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第1篇

關(guān)鍵詞：茶文化；德育功能；大學(xué)生思想道德；途徑

一提起中國茶文化，相信很多人首先想到的會(huì)是種類豐富的茶品種、精致的茶具、優(yōu)美的茶藝表演等內(nèi)容，但是除此之外，我國茶文化還具有豐富的文化和思想內(nèi)涵。尤其是思想方面，中國茶文化與我國傳統(tǒng)思想相互交融碰撞，形成了以“禮、和、真、靜”為基礎(chǔ)的思想內(nèi)核，長久以來對(duì)廣大的飲茶者以及我們的國民性格產(chǎn)生著巨大的影響。而在社會(huì)價(jià)值多元化的今天，面對(duì)大學(xué)生出現(xiàn)的種種思想道德問題，高校若是能夠從中國茶文化中汲取營養(yǎng)，探索出一條合適管用的思想道德教育之道，那對(duì)提升大學(xué)生思想道德水平將大有裨益。

1高校在思想道德教育上的偏差

在我國高校教育改革不斷深化的大背景下，大學(xué)生的思想道德品質(zhì)有了顯著提升。但與此同時(shí)，我們也要充分看到，受社會(huì)價(jià)值多元化的影響，以及移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)普及所帶來的思想文化沖擊，作為思想前沿陣地的高校校園，是最先被影響到的地方。因此當(dāng)代大學(xué)生的思想道德就不可避免地出現(xiàn)諸多問題，同時(shí)一些高校在對(duì)學(xué)生的思想道德教育方面也存在很多偏差，這些問題應(yīng)當(dāng)引起人們足夠的注意和思考。思想道德教育在學(xué)校教育的整體規(guī)劃中的重視程度不夠。在大學(xué)生就業(yè)壓力越來越大、就業(yè)競爭日益激烈的今天，很多高校往往會(huì)將就業(yè)率擺在工作的重中之重，從大學(xué)生入學(xué)一開始，便圍繞四年后能否找到好工作為主要目標(biāo)而設(shè)置和安排教學(xué)內(nèi)容以及課程安排，以此來保證大學(xué)生在專業(yè)知識(shí)和技能上能夠適應(yīng)社會(huì)需求。但是也要看到，對(duì)就業(yè)率的過分重視，必然會(huì)導(dǎo)致高校忽略對(duì)大學(xué)生思想道德的培育。從現(xiàn)實(shí)中看，一些學(xué)校在思想道德教育上普遍缺乏規(guī)劃性、系統(tǒng)性，一方面是思想道德課程較少，又往往是一些沒有嚴(yán)格要求的選修課程，另一方面課程內(nèi)容較為落后，教師多為照本宣科，沒有創(chuàng)新，缺乏解讀，導(dǎo)致課堂質(zhì)量較低、形式枯燥，難以勾起學(xué)生們的學(xué)習(xí)熱情，無法取得預(yù)期的效果。相關(guān)教師的專業(yè)水平有待提升。很多高校在引進(jìn)師資和提升教師能力時(shí)，最看重的是其專業(yè)水平和教學(xué)能力，往往會(huì)忽視教師的思想道德水平，缺乏有針對(duì)性及有效的培育和管理措施。因此，經(jīng)常能看到一些教師雖然具有很高的專業(yè)水平，但卻沒有與之相對(duì)應(yīng)的思想道德品質(zhì)，而這種現(xiàn)狀的存在，就難免會(huì)通過教學(xué)等方式，對(duì)大學(xué)生的思想道德產(chǎn)生一定的負(fù)面作用。思想道德教育的激勵(lì)機(jī)制和評(píng)估機(jī)制有待健全。如何解決高校思想道德的偏差問題？一個(gè)重要辦法就是要建立起較為完善的思想道德考核評(píng)價(jià)體系。但是在現(xiàn)實(shí)中，我國一些高校在對(duì)教育的考評(píng)中，主要還是以專業(yè)分?jǐn)?shù)和就業(yè)率為主要內(nèi)容，在思想道德教育考評(píng)上，沒有嚴(yán)格的激勵(lì)和評(píng)估機(jī)制，即便是有考試，也大多為開卷考試，學(xué)生可以帶書考試，只要抄滿試卷，基本上都能及格。因此，在思想道德教育考核體系上的缺陷，就難以激發(fā)出教師與學(xué)生對(duì)于思想道德教育的熱情和積極性。

2茶性對(duì)德育工作的啟示作用

中國傳統(tǒng)文化認(rèn)為世間萬物皆有靈性，茶亦如此。茶生于天地之間，長于青山綠水中，吸收日月精華而成，蘊(yùn)藏著清凈、幽雅、質(zhì)樸、高潔等自然特質(zhì)，這與我們民族文化所倡導(dǎo)的勤儉、樸實(shí)、清廉的個(gè)人思想道德十分契合。茶的自然特性對(duì)于提升大學(xué)生的思想道德品質(zhì)大有裨益。第一，我國的茶樹多生長于一些偏遠(yuǎn)的山區(qū)之中，而一些名茶，往往產(chǎn)于山峰險(xiǎn)峻之處，所以茶具有了遠(yuǎn)離喧囂而親近自然、堅(jiān)韌不拔的性格。茶文化形成初期，正是我國儒家思想被推崇和發(fā)揚(yáng)的重要時(shí)期，因此茶文化不可避免地與儒家思想相互交融碰撞，逐漸孕育了溫良恭儉讓的精神內(nèi)涵和修身齊家治國平天下的人生哲理，并要求人們要以樂觀豁達(dá)的心態(tài)面對(duì)人生種種苦難，并堅(jiān)強(qiáng)不屈、用隱忍和努力去達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。而現(xiàn)在很多大學(xué)生，從小便在“溫室”中長大，過慣了衣來伸手飯來張口的優(yōu)越生活，缺乏足夠的拼搏精神和遠(yuǎn)大理想，受不得一點(diǎn)點(diǎn)委屈和挫折，心理承受能力較為脆弱。當(dāng)他們步入社會(huì)后，面對(duì)激烈的職場競爭時(shí)，很容易因?yàn)檫@種脆弱的抗壓能力而遭遇種種不如意。因此，在高校思想道德教育中融入茶文化的茶性內(nèi)涵，能夠讓大學(xué)生的心理變得更為強(qiáng)大，讓他們擁有堅(jiān)韌不拔的拼搏精神和不懼困難的抗壓能力，有助于增強(qiáng)他們吃苦耐勞的能力。第二，茶所具有的清純質(zhì)樸精神，能凈化大學(xué)生的思想和心靈。我國古人把茶樹稱為嘉木，因?yàn)椴铇涞淖匀惶卣魃暇哂匈|(zhì)樸、幽靜、高雅以及清純的特點(diǎn)。茶樹喜靜，如高士般高雅；茶樹吸收日月雨雪之精華，純凈而高潔；茶湯外觀清澈晶瑩，口感淡雅清香，讓人頭腦清晰且回味無窮，能夠給人以智慧的啟迪。這對(duì)于當(dāng)代大學(xué)生來說大有作用。隨著我國改革開放的不斷深入，各種價(jià)值觀和人生觀泥沙俱下，交織出現(xiàn)，而大學(xué)生也不可避免地受到很多不良風(fēng)氣的影響，有的沉迷于燈紅酒綠，有的沉湎于網(wǎng)絡(luò)游戲，覺得人生就是一場游戲一場夢(mèng)，把理想抱負(fù)當(dāng)成一種笑話，諸如此類，不一而足。因此，在高校思想道德教育中融入茶質(zhì)樸的特質(zhì)，能夠讓大學(xué)生內(nèi)心平靜下來，看清自己的來時(shí)之路，明白自己的未來方向，擁有清晰而明確的頭腦以及清澈高潔的內(nèi)心，進(jìn)而養(yǎng)成正確的價(jià)值觀和高雅的審美情趣。

3茶道在德育工作中的直接作用

茶道是中國茶文化的重要組成部分，我國的茶道從總體上說，可以分為環(huán)境、禮儀、形式等方面的內(nèi)涵。首先來看茶道所注重的環(huán)境。中國的茶道對(duì)環(huán)境的選擇和營造特別注重，大概可以分為兩種，第一類是自然環(huán)境，飲茶者多喜歡在有著竹林小溪的靜謐環(huán)境中去追求“天人合一”的茶道境界。第二類是在室內(nèi)，比如說一些寺院、道觀和一些極具傳統(tǒng)色彩的古典建筑內(nèi)，能夠讓飲茶者更好地感受到茶文化的歷史底蘊(yùn)和文化內(nèi)涵。茶文化蘊(yùn)含的這種茶道精神，能夠讓大學(xué)生充分領(lǐng)悟到中國傳統(tǒng)文化所追求的精神境界，這對(duì)于高校思想道德教育有著很好的借鑒意義。其次是茶道中的禮儀。這種禮儀一方面體現(xiàn)在茶具上，我國的茶文化對(duì)茶具十分講究，煎茶飲茶，不能隨便倒茶飲之，也不能如解渴一般大口而喝，而是要選擇精致而合適的茶壺、茶杯去沏茶和倒茶，讓茶具與茶葉本身發(fā)生美妙的化學(xué)反應(yīng)。另一方面，是茶道中嚴(yán)格的程序和禮節(jié)。作為煎茶的主人，會(huì)通過友善而尊敬的舉動(dòng)、語言，來向客人表示出地主之誼。無論是對(duì)茶具的講究，還是在禮節(jié)上的注重，都能體現(xiàn)茶文化所具備的精益求精和與人為善的精神。在高校思想道德教育中融入這種茶道內(nèi)涵，不僅能夠讓大學(xué)生在學(xué)業(yè)上更加上進(jìn)和勤奮，同時(shí)也可以讓大學(xué)生更好地友好待人、和善處世。第三，茶道博大精深的特點(diǎn)能夠讓大學(xué)生的思想更加廣闊、胸懷更加寬廣。我國的茶道精神不僅體現(xiàn)在茶事活動(dòng)的過程之中，更是與社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域相互通融，充分融合，具有博大精深和包羅萬象的特質(zhì)。譬如說，茶文化與儒教、道教、佛教等宗教思想及哲學(xué)觀點(diǎn)相互碰撞交融，錘煉出一種對(duì)人生對(duì)世間萬物獨(dú)特的辯證價(jià)值觀念，這種價(jià)值觀既有儒家所倡導(dǎo)的修身養(yǎng)性的入世精神，也有道教追求的回歸本真、天人合一的出世精神，同時(shí)也囊括了佛教“禪茶一味”、“枯寂清凈”的禪學(xué)內(nèi)涵。在高校思想道德教育中融入茶文化的這些方面，可以讓大學(xué)生的思想更加成熟，建立起積極向上的人生觀以及淡泊明志的價(jià)值觀，做到勝不驕敗不餒，始終以一種平和樂觀的態(tài)度去面對(duì)人生之路。另外，除了在哲學(xué)思想方面，茶道精神更是集美學(xué)、科學(xué)、文學(xué)藝術(shù)于一身，具體呈現(xiàn)在詩歌、書法、繪畫、建筑、音樂、舞蹈等諸多方面。如果把茶道的這些特點(diǎn)融入到高校思想道德教育中，能夠使大學(xué)生的胸襟更為寬廣，激發(fā)起他們對(duì)各類知識(shí)的學(xué)習(xí)欲望，這不僅會(huì)讓他們的氣質(zhì)更加大氣，同時(shí)也能使其知識(shí)面更加豐富，成為當(dāng)今社會(huì)所需要的復(fù)合型人才。

