產（企業）、學（高校）、研（科研機構）的合作可以有效地整合資源，優勢互補,促進各方面共同進步，最終達到雙贏為目的的科技創新機制。這主要目的是通過資源的合理配置與應用促進政產學研各方面的合理應用，有效的提高技術創新所需要的各類生產的要素。
2.創新科技成果轉化的管理模式。科研人員在進行研究開發前，要先對市場科研成果進行調查，有目的的進行研究開發,使創新資源能夠得到充分的應用。一方面，要建立符合國際標準的科技成果繢效評價體系。同時，建立和完善科技成果轉化的激勵機制，以創造效益為優先考慮條件，鼓勵成果轉化，但也要注意為后續研究提供保障。另一方面，現代的網絡發展迅速，我們要充分運用網絡平臺建立科研成果轉化。以專家為中心建立科技成果平臺，以學校的網絡平臺為基礎，加強科研信息的建設化，及時提供最新信息和相關資訊,更好地提高高校的科技成果的轉化。同時，也為高校科研成果帶來潛在的資金鏈。
(四）金融層面：積極推進科技金融產品創新和服務模式創新。
1.擴大支持創新的資金來源。一方面，在法定范圍內，我國應當降低民間設立中心金融機構的門檻，大力將國外優質金融機構吸引到我國來發展，進一步擴大支持創新戰略的資金來源；另一方面，擴大信貸支持，落實國家金融支持企業創新的信貸政策，鼓勵銀行設立科技支行、科技貼息貸款擔保公司、科技保險公司，為企業創新提供支撐。
2.完善和創新科技金融服務模式。加快小型貸款公司科學技術的發展，為具有高增長潛力的中小企業提供專業的服務，持續改進，不斷完善銀行和金融服務的創新體系，創造新興金融產品從而滿足科技創新融資需求，提高商業銀行的效率。
(五）中介層面：積極搭建為企業創新服務的技術平臺和信息平臺。
1.加強技術中介服務機構的網絡信息資源庫建設，提高公共信息資源的利用率。在網絡與信息技術飛速發展的今天，要為企業搭建創新服務的技術平臺與信息平臺，就必須加強中介服務機構的網絡資源庫建設。中介服務機構要時刻牢記將信息網絡資源庫建設擺在首要位置，充分發揮中介服務機構在社會公共服務事業中的能力，盡可能為更多的用戶提供既優惠又高質量網絡信息服務，在擴大服務的過程中提高中介服務機構的市場價值。
關鍵詞：數學活動；綜合實踐；銜接
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）04-071-01
小學數學活動課與綜合實踐有效銜接是指在數學活動課上對學生按照綜合實踐的方法來進行學習，把引導學生綜合實踐活動與數學活動結合起來，在不增加學習學習負擔的過程中，讓學生充分體會數學與生活的密切的聯系，培養學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，促進學生的合作意識和能力。采用多元化的評價體系，發展學生的動手操作、主動探索的精神。 力求通過科學有效的方法全面提高綜合實踐活動課的質量， 促進學生發展，提高學生對于綜合實踐課的興趣。
一、把生活實踐引入課堂
數學綜合實踐課的教學是培養學生數學實踐能力的最有效的途徑。數學源于生活，生活中充滿著數學。可以說，觀察生活既是學習數學的起點，又是數學學習的歸宿。數學教學要使學生獲得作為一個公民所必須的基本數學知識和技能，為學生終生可持續發展打好基礎，必須打破傳統數學的封閉性，把與學生生活密切相關的、具有生活氣息和時代特征的現實性、生活化、親切感的內容引入課堂。如教學“16+6×3”時，對于“為什么先乘后加”的運算順序，就可以從學生買東西的生活體驗中悟出。二年級一位教師在新授這一內容時，分如下三步進行：第一步，展示生活情境，出示一把標價16元的雨傘和3本標價6元的圖書。詢問：“這兩樣物品共多少錢？”學生列式是：16+6+6+6或16+6×3；第二步，討論“16+6×3”怎樣算。有的學生說先算16和6的和，再乘以3，也有的說先算6與3的積，再加上16。經過討論，意見趨于一致，教師立即追問：“為什么先算6與3的積？請根據具體事例說明。”最后學生搞清兩種不同的物品計算總價時，要分別算出各自的價錢，然后再算它們的和；第三步，在學生初步理解的基礎上，教師不急于講解運算順序，而是又一次組織學生討論交流平時生活中購買兩種物品的情況和計算總價的方法，在具體事例中，讓學生歸納出四則混合運算的順序。
二、誘導學生在生活中發現數學問題
生活中不是缺乏問題，而是缺乏發現問題的眼光。大千世界，每天都在發生紛繁復雜的變化，教師要利用學生對周圍事物的好奇心，引導學生仔細地觀察、思考生活中各種各樣的問題，促使學生從生活的誘發中產生探究的主題。例如：五年級學生在生活中發現自行車、摩托車、汽車的車輪均為圓的，但為什么不做成其它形狀呢？從而誘發出“自行車的車輪為什么是圓的？”的探究主題；四年級的學生春節期間拿到了許多壓歲錢，不知如何使用好？從而引發出“壓歲錢怎樣用合理？”的探究主題；五年級學生在打電話過程中，覺得打電話很有技巧，從而激發學生去探究“怎樣打電話省錢？”
三、注重實踐中應用數學
數學綜合實踐活動是豐富多彩的，要有效地開展實踐活動，就要注重應用，內容開口要小，緊密結合學生學習的數學現實和教材的進度，易于學生操作。這就要求教師要合理地選擇內容和時機，調動學生學習的積極性，切實改變學生的學習方式。如我曾組織的“春游中的數學問題”，以學生現實的春游活動設計為題材，讓學生綜合運用時間與人民幣等知識去解決秋游中一系列的實際問題，如：租車問題、租船問題、購買食品問題等，既鞏固了數學知識，又發展了能力，更重要的是使學生認識到學習數學知識在生活中有用，生活中處處有數學。
四、注重培養學生的開放性思維
綜合性的學習探究活動，必須是一種全新的、開放式的活動。必須讓學生在游戲中、在實踐操作中、在交流研討中、在合作互動中、在情感體驗中去應用數學，從而獲得認識社會、解決問題的一般方法與策略。例如，在復習“利息”時，六年級張老師設計了這樣一道開放式的探究練習：2011年春節，張大伯把18000元錢存入銀行，定期兩年，再過一個月就要到期了，但是前幾天張大嬸突遇車禍住院治療，急需用這18000元錢，可是銀行規定：凡不到期取款一律按活期計息，為這張大伯左右為難，請你替張大伯想想辦法。學生通過小組合作，探究出了多種解決辦法：方法一：救人如救火，先治傷要緊，損失一點錢就算了；方法二：向親戚朋友暫借一個月，一個月后歸還；方法三……