4茶文化與高校思想道德教育融合的途經(jīng)分析

首先，要真正重視思想道德教育的重要性，并增加茶文化在思想道德教育課程中的比重。相關(guān)教師要轉(zhuǎn)變思想，不能再把思想道德教育當(dāng)成一種可有可無的科目，一方面要增加課程數(shù)量，另一方面要增加教學(xué)內(nèi)容的趣味性和吸引力，用深入淺出的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)熱情。同時(shí)，在教學(xué)過程中，要增加茶文化的比重，可以從歷史、藝術(shù)、茶藝等多個(gè)方面，向?qū)W生講解茶文化所蘊(yùn)含的深厚精神文化內(nèi)涵。在這一點(diǎn)上，要針對(duì)不同院系大學(xué)生的專業(yè)實(shí)際，進(jìn)行分門別類的教學(xué)，比方說，對(duì)于中文系的大學(xué)生，要多從一些與茶有關(guān)的詩詞歌賦入手，讓學(xué)生們感受到其中所蘊(yùn)含的修身養(yǎng)性的精神內(nèi)涵。而對(duì)于建筑專業(yè)的學(xué)生而言，則可以向他們講解茶文化對(duì)于我國古典建筑的影響，增加他們對(duì)我國傳統(tǒng)建筑美學(xué)的認(rèn)知程度，了解我國不同地區(qū)的古典建筑所融入的天人合一的精神，這不僅對(duì)他們的專業(yè)能力大有裨益，更能讓他們對(duì)人與自然和諧相處的意義有更加深入的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而在今后的生活和工作中更好地貫徹這種精神。其次，要建立和完善思想道德教育的考核機(jī)制。為什么一些高校的思想道德教育如同虛設(shè)？一個(gè)重要原因就是缺乏嚴(yán)格的考核機(jī)制，因此高校就要針對(duì)這一缺陷，改變過去那種落后的思想道德教育考核方式，將其與其它考試放到同等地位，并制定更加嚴(yán)格的考評(píng)機(jī)制，以此來增加學(xué)生們對(duì)思想道德教育課程的重視程度。但同時(shí)也要看到，高校思想道德教育的內(nèi)容相對(duì)枯燥，為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，就要針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容，把與此相對(duì)的茶文化內(nèi)容融入到考評(píng)當(dāng)中，從而使學(xué)生們能夠帶著興趣學(xué)、帶著熱情考，真正做到學(xué)有所知，學(xué)有所用。

作者:王乾 單位:河北大學(xué)

參考文獻(xiàn)：

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第2篇

關(guān)鍵詞：道德性；非道德性；道德教育

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A？搖 文章編號(hào)：1674-9324（2013）41-0264-02

一、道德教育的非道德性體現(xiàn)

1.道德教育內(nèi)容：“泛化”為政治教育及倫理道德規(guī)范不適宜。首先道德教育內(nèi)容上泛化為政治教育。一方面受我國傳統(tǒng)思想影響，“習(xí)慣以‘道德’囊括各種社會(huì)意識(shí)，加上對(duì)政治教育的過分強(qiáng)調(diào)，德育一直帶有明顯的政治烙印。”另一方面受前蘇聯(lián)教育學(xué)對(duì)我國教育的影響。前蘇聯(lián)教育家伊?安?凱洛夫《教育學(xué)》中倡導(dǎo)的包含道德教育在內(nèi)的愛國主義教育、國際主義教育、科學(xué)無神論教育、紀(jì)律教育等諸多內(nèi)容的大德育概念成為我國道德教育的指導(dǎo)思想，我國道德教育首次出現(xiàn)于1912年頒布的教育宗旨：“注重道德教育，以實(shí)利主義教育、國民教育輔之，更以美感教育完成其道德。”其次，非道德性還表現(xiàn)在處理“應(yīng)該做什么”的道德規(guī)范陷入現(xiàn)代道德教育困境，表現(xiàn)在外的不適宜。倫理道德規(guī)范最大效用是實(shí)現(xiàn)社會(huì)秩序維系，調(diào)節(jié)個(gè)人與社會(huì)整體利益平衡，于外可授，帶有一定約束性的長期形成的倫理觀念、行為規(guī)范。但是，隨著社會(huì)變遷，倫理道德規(guī)范面臨時(shí)遷的挑戰(zhàn)。一方面，規(guī)范本身具有普遍適用性，要求個(gè)體對(duì)其無條件服從，缺乏變通性。其指導(dǎo)規(guī)勸的行為最終體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)生活中，而在現(xiàn)實(shí)境遇中存在諸多情況、變化，使得道德行為具備一定的條件性，而這個(gè)條件又無法有效地在普通的道德規(guī)范中表現(xiàn)，例如大量存在于生活中的“講一套做一套”、“知行不一”現(xiàn)象。另一方面，鑒于我國正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，舊道德規(guī)范尚未更迭，新道德規(guī)范應(yīng)運(yùn)而生，新舊規(guī)范沖突使道德遵守面臨巨大壓力，同時(shí)外來思想、文化、價(jià)值觀等意識(shí)形態(tài)對(duì)我國傳統(tǒng)道德倫理的沖擊，更加劇了包含道德規(guī)范在內(nèi)的道德教育窘境。

2.道德教育方法：簡單化、非理性的道德知識(shí)灌輸授受。道德的教學(xué)教育內(nèi)容與手段都應(yīng)具有道德性。道德性的教學(xué)應(yīng)立足于人，“人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出發(fā)點(diǎn)，也是教育的歸宿；人是教育的基礎(chǔ)，也是教育的根本。”但在現(xiàn)代科學(xué)化導(dǎo)向下，真理被界定為科學(xué)化、具體化、知識(shí)化，知性德育一度成為主宰。在知性德育主導(dǎo)下，道德教學(xué)的理論根基是“轉(zhuǎn)化”理論，即狹義的“灌輸”與“內(nèi)化”。“‘灌輸’理論認(rèn)為德育過程就是教師由外而內(nèi)向?qū)W生灌輸價(jià)值觀念，培養(yǎng)成為社會(huì)所需要的品德的過程。”道德教育的實(shí)現(xiàn)需要強(qiáng)制使學(xué)生聽從于教師。內(nèi)化說認(rèn)為“德育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)通過生動(dòng)活潑、易于為學(xué)生接受的形式讓學(xué)生理解從而自主地吸收。”在該理論下簡單化、非理性地灌輸式授受方式，忽視受教育者主體性，科爾伯格談及灌輸曾說“灌輸既不是一種教授道德方法，也不是一種道德教學(xué)方法。……說它不是一種道德的教學(xué)方法，是因?yàn)楹虾醯赖碌慕虒W(xué)意味著尊重兒童正發(fā)展著的推理能力和對(duì)他們所學(xué)內(nèi)容的評(píng)價(jià)能力。”

3.道德教育評(píng)價(jià)：量化的評(píng)價(jià)體系。由于社會(huì)大環(huán)境對(duì)實(shí)用經(jīng)濟(jì)性、科學(xué)技術(shù)性的追求，可量化成為衡量與評(píng)價(jià)社會(huì)生活各個(gè)方面的標(biāo)準(zhǔn)。同理，我國在對(duì)課堂道德教育效果的評(píng)價(jià)上，便掉入了量化的怪圈。突出表現(xiàn)為：對(duì)學(xué)生道德教育課程的考核，采用的是一貫終結(jié)式考試，將試卷得分多少與學(xué)生“道德知識(shí)”相匹配。如此量化的評(píng)價(jià)體系片面將道德教育理解為“關(guān)于道德的知識(shí)”的授受，本應(yīng)為知、情、意、行統(tǒng)一體的道德教育，被簡單量化為數(shù)據(jù)的表現(xiàn)。

二、道德教育非道德性的社會(huì)歸因

1.科學(xué)理性的僭越。①知識(shí)化的道德教育。實(shí)證主義認(rèn)為“任何可設(shè)想的科學(xué)的陳述，凡是不能由感性的將于證實(shí)或否定的，就把它看作是無意義的不予以承認(rèn)；凡是能夠由感性經(jīng)驗(yàn)證實(shí)或否定的，就把它看作有意義的予以承認(rèn)”。其關(guān)注的是客觀性、確定性和精確性，反映到道德教育便是將本應(yīng)代表一種價(jià)值范疇的道德局限為對(duì)道德知識(shí)的授受，即使是具有價(jià)值意蘊(yùn)的道德規(guī)范和準(zhǔn)則此時(shí)也僅為單純的規(guī)范。于是道德教育變成了所謂的道德教學(xué)，即教師采用課堂教學(xué)的方式，將抽離價(jià)值內(nèi)涵，轉(zhuǎn)變?yōu)榭陀^知識(shí)的科目強(qiáng)行灌輸給學(xué)生，教師是主導(dǎo)者宣講灌輸，學(xué)生是接收者無條件接受。②心理學(xué)化的道德教育。科學(xué)理性認(rèn)為，道德教育應(yīng)符合科學(xué)化標(biāo)準(zhǔn)，道德教育過程應(yīng)是模式化、規(guī)范化的操作過程，能彰顯于外，結(jié)果便于檢查量化。自然科學(xué)的心理學(xué)開始涉及教育，其中，對(duì)道德教育產(chǎn)生巨大影響的心理學(xué)理論有：科爾伯格的認(rèn)知發(fā)展道德教育理論、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)道德教育理論、弗洛伊德的精神分析理論。雖然道德教育心理化為道德教育的有效實(shí)施給出了重要的方法原則，但也有其負(fù)面影響，“道德的發(fā)生與形成具有一定的心理機(jī)制，但是完全依托心理機(jī)制進(jìn)行道德教育，不但抽離了道德的文化內(nèi)容，破壞了道德教育的人文性，而且對(duì)德育構(gòu)成了沖擊，削弱了德育的信度和效度。”

2.社會(huì)功利的染指。教育是社會(huì)系統(tǒng)的重要一環(huán)，社會(huì)的功利化趨勢同樣染指于教育教學(xué)中。魯潔認(rèn)為“物質(zhì)和精神嚴(yán)重失衡的20世紀(jì)，教育的基本特征是功利主義，其目的是唯經(jīng)濟(jì)功利，其手段是唯工具理性。”道德教育功利化是由于過于追求教育的工具性價(jià)值而忘卻其最基本的意義性價(jià)值――育人價(jià)值。其具體表現(xiàn)為：一是道德教育成為社會(huì)“急救車”。道德教育直接關(guān)系對(duì)人的人生觀、價(jià)值觀、世界觀的形成塑造，在社會(huì)功用化觀點(diǎn)下，道德教育局限于服務(wù)社會(huì)發(fā)展，處理人與社會(huì)的社會(huì)職能。被無限夸大的道德教育的社會(huì)功能即為外在工具價(jià)值對(duì)道德教育綁架。二是道德教育成為學(xué)校管理的工具以及工作檢查“亮點(diǎn)”。功用化強(qiáng)調(diào)功效和有用，規(guī)范教育被放大為道德教育的全部，學(xué)校通過對(duì)規(guī)范教育的灌輸，實(shí)現(xiàn)其對(duì)學(xué)生遵規(guī)守紀(jì)管理。對(duì)成效的追逐，使得學(xué)校道德教育處于在開展檢查考核等形式的評(píng)先工作時(shí)，是錦上添花的一筆，由于道德教育在經(jīng)濟(jì)效益上的先天不足無法獲得被認(rèn)真對(duì)待。

三、道德教育的道德性回歸

1.彰顯主體，重拾道德真諦。課堂道德性的建構(gòu)需要始終堅(jiān)持學(xué)生是道德生活教學(xué)的主體，凸顯其在課堂道德性的主導(dǎo)地位。學(xué)生主體地位的確保需要教育工作者在課堂教學(xué)中，堅(jiān)守“德育過程實(shí)質(zhì)上不是由外而內(nèi)的轉(zhuǎn)化，而是由內(nèi)而外掌握或生成的過程。”實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)“轉(zhuǎn)化”理論向主體性“生成”理論的轉(zhuǎn)變，需要承認(rèn)學(xué)生才是道德生活、學(xué)習(xí)的主體，且有著對(duì)道德的思考、見解。承認(rèn)道德主體的能動(dòng)性，進(jìn)而采取合適的教育教學(xué)方式，引導(dǎo)其反思自我、進(jìn)一步完善自我的德性，才是道德性的教育。道德的生成發(fā)展不是強(qiáng)加于人的價(jià)值意識(shí)，同理道德教育不是被社會(huì)、制度綁架的“制器”、“成材”式教育，不是科學(xué)主義的量化式教育，更不是唯利化教育，而是為了提升人的德性，使其具備追尋、創(chuàng)造美好生活的能力。總之，道德教育應(yīng)是源起于人，落實(shí)到人，關(guān)注人的發(fā)展，謀求人的完善。教學(xué)的德性體現(xiàn)于“以師生的個(gè)體精神自由為前提，以真實(shí)而不是虛假的問題情境為背景，以符合人性認(rèn)知的道德手段為引導(dǎo)，教師與學(xué)生一道主動(dòng)探究知識(shí)、豐富情感體驗(yàn)、提升智慧與人格境界的實(shí)踐活動(dòng)。”

2.重回生活，建構(gòu)德性生活。在對(duì)知性德育主張的培養(yǎng)“關(guān)于道德觀念”的“道德知識(shí)人”與培養(yǎng)具有“道德觀念”的“德性人”的道德教育之間，應(yīng)追求二者差異的批判性思考，以及在胡塞爾“回歸生活世界”的影響下，諸多學(xué)者提出了道德教育需要重回生活的教育理念。胡塞爾認(rèn)為當(dāng)今社會(huì)存在的“科學(xué)危機(jī)實(shí)質(zhì)上是生活的危機(jī)，科學(xué)與人的存在和分離，迷信于實(shí)證科學(xué)的人失去了意義和價(jià)值世界，‘只見事實(shí)的科學(xué)造成了只見事實(shí)的人’，科學(xué)抹去了那些對(duì)人生至關(guān)重要的問題――探問整個(gè)人生的意義，失去了生活的根基。正是因?yàn)榈掠恢R(shí)化，而知識(shí)又被科學(xué)主義主宰，才使德育遠(yuǎn)離了生活，拋棄了價(jià)值和意義.”道德源起于人們對(duì)美好生活的追求，并在人們處理與其他對(duì)象的各種關(guān)系的生活中不斷發(fā)展，使得道德與生活緊密相連，進(jìn)而成為生活的維系與發(fā)展的關(guān)鍵。因此，關(guān)于道德教育的問題就需要重新回到生活中去，即“道德的學(xué)習(xí)必須始終在生活中‘過’一種有道德的生活。”

在肯定了生活是道德教育的場域的前提下，進(jìn)而還需要明確道德教育是對(duì)德性生活的建構(gòu)。道德是源起于生活，道德教育面對(duì)的是生活中的人，但道德教育更重要的是實(shí)現(xiàn)人們對(duì)美好生活實(shí)現(xiàn)上的一種引導(dǎo)，其直指的不是物化的現(xiàn)實(shí)生活，而是意向于意識(shí)層面的精神生活，即道德教育對(duì)生活的回歸應(yīng)是超脫于物質(zhì)生活的束縛，直達(dá)人的精神生活，德性生活的建構(gòu)意指對(duì)人精神的德性完善。只有實(shí)現(xiàn)如此的德性生活的建構(gòu)，才能使應(yīng)然的道德教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)然的具體道德行為的可能。

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第3篇

從詞源上看,古今中外對(duì)“閑暇”有不同的解釋。《辭海》中是指空閑、時(shí)、悠閑自得貌。在西方,“學(xué)校”一詞源于希臘語Skholk,其意即閑暇和教育活動(dòng)。英語中“閑暇”一詞leisure,源于古法語leisir,是指人們擺脫勞動(dòng)后的自由時(shí)間和活動(dòng),該法語又源于拉丁語licere,意指“被允許”或“自由”。

古希臘的柏拉圖把閑暇分為四層含義:空閑;從活動(dòng)中獲得自由;一種自我控制的自由狀態(tài);休閑的狀態(tài)。一般說來,閑暇包含三個(gè)層面的含義:時(shí)間空閑、活動(dòng)自由、精神悠閑的存在方式。通常,社會(huì)學(xué)家把閑暇作為時(shí)間概念,個(gè)人時(shí)間分為個(gè)人必需時(shí)間、工作時(shí)間和閑暇三部分。個(gè)人必需時(shí)間通常包括:睡眠、用餐、衛(wèi)生、健康等時(shí)間。閑暇是除了工作時(shí)間和個(gè)人必需時(shí)間之外的個(gè)人自由的可支配的時(shí)間。

本文中閑暇有三個(gè)含義:一是時(shí)間層面的,指閑暇的自由的時(shí)間;二是活動(dòng)層面的,指閑暇的實(shí)踐活動(dòng);三是精神層面的,指隨心所欲不逾矩的自由的心理狀態(tài)。閑暇有三個(gè)特征:第一,閑暇是一種精神態(tài)度,是人所保持的平和與寧靜的心理狀態(tài);第二,閑暇是一種為了使自己沉浸在自己所從事的活動(dòng)中的機(jī)會(huì)和能力;第三,閑暇是一種自由自在的存在方式,這種方式是在社會(huì)規(guī)范內(nèi)的自由。從時(shí)間上說,自由時(shí)間、可以支配的時(shí)間本身就是財(cái)富;從活動(dòng)上說,閑暇活動(dòng)具有相對(duì)性或結(jié)構(gòu)性,也就是一定程度上的不公平性;從精神層面說,閑暇是人存在的意義和價(jià)值的體現(xiàn)。

不管是從時(shí)間層面、活動(dòng)層面還是精神層面來看閑暇,閑暇之所以為閑暇的根據(jù)就是自由。從時(shí)間層面看,閑暇是除了滿足生理需求和工作以外,個(gè)人可以支配的自由的時(shí)間,自由的時(shí)間才使得個(gè)體得到充分的自由的發(fā)展。從活動(dòng)層面說,閑暇是在自由時(shí)間內(nèi),由個(gè)人自主選擇從事的活動(dòng),自由是閑暇活動(dòng)的必需條件。從精神層面說,閑暇是一種自由的心理狀態(tài),是一種自由的存在方式。所以,閑暇的本質(zhì)是自由。

但是,自由是有限度的,個(gè)體生活在社會(huì)中,個(gè)體是社會(huì)中的個(gè)體,個(gè)體在不斷追求自己福祉的過程中,不能侵害他人的利益。為此,社會(huì)建立起一套制度體系,來保護(hù)生活在其中的大多數(shù)人的利益不受侵害。任何個(gè)體侵害了他人的利益,社會(huì)都有權(quán)利制裁。這并不是說要限制個(gè)體自由,而是說在不對(duì)他人造成有害的影響的前提下,個(gè)體可以充分發(fā)揮自己的專長。如果個(gè)體的發(fā)展對(duì)他人的發(fā)展造成了潛在的危害或者現(xiàn)實(shí)的危害,但沒有觸犯法律,那么冒犯者應(yīng)該被正當(dāng)?shù)膽土P和受到道德上的譴責(zé)。因此,閑暇的本質(zhì)是有限度的自由。

二、閑暇自生命誕生之日

就與道德教育相識(shí)

勞動(dòng)創(chuàng)造了人,但是并不完整。史前人類在滿足生存需要的時(shí)候,同時(shí)也在游戲、玩耍。托馬斯•古德爾認(rèn)為,游戲是文化的基礎(chǔ),并必然先于文化而存在。事實(shí)上,游戲先于人類而存在。這說明,在人類的歷史發(fā)展中,游戲比文明更古老。如果說勞動(dòng)滿足了人類生存需要的話,那游戲就是群體內(nèi)部建立親密關(guān)系的粘合劑。游戲與勞動(dòng)一樣,對(duì)古人類同樣不可缺少,因此,與其說勞動(dòng)創(chuàng)造了人類,還不如說游戲閑暇與勞動(dòng)共同創(chuàng)造了人類。

游戲還孕育了人類文化。這不是說文化從游戲中產(chǎn)生,而是說在文化的最早階段里蘊(yùn)含著游戲的特質(zhì)。道德同樣蘊(yùn)含著游戲閑暇的特質(zhì)。在中國傳統(tǒng)文化中,道德一般有兩個(gè)解釋維度,一個(gè)是外在的,一個(gè)是內(nèi)在的。所謂“道者,認(rèn)知所共由;德者,人之所自得也”。前者體現(xiàn)的是道德的外部規(guī)定性,是指個(gè)人在社會(huì)中生存所遵守的各種規(guī)約;后者體現(xiàn)的是道德的內(nèi)部規(guī)定性,是指個(gè)體道德內(nèi)化的內(nèi)在規(guī)定性。

閑暇是為了生命的存在而存在的,因此要站在生命的高度理解閑暇。生命生長的過程是艱難的,面臨著各種各樣的挑戰(zhàn),在這一過程中,為了生命的延續(xù),就要為自己創(chuàng)造一個(gè)堅(jiān)硬的保護(hù)殼,這就不可避免地把生命的真實(shí)掩藏起來了。而閑暇是生命在物質(zhì)環(huán)境和文化環(huán)境的壓力下釋放出來的一種相對(duì)自由的生活狀態(tài),是在內(nèi)心自由的驅(qū)動(dòng)下的行動(dòng)方式,它使個(gè)體能夠本能地選擇自己喜歡的生命存在方式。

閑暇使得生命的真實(shí)不再遮掩,真正彰顯了生命的本色。首先,在閑暇狀態(tài)下,開放的生命卸妝了,不再戴著面具生存,在一定程度上回歸了生命的本真。我們可以做真正的自己,傾聽內(nèi)心深處的呼喚,感受自己真實(shí)的存在。其次,閑暇的生命是與自己協(xié)調(diào)一致的生命。只有在閑暇時(shí),生命中真實(shí)的自己才真正展現(xiàn),生命才返璞歸真。但是,閑暇不同于懶惰與工作狂。懶惰是不想做自己,放縱自己,放棄自己的尊嚴(yán)與責(zé)任。而工作狂是另一種意義上的懶惰:不愿意反思自己,以工作為由來逃避自己真實(shí)的想法,逃避現(xiàn)實(shí)。最后,生命的有限性阻礙了生命的無限發(fā)展,而閑暇則是擺脫了人自身的目的性,超越了人的內(nèi)在限度。因此,“閑暇的能力和沉浸在存在之中默想的天賦以及在慶典中提升自己的精神能力一樣,能夠超越工作世界的束縛,進(jìn)而觸及超人的、賦予生命的力量”[1]。

道德自人類誕生之日起,就以一種隱性的、尚未規(guī)范化、制度化的形式存在。閑暇是生命的內(nèi)在需要,而道德是生命得以升華的催化劑。道德提升了人內(nèi)在的修養(yǎng)與情操,是人之所以為人、人與動(dòng)物的內(nèi)在差別的標(biāo)志。從某種意義上講,生命的提升需要道德,而生命的進(jìn)化發(fā)展同樣需要閑暇來捍衛(wèi)生命的真實(shí)。因此,閑暇與道德在生命的內(nèi)在需要上真正相識(shí)。

三、閑暇教育在生態(tài)意義上

與道德教育相逢

21世紀(jì)是個(gè)日新月異的時(shí)代,也是一個(gè)危機(jī)四伏的時(shí)代。生態(tài)問題日益嚴(yán)重,需要人類改善自己的行為,提升生態(tài)道德。“生態(tài)道德不僅是指個(gè)人在自然界中生存所應(yīng)遵守的生態(tài)規(guī)律及由此制定的生態(tài)規(guī)范的總和,更指個(gè)人根據(jù)自然的承受能力,以最優(yōu)的方式解決人類與自然關(guān)系方面的生態(tài)情感和生態(tài)自覺性。”[2]而生態(tài)道德教育就是要通過傳授生態(tài)知識(shí)、生態(tài)規(guī)律和相應(yīng)的生態(tài)規(guī)范,提高受教育者的生態(tài)道德覺悟和生態(tài)水平,培養(yǎng)出既能協(xié)調(diào)處理人與人之間的關(guān)系,又能協(xié)調(diào)處理人與自然的關(guān)系的理性生態(tài)人。

這種理性生態(tài)人是生態(tài)道德的踐行者,范圍涵蓋了個(gè)人、企業(yè)、政府和各種社團(tuán)組織。這種理性生態(tài)人既是理性的也是生態(tài)的。理性是指生態(tài)理性――不僅要實(shí)現(xiàn)對(duì)有限的生態(tài)事實(shí)和問題的正確認(rèn)識(shí),而且能夠把握生態(tài)事實(shí)和問題背后的規(guī)律,以此來擺脫表層的生態(tài)現(xiàn)象的迷惑。生態(tài)是指理性生態(tài)――符合生態(tài)系統(tǒng)的基本規(guī)律,能挖掘生態(tài)現(xiàn)象背后的本質(zhì),而不是任憑表面的生態(tài)現(xiàn)象擺布。

生態(tài)道德教育培養(yǎng)目標(biāo)――理性生態(tài)人要秉持“敬畏生命”的思想信念。面對(duì)大自然中的一切生命,理性生態(tài)人不僅僅要懷有尊重生命的情感,還要懷有幾分敬意,培養(yǎng)一種對(duì)生命負(fù)責(zé)的理念和關(guān)愛一切生命的精神。敬畏生命承諾的是一種無限的責(zé)任和義務(wù),充分發(fā)揮理性生態(tài)人的內(nèi)在同情心,對(duì)生命保持高度敏感的感受性,敬畏所有的生命,避免隨意地、粗心大意地、麻木不仁地直接或間接傷害和毀滅其他生命。這樣,人與自然的關(guān)系提升為一種有教養(yǎng)的精神關(guān)系,賦予自己內(nèi)在的道德約束,過上真正意義上的生態(tài)道德生活。

閑暇教育同樣需要生態(tài)化。生態(tài)閑暇教育是指通過傳授閑暇知識(shí)、相關(guān)閑暇技能,培養(yǎng)受教育者在遵循自然生態(tài)規(guī)律的前提下合理支配自由時(shí)間,達(dá)到自由自在的存在方式的精神境界。只有這樣,閑暇才能夠成為真正的閑暇,不損害他人的自由的閑暇。閑暇與道德教育在生態(tài)理念上達(dá)到了和諧統(tǒng)一。

四、閑暇教育在本質(zhì)上與道德教育契合

從共性論的角度來看,現(xiàn)代德育實(shí)踐的本質(zhì)是一種以追求人生的價(jià)值、意義為內(nèi)容的精神性實(shí)踐活動(dòng)。現(xiàn)代社會(huì)提倡民主、釋放個(gè)性,德育為弘揚(yáng)人生價(jià)值,探究人生意義,為人的全面發(fā)展提供了陣地。而閑暇道德也是為了探求人生的意義和價(jià)值而進(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)。

從屬性論的角度來看,現(xiàn)代德育的本質(zhì)體現(xiàn)在它對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的建構(gòu)上。道德教育可以幫助學(xué)生提升道德情操,形成有意義、有價(jià)值的道德生活,形成處理道德問題的基本標(biāo)準(zhǔn),從而超越現(xiàn)實(shí)平庸的生活的制約,實(shí)現(xiàn)人生的意義和價(jià)值。也正是如此,德育的手段不是思維改造、情感感化、行為規(guī)范,而是重塑價(jià)值觀。現(xiàn)代德育的本質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生價(jià)值觀的建構(gòu)和道德理想的形成。

從特殊矛盾論的角度來看,教師與學(xué)生的矛盾、學(xué)生的現(xiàn)實(shí)道德生活與理想道德生活的矛盾是德育過程的特殊矛盾。前一矛盾決定了學(xué)生道德生活的建構(gòu)與價(jià)值觀的形成不能離開德育工作者的價(jià)值引導(dǎo),而后一矛盾決定了德育工作者對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的引導(dǎo)要立足于學(xué)生自主建構(gòu)價(jià)值觀的主觀能動(dòng)性上。道德是個(gè)體選擇的結(jié)果。道德教育要充分尊重學(xué)生的主動(dòng)性、主體性,讓學(xué)生自己選擇。現(xiàn)代道德教育的本質(zhì)是德育活動(dòng)的教育性與學(xué)生道德的發(fā)展性之間的矛盾,同時(shí)考慮學(xué)生道德的最近發(fā)展區(qū)。閑暇道德教育的矛盾依然是教師的教育性和學(xué)生的發(fā)展性之間的矛盾。

總之,現(xiàn)代德育的本質(zhì)在于它是一種建構(gòu)人生意義的精神實(shí)踐活動(dòng),是一項(xiàng)教師與學(xué)生共同建構(gòu)學(xué)生價(jià)值觀的活動(dòng),是以教師的教育性與學(xué)生的發(fā)展性為主要矛盾的。而閑暇的本質(zhì)是自由,有限度的自由,是學(xué)生在可自由選擇的活動(dòng)中學(xué)會(huì)有意義地利用時(shí)間,達(dá)到人生的自由自在的一種精神境界。閑暇教育的本質(zhì)就是讓學(xué)生在自由的實(shí)踐中探求人生的價(jià)值,是以教師的教育性和學(xué)生的發(fā)展性為特殊矛盾,在師生的共同努力下重塑學(xué)生的道德價(jià)值觀的活動(dòng)。閑暇教育在本質(zhì)上與道德教育達(dá)到了契合。

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第4篇

關(guān)鍵詞：道德教育;教育視野;道德視野

作者簡介：

內(nèi)容摘要：教育視野與道德視野是解讀道德教育的兩種不同維度。基于教育視野的道德教育，以教育為邏輯起點(diǎn)，其思考的主題是怎樣讓受教育者最快最好地接受道德，追求的是道德教育的“教育”道德性，以道德是否為受教育者所接受為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。基于道德視野的道德教育，以道德為邏輯起點(diǎn)，其思考的主題是怎樣的道德才能讓受教育者最快最好地接受，追求的是道德教育的“道德”道德性，以道德是否有利于受教育者生活為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。將道德教育同時(shí)置于教育視野與道德視野之下，可以讓道德教育獲得教育哲學(xué)和道德哲學(xué)的雙重支撐，更具科學(xué)性與合理性。

關(guān) 鍵 詞：道德教育 教育視野 道德視野

作者簡介：羅明星(1965-　)，男，湖北天門人，法學(xué)博士，廣州大學(xué)政治與公民教育學(xué)院副院長，教授（廣東　廣州　510006）。

道德教育是“道德”與“教育”的統(tǒng)一，因此，道德教育可以有兩種解讀方式，一是從道德教育的教育視野，即以教育為本位，根據(jù)教育的內(nèi)在規(guī)定和教化特質(zhì)對(duì)道德教育進(jìn)行解讀；二是從道德教育的道德視野，即以道德為本位，根據(jù)道德的內(nèi)在規(guī)定和倫理特質(zhì)對(duì)道德教育進(jìn)行解讀。在當(dāng)代中國，教育界對(duì)道德教育的討論主要是基于教育視野而不是道德視野來展開。原因在于，“教育”是道德教育的主詞，“道德”是道德教育的定詞，主詞處于本質(zhì)地位，定詞處于從屬地位，于是“道德”相對(duì)于“教育”的語言學(xué)上的失落演變?yōu)椤暗赖隆痹诘赖陆逃械匚坏氖洹Ｍ瑫r(shí)，作為眾多教育中的一個(gè)分支，“道德教育”相對(duì)于“教育”的屬種地位又進(jìn)一步強(qiáng)化了“教育”的主干性，加劇了“道德”的邊緣化。然而，道德教育主要圍繞“教育”而不是“道德”來展開，必然造成道德教育真實(shí)性的遮蔽，將復(fù)雜的道德教育簡單化，將“道德”的道德教育“教育”化。事實(shí)上，立足于教育視野的道德教育與立足于道德視野的道德教育并非不可通約的兩種教育，而是貫穿在同一道德教育過程中的兩種互補(bǔ)性理念。筆者在此將二者進(jìn)行比較，旨在引起教育界對(duì)二者的共同關(guān)注。

一、道德教育的道德定性

道德教育的道德定性即對(duì)道德作為文化的性質(zhì)判斷，是道德教育展開的前提。基于教育視野的道德教育，堅(jiān)信道德作為文化存在的當(dāng)然合理性，將道德視為服務(wù)于受教育者的應(yīng)然性存在。教育者相信，在追求精神價(jià)值的現(xiàn)代社會(huì)，道德展示著人的精神風(fēng)貌，標(biāo)注著人的精神價(jià)值，道德教育就是要讓受教育者成為有教養(yǎng)的道德之人。但是，教育者對(duì)道德合理性的肯定，并不是說教育者不對(duì)道德進(jìn)行任何質(zhì)疑就簡單地接受和認(rèn)同，恰恰相反，教育者對(duì)道德有著高度的善惡敏感性，在實(shí)施道德教育之前，會(huì)對(duì)各種道德原則、規(guī)范和范疇進(jìn)行甄別和鑒定，只有在充分確認(rèn)道德的真理性之后，教育者才會(huì)向受教育者傳授道德。但是，一般來說，教育者在對(duì)道德進(jìn)行認(rèn)真的過濾之后，就不再對(duì)自己傳授的道德進(jìn)行懷疑，而是致力于將自己推崇的道德通過各種行之有效的方法傳授于受教育者，并希望受教育者將道德內(nèi)化為自己的自覺行動(dòng)。這樣，教育者對(duì)道德的再批判基本沒有了，教育者傳授的道德就有了不容置疑的合理性。

教育者之所以不再對(duì)傳授的道德進(jìn)行再批判，是因?yàn)榻逃咛幵诮逃?guī)律的約束之中。教育規(guī)律要求，道德教育必須保持道德的價(jià)值穩(wěn)定性才能維持道德的權(quán)威性，并尋求最好的道德教育效果。相反，對(duì)道德的任何懷疑都可能破壞道德的權(quán)威，制造道德與受教育者之間的心理間距。所以，從純粹的教育學(xué)角度看，賦予道德當(dāng)然合理性最有利于維持道德的價(jià)值穩(wěn)定，有利于實(shí)現(xiàn)教育效果的最大化。也許正因如此，教育者在向受教育者傳授美德時(shí)，總是動(dòng)用全部智慧向受教育者對(duì)其真理性加以證實(shí)性辯護(hù)，不曾在教育行動(dòng)上甚至也不曾在教育思想上對(duì)道德合理性產(chǎn)生懷疑和批判。假如道德教育沒有達(dá)到預(yù)期效果，教育者一般只懷疑教育卻從不懷疑道德本身。科爾伯格曾經(jīng)批判道德教育的錯(cuò)誤是將學(xué)生當(dāng)成了“美德袋”①，但并不懷疑“美德袋”中的“美德”是否出了問題。事實(shí)上，學(xué)生之所以不喜歡成為“美德袋”，可能并不只是因?yàn)樗麄儽划?dāng)成了袋子，也可能是因?yàn)槲覀內(nèi)剿麄兇永锏摹懊赖隆辈⒉蝗缢麄兯谕哪菢用馈?/p>

所以，道德的合理性并不當(dāng)然。當(dāng)?shù)赖陆逃圆蛔兊牡赖潞侠硇詾轭A(yù)置性前提時(shí)，就可能已經(jīng)走向了道德教育的道德誤區(qū)，結(jié)果可能是，道德教育在教育上走向了成功，在道德上卻走向了失敗。

與之相反，基于道德視野的道德教育雖然充分肯定道德對(duì)人類生活的價(jià)值意義，但并不將道德看成是當(dāng)然的完美存在，而是將道德看成是有缺陷的文化存在。通常，人們將道德的缺陷理解為道德理論上的命題缺陷和道德行為上的表征缺陷，但這是基于道德的善惡性質(zhì)而不是基于道德文化性質(zhì)的區(qū)分。作為文化的存在，道德的缺陷與道德的善惡性質(zhì)無關(guān)，無論是善性道德還是惡性道德，任何道德都是有缺陷的道德。歷史上，馬基雅維利探討了“善”的人性危害，孟德維爾揭示了利他行為之惡的本質(zhì)等，但他們以非道德主義方式面對(duì)道德的文化缺陷，其本質(zhì)是基于個(gè)人本位對(duì)公共本位道德進(jìn)行性質(zhì)否定。柏拉圖探討了公正等倫理范疇的不可把握性，盧梭企圖在自然本性的名義下避免道德的社會(huì)性不足，羅爾斯則試圖用“最少數(shù)的弱勢群體的利益”來修補(bǔ)“最大多數(shù)人的最大利益”的漏洞，等等，很多西方道德家對(duì)道德的文化缺陷進(jìn)行了有益探討。道德的文化缺陷不可能也不應(yīng)該被全然克服，因?yàn)榈赖碌奈幕毕葜苯油挥诘赖卤旧恚瑢?duì)道德文化缺陷的根除將直接意味著對(duì)道德本身的消滅。文化意義上的道德缺陷，是道德的生存條件，是構(gòu)成道德合理性的辯證前提。所以，道德教育對(duì)道德文化缺陷的肯定，并不以非道德主義為目的，也不意味著對(duì)道德的價(jià)值否定，而是對(duì)道德文化真實(shí)性的還原。它在讓道德當(dāng)然合理性喪失的同時(shí)，使道德更具有生活合理性。受教育者在對(duì)道德文化缺陷的審視中將會(huì)懂得：道德并不天然是人生的應(yīng)有之義，道德之于個(gè)人既是一種需要也是一種犧牲；用以展示人類公正的道德對(duì)自己可能并不公正，道德善舉有時(shí)候并不必然帶來善意的道德回報(bào)；用道德語言展示道德有時(shí)可能是一種困難甚至是一種幻想；道德的相對(duì)性是如此絕對(duì)，以至有時(shí)候我們甚至找不到道德的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；等等。表面上看，對(duì)道德文化缺陷的揭示似乎制造了道德教育的混亂，弱化了道德的權(quán)威和道德教育的價(jià)值導(dǎo)向，但客觀上，它恢復(fù)了道德的真實(shí)，讓受教育者接受的道德與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的道德實(shí)現(xiàn)了一體化，體現(xiàn)了道德教育對(duì)受教育者的真誠。它盡管在客觀上增加了道德教育的困難，但在終極意義上卻強(qiáng)化了道德教育效果，保持了道德之于受教育者的穩(wěn)定性。

二、道德教育的邏輯起點(diǎn)

依據(jù)黑格爾的解釋，邏輯起點(diǎn)是一個(gè)理論的起始范疇，是理論的始自對(duì)象，理論的全部發(fā)展都包含在這個(gè)胚芽之中。按此理解，道德教育的邏輯起點(diǎn)就是道德教育的出發(fā)點(diǎn)，邏輯起點(diǎn)的定位將從根本上決定道德教育的價(jià)值走向。很多人將道德教育的邏輯起點(diǎn)定位于“人”，因?yàn)榈赖陆逃侨藢?duì)人的教育，也是服務(wù)于人的教育。這一定位無可反駁但沒有特色，沒有體現(xiàn)道德教育的專殊性。如果將“人”的前置性和目的性固定下來，我們發(fā)現(xiàn)，“教育”和“道德”可以構(gòu)成道德教育的兩個(gè)不同的邏輯起點(diǎn)。

以“教育”為邏輯起點(diǎn)，是基于教育本性的道德教育選擇。它以教育為本位展開道德教育思考，用教育眼光看待道德教育活動(dòng)，關(guān)注的是道德向受教育者的傳遞進(jìn)程和傳遞質(zhì)量。以“道德”為邏輯起點(diǎn)，是基于道德本性的道德教育選擇。它以道德為本位展開道德教育思考，用道德眼光看待道德教育活動(dòng)，關(guān)注的是道德對(duì)受教育者的適應(yīng)性和效用性。如果將道德比喻為一個(gè)蘋果，將喂蘋果的大人比喻為教育者，將吃蘋果的小孩比喻為受教育者，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，大人在給小孩喂蘋果的時(shí)候，可能會(huì)有兩種明顯不同的考慮。大人甲考慮的問題可能是：怎樣讓小孩盡快吃下這個(gè)蘋果，怎樣讓小孩愉快地吃下這個(gè)蘋果，怎樣讓小孩吃更多的蘋果，等等。大人乙考慮的問題則可能是：這個(gè)蘋果是否含有農(nóng)藥，蘋果是否適宜小孩吃，蘋果吃多少對(duì)小孩合適，等等。在這里，大人甲和大人乙都在關(guān)注小孩的健康，可思考的問題具有明顯差異。大人甲對(duì)蘋果沒有任何懷疑，將蘋果看成是對(duì)小孩天然有益的食物，其注意力集中在如何將蘋果更快更好地喂給小孩；大人乙對(duì)蘋果充滿懷疑，并不將蘋果看成是小孩天然的營養(yǎng)物，其關(guān)注的是蘋果本身對(duì)小孩的效用性。將這個(gè)比喻還原于道德教育，大人甲的思維就是以“教育”為邏輯起點(diǎn)的思維，它思考的主題是怎樣讓受教育者最快最好地接受道德；大人乙的思維則是以“道德”為邏輯起點(diǎn)的思維，它思考的主題是怎樣的道德才能讓受教育者最快最好地接受。

有人可能會(huì)問，道德教育到底應(yīng)該以“教育”還是以“道德”為邏輯起點(diǎn)？我們必須對(duì)這個(gè)問題保持警惕，因?yàn)檫@是一個(gè)道德教育上的不道德問題，制造著“教育”與“道德”的對(duì)立，對(duì)這個(gè)問題的任何選擇性回答都將使道德教育走向片面。合理的回答是，道德教育既要以“教育”為邏輯起點(diǎn)，也要以“道德”為邏輯起點(diǎn)。道德教育的“教育”起點(diǎn)，為“道德”進(jìn)入教育過程并實(shí)現(xiàn)向受教育者的有效傳遞開辟了通道；道德教育的“道德”起點(diǎn)，擔(dān)當(dāng)著維護(hù)“教育”之道德真實(shí)的重任，是道德教育質(zhì)量的倫理保證。“教育”的邏輯起點(diǎn)和“道德”的邏輯起點(diǎn)，為教育者提供了觀照道德教育的兩只眼睛，有利于對(duì)道德教育問題的聚焦，避免了道德教育走向的偏離。

三、道德教育的實(shí)施路徑

基于教育視野的道德教育，立足于從教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育方法及教育環(huán)境等教育要素對(duì)道德教育進(jìn)行設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施，行走的是道德教育的“教育”路徑。長期以來，道德教育之教育路徑一直是教育界關(guān)注的重點(diǎn)，人類的道德教育發(fā)展史可以說是道德教育之“教育”理念的揚(yáng)棄歷史。至今，就教育主體而言，道德教育已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了從教師為中心向?qū)W生為中心的重大轉(zhuǎn)折，尊重受教育者的個(gè)性，依據(jù)受教育者的心理特點(diǎn)展開道德教育已經(jīng)成為教育界的共識(shí)；在教育內(nèi)容上，道德教育日益強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)與現(xiàn)代、東方與西方的道德統(tǒng)一，注重道德內(nèi)容的分層和優(yōu)化；在教育方法上，傳統(tǒng)的灌輸教育已經(jīng)被冷落，商談教育、體驗(yàn)教育、欣賞教育等新興的教育理念日益受到肯定；在教育環(huán)境上，杜威所期盼的“純化”教育環(huán)境日益受到重視，其中，家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境等正在受到教育界的特別關(guān)注。道德教育的教育路徑被青睞，原因在于，它關(guān)注了教育主體在道德教育中的核心位置，突出了道德教育的過程性和關(guān)系性特征，實(shí)現(xiàn)了教育要素與教育效益之間的直接鏈接，符合教育的發(fā)展邏輯。

在道德教育的實(shí)施路徑上，一直還有與之并行的另外一條道路，即基于道德視野的道德教育。它立足于從道德本質(zhì)、道德語言、道德張力、道德回報(bào)、道德公正等道德要件對(duì)道德教育進(jìn)行設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施，行走的是道德教育的“道德”路徑。雖然人類道德教育歷史的書寫以“教育”為主線展開，但道德教育的“道德”路徑卻很早就有人行走。洛克曾經(jīng)反對(duì)用兒童心愛的事物獎(jiǎng)勵(lì)兒童，認(rèn)為“尊重”、“自由”、“稱譽(yù)”、“贊揚(yáng)”才是對(duì)兒童最好的獎(jiǎng)勵(lì)。洛克思想的創(chuàng)見在于，他看到了兒童心愛的事物與兒童道德的對(duì)立性，對(duì)兒童用喜歡之物進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)可能將兒童的注意力導(dǎo)向物質(zhì)利益本身，從而矮化道德在兒童心目中的位置。在這里，洛克是通過對(duì)利益與道德關(guān)系的倫理解讀，產(chǎn)生了對(duì)道德教育的反思，其行走的是地道的“道德”路徑。盧梭推崇自然的道德教育，認(rèn)為教育不是直接告知兒童行為的好壞，而是幫助兒童催生行為的自然后果，并引導(dǎo)兒童進(jìn)行道德判斷。其倡導(dǎo)的“自然后果法”其實(shí)是基于一個(gè)倫理學(xué)上的假設(shè)，即道德來源于生活，兒童是擁有判斷力的生活主體。赫爾巴特將“同情”看成是重要的道德品質(zhì)，認(rèn)為同情能把自身置于別人的情感之中，增殖自己與他人的情感，但他同時(shí)認(rèn)為，片面的同情是有缺陷的人類品質(zhì)，對(duì)人類的危害可能比獲得片面的知識(shí)更大。②他看到了“片面的同情”的品質(zhì)缺陷，為道德教育提供預(yù)警，這是高遠(yuǎn)的道德家眼光。

應(yīng)該說明的是，有時(shí)候道德教育的道德路徑并不像道德教育的教育路徑那樣直觀，它可能以隱蔽的方式潛藏于道德教育的活動(dòng)過程，但道德教育之道德路徑的效用價(jià)值并不因此受損。肯定道德教育之道德路徑的意義在于，它促成了道德教育之“教育”行為的倫理化，同時(shí)也促成了道德教育之“道德”內(nèi)容的教育化，讓道德教育走向了道德深化，提升了道德教育的倫理水平。

四、道德教育的道德性

道德性是道德教育證明其合理性的重要依據(jù)，對(duì)道德教育道德性的追求是教育家和道德家矢志不渝的職業(yè)使命。

道德教育的道德性即道德教育的合道義性，是道德之善在道德教育中的充分表達(dá)。基于教育視野的道德教育和基于道德視野的道德教育，以不同方式踐行著道德教育的道德性，只不過前者追求道德教育的“教育”道德性，后者追求道德教育的“道德”道德性。

“教育”道德性是走向道德教育道德性的基本條件，它以“教育”的合道義性為價(jià)值所指，從教育理念、教育方式、教育態(tài)度及教育環(huán)境等方面體現(xiàn)出道德教育的道義性質(zhì)。其核心表現(xiàn)是，強(qiáng)調(diào)對(duì)受教育者主體性的尊重，尤其是對(duì)受教育者人格的尊重。先秦時(shí)代孔子倡導(dǎo)因材施教，強(qiáng)調(diào)對(duì)受教育者差異性的關(guān)注，已經(jīng)是對(duì)受教育者主體性的朦朧確認(rèn)。西方至文藝復(fù)興以后，隨著人文主義的盛行，道德教育中受教育者的主體地位也不斷提升。盧梭曾經(jīng)說：“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打擾了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛”③。盧梭的立意是，“應(yīng)當(dāng)把成人當(dāng)成人，把孩子當(dāng)孩子”④。盧梭反對(duì)用成人的要求對(duì)待兒童，將兒童看成是區(qū)別于成人的獨(dú)立個(gè)體，擺脫了長期以來兒童對(duì)成人的道德依附性，這也許是盧梭對(duì)兒童所行的最大的道德。赫爾巴特則強(qiáng)調(diào)教育目的的實(shí)現(xiàn)應(yīng)該將兒童的個(gè)性作為教育的出發(fā)點(diǎn)，而且注意到了教育者根據(jù)自身癖好判斷學(xué)生個(gè)性與行為的道德性問題：“我們特別要求教育者識(shí)別他本人的癖性，當(dāng)學(xué)生的行為與他的愿望不一致，而在兩者之間又不存在帶有實(shí)質(zhì)性的優(yōu)劣時(shí)，他應(yīng)當(dāng)慎重考慮。他必須立即放棄他自己的愿望，如可能，甚至連表達(dá)這種愿望也必須抑制住。”⑤赫爾巴特不僅看到了教育者與受教育者之間可能的癖好差異，而且看到了教育者將自身癖好道德化，將與己相反的受教育者癖好不道德化的可能，避免了教育者對(duì)道德權(quán)威的濫用，體現(xiàn)出對(duì)受教育者的特別尊重。至今天，道德教育中學(xué)生中心地位的確立，可以說達(dá)到了教育道德性的至上高度。與此同時(shí)，教育過程的人性化，也為教育的道德性增添了濃重一筆。黑格爾曾經(jīng)將教育過程理解為普遍精神向主體的灌注，“個(gè)體的形成就在于個(gè)體獲得這些現(xiàn)成的財(cái)產(chǎn)，消化他的無機(jī)自然而據(jù)為己有”⑥。黑格爾的論述客觀上明確了受教育者的道德接受過程是一個(gè)消化過程，人通過教化而獲得了教化的道德，同化了道德。杜威也認(rèn)為，“一個(gè)真正的目的和從外面強(qiáng)加給活動(dòng)過程的目的，沒有一點(diǎn)不是相反的。從外面強(qiáng)加給活動(dòng)過程的目的是固定的，呆板的；這種目的不能在特定情境下激發(fā)智慧，不過是從外面發(fā)出的做這樣那樣事情的命令。”⑦杜威對(duì)真正的目的的強(qiáng)調(diào)，對(duì)外面強(qiáng)加的目的的反對(duì)，實(shí)質(zhì)上也是對(duì)受教育者人性的肯定。當(dāng)下的教育者已經(jīng)懂得，“德性的培養(yǎng)需要經(jīng)歷一個(gè)外部影響不斷內(nèi)化和內(nèi)在觀念逐漸外顯的復(fù)雜過程，它要有兒童、青少年作為主體的參與和介入才可能實(shí)現(xiàn)。”⑧教育界一致反對(duì)將教育作為純粹的外部力量施予受教育者，要求受教育者自愿打開心靈的窗戶對(duì)道德加以接納和認(rèn)同，將受教育者德性的養(yǎng)成理解成外在教育與內(nèi)在反省合一的過程，這是教育道德性的時(shí)代進(jìn)步。我們相信，隨著社會(huì)的發(fā)展，道德教育中的教育道德性將會(huì)以更新更好的方式被詮釋。

但是，“教育”道德性僅僅只是走向道德教育道德性的其中一步，“道德”道德性也是走向道德教育道德性的基本條件。注重“道德”道德性，是基于道德視野的道德教育所作出的必然選擇，它側(cè)重對(duì)道德自身的道德批判，尋求道德對(duì)受教育者的道義價(jià)值。其具體表現(xiàn)就是，特別強(qiáng)調(diào)道德本身的真理性。教育者在將道德傳授給受教育者之前，會(huì)對(duì)道德進(jìn)行理性審視，只有對(duì)道德的真理性進(jìn)行自我確證之后，教育者才將道德視為可以傳授的道德。當(dāng)然，道德的真理性并不具有絕對(duì)性，只是特定條件下的相對(duì)真理性。夸美紐斯曾經(jīng)豪言，“人是造物中最崇高、最完美、最美好的。”⑨在當(dāng)時(shí)，它是對(duì)中世紀(jì)原罪論的反叛，體現(xiàn)著人文主義情懷，歌頌了生命的意義，獲得了教育界的廣泛贊美。但這一論斷的真理性在今天卻值得懷疑，因?yàn)槠浯碇湫偷娜祟愔行闹髁x，而人類中心主義正被看成是人類陷入生態(tài)困境的終極文化根源。雖然道德的真理性是相對(duì)的，但教育者對(duì)道德真理性的確證卻是絕對(duì)的。而且，教育者在對(duì)道德真理性確證之后，并不是將道德直接傳授給受教育者，教育者還要繼續(xù)追問，自己傳授的道德是否適合于受教育者？這一問，體現(xiàn)了教育者對(duì)道德適用性的關(guān)注，道德對(duì)受教育者的道德性也顯現(xiàn)出來。我們知道，道德范疇本身是抽象的符號(hào)，純粹抽象的解讀難以讓學(xué)生信服，赫爾巴特的主意是，將抽象的道德符號(hào)還原為具體事物，并“通過對(duì)事物的實(shí)際應(yīng)用來證實(shí)抽象本身的意義”⑩。赫爾巴特將道德的屬性與受教育者的需要相關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)了道德對(duì)受教育者的尊重，也體現(xiàn)出道德對(duì)受教育者的道德性。

此外，道德對(duì)受教育者的有用性，也直接關(guān)聯(lián)著道德的道德性。教育對(duì)人有用，但并不等于教育者向受教育者傳授的道德必然有用。基于道德視野的道德教育認(rèn)為，只有道德對(duì)受教育者的有用性得到真實(shí)表達(dá)，道德對(duì)受教育者的道德性才成為事實(shí)。斯賓塞曾經(jīng)批判英國的古典教育帶有“裝飾主義”色彩，它考慮的不是什么知識(shí)最有價(jià)值，而是什么能獲得最多的稱贊、榮譽(yù)和尊敬。于是，他提出了“教育預(yù)備說”，認(rèn)為怎樣生活既是我們需要學(xué)的大事，當(dāng)然也就是教育中應(yīng)當(dāng)教的大事。(11)在此我們可以說，道德的有用性不是裝飾，而是生活，只有當(dāng)?shù)赖鲁蔀樯畹挠杏脙r(jià)值時(shí)，道德本身才有價(jià)值。

總之，道德教育的道德性是“教育”的道德性和“道德”的道德性的統(tǒng)一，僅僅基于教育視野展開道德教育，或者基于道德視野展開道德教育，都會(huì)走向道德教育的失衡。

五、道德教育的效果評(píng)價(jià)

由于邏輯起點(diǎn)和實(shí)施路徑的不同，道德教育的效果評(píng)價(jià)也存在明顯差異。基于道德視野的道德教育注重道德教育的“教育”效果，以道德是否為受教育者所接受為核心的評(píng)價(jià)指標(biāo)；基于道德視野的道德教育則注重道德教育的“道德”效果，以道德是否有利于受教育者生活為核心的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

道德教育的教育效果具有鮮明的教育特征，它體現(xiàn)在教育者為受教育者設(shè)定的教育邏輯之中：接受道德——內(nèi)化道德——踐行道德。在這里，道德教育效果具有明顯的遞進(jìn)性質(zhì)。接受道德是實(shí)現(xiàn)道德教育效果的初級(jí)步驟，是受教育者經(jīng)過自己獨(dú)立的道德評(píng)判之后，將道德理解為向己性存在并有意開放自己的精神世界予以接納；內(nèi)化道德是受教育者在對(duì)道德高度認(rèn)同的基礎(chǔ)上，自覺將道德儲(chǔ)存在精神世界的觀念系統(tǒng)，并建構(gòu)起道德與既有觀念系統(tǒng)內(nèi)其他價(jià)值要件之間的正向關(guān)聯(lián)，使道德成為主體價(jià)值世界的有機(jī)部分；踐行道德則是主體在生活世界自覺啟用價(jià)值世界的道德儲(chǔ)備并加以現(xiàn)實(shí)化演繹的過程，也是道德教育發(fā)揮作用的高級(jí)階段。道德教育的教育效果立足于對(duì)教育基本規(guī)律的尊重，充分顯示了道德教育的教學(xué)特性。它以教育者的道德傳授為前提，承認(rèn)了“教”的優(yōu)先性和“學(xué)”的必要性，將道德教育過程理解為一個(gè)教學(xué)促進(jìn)過程；它充分尊重受教育者的道德認(rèn)知規(guī)律，特別強(qiáng)調(diào)以道德內(nèi)化為表征的道德自覺，避免了道德接受的表象化和虛偽化；它將道德的學(xué)習(xí)過程理解為一個(gè)“知”與“行”相統(tǒng)一的過程，以受教育者的道德行動(dòng)作為評(píng)價(jià)道德教育效果的終極方式，符合教育生活化的基本趨勢。可以說，道德教育的教育效果代表著教育者的殷切期盼。

但是，從道德教育的道德視野看，受教育者發(fā)自內(nèi)心地接受了道德甚至在社會(huì)實(shí)踐中踐行了道德也不意味著道德教育的成功，它關(guān)注的焦點(diǎn)是道德教育的“道德”效果。它要追問：受教育者是否在意志自由的前提下接受道德？受教育者接受的是否是道德的道德，而且是以道德的理由接受道德？更為重要的問題是，受教育者在踐行道德的時(shí)候是否實(shí)行了德與福的同一？比如，一個(gè)受教育者通過學(xué)校的道德教育接受了“誠實(shí)”美德，走向社會(huì)以后自己也因?yàn)檎\實(shí)受到褒獎(jiǎng)，受教育者會(huì)由此感到幸福并更加堅(jiān)守“誠實(shí)”美德，這才是真正的成功，因?yàn)榈赖聦?shí)現(xiàn)了與受教育者的利益同構(gòu)，主體獲得了生活意義上的道德自由。反過來，如果受教育者在社會(huì)生活中總是因?yàn)檎\實(shí)受人所騙，誠實(shí)甚至成為生活不幸之源，盡管這本身不是道德教育的過錯(cuò)，也不是“誠實(shí)”美德的過錯(cuò)，但德與福的分離宣告了道德教育的失敗。基于道德視野的道德教育不能容忍道德成為生活的排斥性存在，更不能容忍受教育者因?yàn)檑`行教育者傳授的美德而被社會(huì)生活所遺棄。它認(rèn)為，道德教育的教育效果并不等于道德效果，換句話說，受教育者對(duì)道德的教育接受并不等于生活接受，只有當(dāng)生活認(rèn)可了受教育者所接受的道德，道德才會(huì)真正成為受教育者的道德。

注釋：

①鐘啟泉等：《西方德育原理》，陜西人民教育出版社1998年版，第382頁。

②⑤⑩[德]赫爾巴特：《普通教育學(xué)》，李其龍譯，人民教育出版社1991年版，第64-66、45、83頁。

③④[法]盧梭：《愛彌兒》，李平漚譯，商務(wù)印書館2004年版，第91、74頁。

⑥[德]黑格爾：《精神現(xiàn)象學(xué)》下卷，商務(wù)印書館1979年版，第18頁。

⑦[美]杜威：《民主主義與教育》，人民教育出版社2001年版，第122頁。

⑧朱小蔓：《道德教育：內(nèi)在自覺的喚醒》，《新課程》(綜合版)2007年第9期。

第5篇

關(guān)鍵詞：道德教育 道德語言 主體

道德教育涉及心靈的教育。道德教育究竟該如何發(fā)揮道德語言的功用呢？現(xiàn)實(shí)的巨大沖擊力確實(shí)使傳統(tǒng)道德語言常常蒼白無力，一些簡約的道德語言在理解上也越來越有分歧，生活教育、實(shí)踐教育的呼聲越來越高。語言作為一種快捷便利的道德教育工具，如何能讓聲聞?wù)呋砣婚_朗，聽聲辨行呢？如何將一種道德精神注入心靈，而不為道德語言的局限所羈絆？顯然是一門科學(xué)的技藝。

一、道德語言應(yīng)偏重喻示

道德語言本身存在著邏輯性和非邏輯性并存的矛盾。邏輯實(shí)證主義者發(fā)現(xiàn)了道德上的邏輯混亂。繼之其后的維持根斯坦經(jīng)過詳盡的分析，認(rèn)為倫理學(xué)所使用的語言和質(zhì)的證詞和語言才能描繪我們的倫理經(jīng)驗(yàn)和宗教經(jīng)驗(yàn)。也就是說，道德語言作為道德教育的媒介之一，需要在不同道德體驗(yàn)的主體之間建構(gòu)橋梁，甚至要傳播一些個(gè)人的超越性的道德智慧，不借助于喻示難以交流各種主體道德體驗(yàn)。故而喻示切合道德本身的需要。

喻示大量地被宗教、文學(xué)使用，因而宗教在形成和發(fā)展中有效地傳播了某種宗教道德，文學(xué)也能借助于形象化做到“文以載道”，這者在一定時(shí)期形成交叉。在宗教文化教育中，喻示起著聯(lián)接精神的彼岸和此岸的作用。中國德育傳統(tǒng)中，一直善于運(yùn)用喻示進(jìn)行道德教化，馮友蘭先生把這種表達(dá)方式稱為“名言雋語、比喻例證”。各種藝術(shù)形式均用來表達(dá)道、法等抽象本體的現(xiàn)實(shí)原則，希望經(jīng)由各種通俗易懂的例證達(dá)到道德上的直觀領(lǐng)悟及對(duì)抽象的道德本體的認(rèn)識(shí)。因此，從道德教育的成功經(jīng)驗(yàn)及道德語言的特殊性來看，道德語言應(yīng)偏重于喻示。

運(yùn)用喻示須注意：一是喻示不可流于粗俗。粗俗的比擬雖然吸引人，但卻是一種道德污染。二是喻示不可不精煉恰當(dāng)。長篇大論講故事打比方，降低了德育效益，同時(shí)也本末倒置。喻示不恰當(dāng)則完全違背了德育的初衷。三是喻示可明可暗。淺顯的比方和寓含深意的暗示同時(shí)并舉，收效卓著。

二、道德語言應(yīng)加強(qiáng)邏輯推導(dǎo)

現(xiàn)代倫理學(xué)家黑爾曾詳細(xì)研究了道德語言，指出；命令、判斷和道德語言雖然同屬于規(guī)定性語言，但后者不是一種訴諸于情感的命令，更不是直接的說服和勸告，而是有自身表達(dá)的邏輯規(guī)則。學(xué)生的內(nèi)在道德需要是很強(qiáng)烈的，他需要知道自己該怎么做、為什么要這樣做。在成長的初期，他會(huì)不由自主地接受來自成人世界的命令。但自我的覺醒會(huì)試圖擺脫這種不自主的狀態(tài)。直接的命令固然會(huì)帶來畏懼和服從，可惟有出自內(nèi)心的理解才能導(dǎo)致真正的自律，使之順從于自我內(nèi)心的神圣的道德的法則。因此，當(dāng)我們?cè)噲D幫助學(xué)生建立一種價(jià)值觀時(shí)，無疑要善于作有說服力的理性推理。

在道德教育中，當(dāng)一個(gè)老師未能樹立起值得敬畏的自身形象時(shí)，猶其忌諱簡單的直接命令，它極易激起學(xué)生的逆反和對(duì)立，或者造成表面尊奉背后置之不理乃至對(duì)抗的兩同現(xiàn)象。即使一個(gè)教師有很高的道德威信，仍然要十分注意命令式語言的運(yùn)用。簡單化很少能對(duì)付復(fù)雜的道德問題。雖然，思辨方式是西方自古希臘以來的表達(dá)風(fēng)俗，并不定優(yōu)于中國式的介于說理和說教之間的表達(dá)方式，但它亦有所長。邏輯的理性的語言有助于培養(yǎng)學(xué)生的理性能力和批判思維，從而達(dá)到理解。

三、恰當(dāng)運(yùn)用語言的事實(shí)判斷與價(jià)值判斷

語言的事實(shí)判斷重在描述，而價(jià)值判斷帶有鮮明的傾向性、情感性和經(jīng)驗(yàn)性。道德教育時(shí)，應(yīng)把握這兩者的區(qū)別和聯(lián)系，當(dāng)我們面對(duì)一件具體的事情的時(shí)候，例如學(xué)生的違規(guī)行為，不要急于作價(jià)值判斷，教師過于武斷的個(gè)人的評(píng)斷往往會(huì)傷害學(xué)生的自尊，造成出語傷人。個(gè)人情緒色彩過濃的道德評(píng)價(jià)有時(shí)會(huì)失之偏頗。在此時(shí)，耐心地理清事實(shí)的來龍去脈是較為理性的做法。教學(xué)中，恰當(dāng)使用兩種判斷會(huì)相得益彰。冷靜、客觀地描述一件事實(shí)很有說服力。無論是講課還是與學(xué)生交往，理智的事實(shí)分析容易博得學(xué)生的尊敬，知識(shí)的科學(xué)性會(huì)導(dǎo)致真正的遵從。但價(jià)值判斷的影響力更直接，強(qiáng)度大，印象深，富有情感的價(jià)值判斷容易激起共鳴。

現(xiàn)實(shí)中，無論是教師和學(xué)生，都容易以某種價(jià)值判斷來取代事實(shí)判斷，這種主觀性、私人性使得道德很難貫徹其普遍規(guī)則，乃至人類的普世倫理都難以維系。比如有教師任意地評(píng)論人事，隨意給學(xué)生下結(jié)論甚至使用一些侮辱性的語言，簡單地政治化地歌頌一種理想，這樣在勢必不能培養(yǎng)學(xué)生主體性判斷力。道德教育，只有將價(jià)值判斷建立在事實(shí)判斷的基礎(chǔ)上，才更有力量。但是，只注重事實(shí)判斷，讓學(xué)生記住一些知識(shí)，同樣會(huì)將學(xué)生拋離情感的道德生活世界，造成學(xué)生說的和想的相分離。

四、注重道德語言的主體交互性

道德教育應(yīng)弘揚(yáng)主體性，即主體自身應(yīng)具備的開放性、自主性、創(chuàng)造性。道德教育是一種交往的活動(dòng)。這其中語言通常具有特別強(qiáng)的溝通功能。教師借助學(xué)生之口由學(xué)生自己推導(dǎo)、表達(dá)某種道德原理，抒發(fā)道德情感，這樣進(jìn)行道德教育，可謂事半功倍。要做到這一點(diǎn)，首先，教師自己的語言要有引導(dǎo)性和啟發(fā)性，不能居高臨下或呆板生澀或拖遢羅嗦；其次，應(yīng)該具有自己的個(gè)性，即富有個(gè)人的人格魅力。學(xué)生道德教育活動(dòng)中，能被激發(fā)、鼓勵(lì)，愿意表達(dá)自己的個(gè)人獨(dú)立見解、自己的情感、欲望。在一種參與式的道德溝通中，教育自然獲得了本身意義，達(dá)到了目的。因此，道德教育中，語言的自由可以促進(jìn)一種以學(xué)生為中心的交往，“喪失了自由，那么在不自由者當(dāng)中甚至不可能有平等。”語言恰當(dāng)、得體可以營造一種平等的交流氛圍。無論是在教學(xué)中還是活動(dòng)中、具體學(xué)校生活中，營造這種道德語言環(huán)境對(duì)學(xué)生道德形成具有潛移默化的效果。

這里需要注意的是：首先，語言只能圍繞特定的道德主題。盡管表面上是雜亂無意的，眾說紛紜的，但主題應(yīng)該是突出的，教師一直在傾聽和參與中。其次，語言不能停留在單純的感情層面，即流于泛泛而談，而是要將語言的交流引向深入，互有啟發(fā)。教師對(duì)問題的深入理解會(huì)起到重要作用。第三，避免語言的人身攻擊。互相指責(zé)，互相攻擊創(chuàng)造不出平等的語言交流氛圍。在彼此尊重中互相教育，自我教育，才能起到德育實(shí)效。

道德語言只有反映出一個(gè)時(shí)代崇尚的道德精神，才能成為約定俗成的語言。當(dāng)一個(gè)時(shí)代尚未完全確立起自己的時(shí)代精神時(shí)，其信仰的虛空，價(jià)值的多元也首先表現(xiàn)在道德語言的歧義上。比如，時(shí)下對(duì)“大公無私”“集體主義”“孔融讓梨”等傳統(tǒng)價(jià)值觀的質(zhì)疑，對(duì)利益追求的倫理思考或多或少反映出特有歷史階段下，社會(huì)對(duì)建立一種新型倫理的需要和嘗試。道德教育在運(yùn)用道德概念、原則、語言時(shí)，都面臨著新型倫理觀的挑戰(zhàn)，面臨著人們心靈對(duì)新的時(shí)代道德精神的呼喚，道德教育可謂任重而道遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]鐘啟泉，黃志誠.西方德育原則.1998.

[3]馮友蘭.中國哲學(xué)簡史.北京大學(xué)出版社，1996.

第6篇

一、幼兒道德教育現(xiàn)代性內(nèi)涵

熟悉這一問題之前，必須強(qiáng)調(diào)幼兒道德教育的必要性，這不僅是因?yàn)楹笳呤乔罢叩倪壿嬊疤幔覜]有對(duì)這一必要性的科學(xué)熟悉或者根本上認(rèn)為幼兒德育沒有必要，那么在思想上就不會(huì)有幼兒德育應(yīng)有的地位，從而實(shí)踐上也就不會(huì)有幼兒德育的現(xiàn)代性。幼兒教育是基礎(chǔ)教育的重要構(gòu)成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時(shí)期是個(gè)很非凡的時(shí)期，這一點(diǎn)從心理學(xué)研究即可證實(shí)。對(duì)道德教育來說，這也是個(gè)很重要的時(shí)期。幼兒時(shí)期心靈純凈，各種思想觀點(diǎn)還沒有形成，不論受到好的教育與環(huán)境影響，還是不好的教育與環(huán)境影響，都會(huì)在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習(xí)慣成自然”。正因如此，自古以來就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（MarcusFabiusQuintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（JohannAmosComenius），從中國古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導(dǎo)者，其有關(guān)思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財(cái)富。當(dāng)然，由于時(shí)代的局限，這些思想難免會(huì)帶有與各自時(shí)代、社會(huì)結(jié)構(gòu)相一致的印痕。然而，對(duì)歷史的批判和繼續(xù)正是現(xiàn)代德育重建的重要任務(wù)之一，也是德育現(xiàn)代性發(fā)展的必然要求。傳統(tǒng)德育給予現(xiàn)代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內(nèi)容和方式方法方面的影響非常深遠(yuǎn)，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓(xùn)·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權(quán)威輕個(gè)性、重控制輕選擇、重規(guī)訓(xùn)輕德性、重服從輕體驗(yàn)等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內(nèi)容有教（習(xí)俗教化）無德（道德）現(xiàn)象仍較普遍等。應(yīng)該說，這些都與德育現(xiàn)代化發(fā)展方向不相一致。現(xiàn)代社會(huì)已在工業(yè)文明基礎(chǔ)上憑借現(xiàn)代科技的強(qiáng)力推進(jìn)，正大步朝向現(xiàn)代化，而社會(huì)現(xiàn)代化必然要求人的現(xiàn)代化，道德教育在幫助人完成現(xiàn)代化并進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)現(xiàn)代化方面正發(fā)揮越來越重要的作用。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和人自身發(fā)展的現(xiàn)代性需求。在這一過程中，幼兒道德教育同其它各級(jí)各類道德教育一樣，增強(qiáng)自身現(xiàn)代性是當(dāng)前的首要使命，而且在一定意義上說更具有基礎(chǔ)性作用。

現(xiàn)代性是相對(duì)于傳統(tǒng)性而言的，從存在方式或表現(xiàn)形式上看，它體現(xiàn)于道德教育的性質(zhì)、目標(biāo)、功能、價(jià)值、內(nèi)容、過程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現(xiàn)代性則是現(xiàn)代德育（相對(duì)于傳統(tǒng)德育）綜合特征的表征，含有科學(xué)性、民主性、終身性、全面性、主體性、發(fā)展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性與發(fā)展性。“現(xiàn)代德育以促進(jìn)人的德性現(xiàn)代化為中心，或者說是以促進(jìn)主體現(xiàn)代德性發(fā)展為根本。主體性、發(fā)展性是現(xiàn)代德育的本質(zhì)規(guī)定。”[1]幼兒德育現(xiàn)代性就是堅(jiān)持以幼兒為德育主體，在發(fā)展性德育理念指導(dǎo)下，通過幼兒教育工作者的啟發(fā)、引導(dǎo)與幼兒的認(rèn)知、體驗(yàn)、踐行的互動(dòng)，促進(jìn)幼兒德性健康發(fā)展。德育現(xiàn)代性要求對(duì)幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協(xié)調(diào)發(fā)展的德育模式。在現(xiàn)代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點(diǎn)，而且要不辱使命，認(rèn)真反思在社會(huì)現(xiàn)代化背景下幼兒德育的發(fā)展理路及其功能價(jià)值。因此，幼兒教育者就要從理論上來充實(shí)幼兒德育的現(xiàn)代性基礎(chǔ)，即道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)。

二、幼兒道德教育現(xiàn)代性的哲學(xué)基礎(chǔ)

從哲學(xué)視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學(xué)在思考倫理價(jià)值時(shí)的首要選擇。道德哲學(xué)是時(shí)代精神的反映，是引領(lǐng)一個(gè)時(shí)代道德發(fā)展的航標(biāo)。美國聞名道德教育家柯爾伯格（LawrenceKohlberg）曾說：“道德哲學(xué)和道德心理學(xué)是研究道德教育的兩個(gè)基本領(lǐng)域，道德心理學(xué)是研究道德發(fā)展是什么的問題，道德哲學(xué)探討道德發(fā)展應(yīng)該是什么的問題。在我們?yōu)榈赖陆逃业揭粋€(gè)合理的基礎(chǔ)之前，必須把心理學(xué)上的‘是’和哲學(xué)上的‘應(yīng)該’這兩種研究結(jié)合起來。”[2]然而，令人遺憾的是，直到今天道德實(shí)踐領(lǐng)域并沒有很好地實(shí)現(xiàn)這兩者的聯(lián)姻，不僅如此，教育者的觀點(diǎn)和行為也較少明確從道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)出發(fā)。這種現(xiàn)象在基礎(chǔ)教育包括幼教階段的學(xué)校道德教育中非常明顯，直接表現(xiàn)則是道德教育的人為痕跡隨處可見。“假如說人們對(duì)道德哲學(xué)家很少直接就道德教育問題發(fā)表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺利用道德哲學(xué)的成果，則可稱之為教育的不幸了。”[3]實(shí)際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對(duì)道德教育價(jià)值深刻的反思，對(duì)當(dāng)前如何進(jìn)行道德教育和進(jìn)行什么樣的道德教育等問題的思考和解決也缺乏主動(dòng)尋求道德教育研究成果的意識(shí)。一百多年來，道德教育在現(xiàn)代化的征程中已取得豐碩成果，它們對(duì)更新教育者的教育觀念以及推進(jìn)道德教育現(xiàn)代化進(jìn)程無疑有著十分重要的作用。這正如聞名教育哲學(xué)家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲學(xué)解放了教師的想象力，同時(shí)又指導(dǎo)著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學(xué)根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)熟悉清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不應(yīng)用哲學(xué)去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下。”[4]因此，與所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應(yīng)是一位道德哲學(xué)家，對(duì)幼兒道德發(fā)展應(yīng)有自己的且符合時(shí)代要求的思考，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

現(xiàn)代化和多元化發(fā)展的社會(huì)對(duì)人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來，將人的發(fā)展融入社會(huì)、自然及環(huán)境和諧發(fā)展之中，建構(gòu)起全面發(fā)展與和諧發(fā)展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉(zhuǎn)變的任務(wù)就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統(tǒng)重智輕德、重護(hù)輕養(yǎng)（修養(yǎng)）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現(xiàn)代性之上。從道德教育哲學(xué)的角度來看，當(dāng)前幼兒德育要認(rèn)真反思并處理好以下若干重要問題：

一是道德教育與習(xí)俗教育的關(guān)系。學(xué)界普遍認(rèn)為，道德與習(xí)俗同屬社會(huì)規(guī)范，但習(xí)俗是非道德性社會(huì)規(guī)范，道德既有個(gè)性也有共性，而習(xí)俗則是特定社會(huì)的一致性認(rèn)同或權(quán)威的規(guī)定。對(duì)幼兒道德教育來說，如何看待道德與習(xí)俗的關(guān)系，涉及到對(duì)幼兒德性價(jià)值的不同熟悉。有些幼兒教育工作者傾向于認(rèn)為幼兒還處在道德睡眠時(shí)期，對(duì)幼兒談道德不切實(shí)際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習(xí)俗教育代替道德教育，認(rèn)為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習(xí)俗和傳統(tǒng)”。[5]

二是道德、社會(huì)準(zhǔn)則與個(gè)人選擇的關(guān)系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認(rèn)為幼兒太小，還不懂得選擇，其實(shí)這是對(duì)幼兒作為道德主體這一事實(shí)的極大漠視。無視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預(yù)和強(qiáng)迫控制，所培養(yǎng)的也只是一種“聽話”道德。作為道德哲學(xué)的一個(gè)公設(shè)，“‘道德的’不僅指服從和適應(yīng)特定社會(huì)所認(rèn)可的習(xí)俗和規(guī)則的行為，而且指個(gè)人在面臨各種不同原則和行為時(shí)所作的選擇行動(dòng)”。[6]道德哲學(xué)家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說：“道德的產(chǎn)生是有助于個(gè)人的好的生活，而不是對(duì)個(gè)人進(jìn)行不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說人是為了體現(xiàn)道德而生存。”[7]與這一現(xiàn)代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確規(guī)定，幼兒園必須“提供自由活動(dòng)的機(jī)會(huì)，支持幼兒自主地選擇，計(jì)劃活動(dòng)，鼓勵(lì)他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（關(guān)于此點(diǎn)還可見下文道德心理學(xué)的進(jìn)一步分析）

三是紀(jì)律與道德發(fā)展的關(guān)系。教育者習(xí)慣將紀(jì)律詮釋為對(duì)外在強(qiáng)加的各種社會(huì)準(zhǔn)則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀(jì)律觀值得認(rèn)真反思。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯認(rèn)為“紀(jì)律是整個(gè)教育過程的結(jié)果，而不是個(gè)別的非凡的方法”，作為一種教育的結(jié)果，其目標(biāo)狀態(tài)表征為“自覺紀(jì)律”（即不論有無監(jiān)督，主體能始終做出正確的行為）。[8]比較上述兩種不同的紀(jì)律觀，可以發(fā)現(xiàn)包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀(jì)律是一種工具，有很強(qiáng)的成人取向，而在后者紀(jì)律則成為發(fā)展的目的，是一種兒童取向，紀(jì)律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發(fā)展的發(fā)展性紀(jì)律，即實(shí)現(xiàn)了紀(jì)律教育由外在控制到內(nèi)在自我調(diào)節(jié)的恰當(dāng)轉(zhuǎn)換。

以上三方面相互聯(lián)系，集中到一點(diǎn)就是道德哲學(xué)要求人們?cè)谛碌纳鐣?huì)環(huán)境下，對(duì)幼兒道德教育的建設(shè)路向、德性培養(yǎng)等問題予以重新思考和判定。

三、幼兒道德教育現(xiàn)代性的心理學(xué)基礎(chǔ)

正如柯爾伯格所言，道德心理學(xué)主要是研究幼兒道德發(fā)展是什么的問題。對(duì)幼兒教育工作者來說，研究這一問題就是要了解和把握幼兒道德發(fā)展的心理特點(diǎn)和規(guī)律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機(jī)器，也不是認(rèn)知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當(dāng)作等待解讀的“文本”。幼兒道德發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律既不是成人經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發(fā)展一起發(fā)展，隨幼兒的成長一道成長的。幼兒生命的鮮活性使得他對(duì)生活有著無比的熱愛，對(duì)人類道德有著不盡的探索愛好，他對(duì)道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對(duì)這個(gè)世界的感受會(huì)構(gòu)成他對(duì)道德理解的一部分，也是今后道德自我建構(gòu)極為重要的內(nèi)容。因此，教育者有責(zé)任呵護(hù)并珍視幼兒對(duì)待世界的這份情感，并使對(duì)幼兒的道德教育能很好地適應(yīng)其自身成長的特點(diǎn)和規(guī)律。

作為道德心理學(xué)領(lǐng)域的旗幟性人物，皮亞杰（JeanPiaget）和柯爾伯格已于上個(gè)世紀(jì)先后研究了兒童以道德認(rèn)知為核心的道德發(fā)展規(guī)律，從總體上揭示出了道德發(fā)展遵從由他律到自律的發(fā)展路向。而從20世紀(jì)下半葉以來，受后現(xiàn)代思潮的影響以及人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)的啟示，道德心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的問題更為轉(zhuǎn)向兒童自身及其與社會(huì)相互作用方面，這使得傳統(tǒng)單向度的社會(huì)決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現(xiàn)主要有這樣幾個(gè)方面：一是關(guān)于體驗(yàn)、移情與社會(huì)行為，二是關(guān)于選擇、建構(gòu)與道德發(fā)展。這兩個(gè)方面的理論及其應(yīng)用對(duì)于提高幼兒德育現(xiàn)代性水平，增強(qiáng)其實(shí)效性有著重要的啟示作用。

首先，當(dāng)代道德教育心理學(xué)研究的重要轉(zhuǎn)向之一是確立道德品格自我建構(gòu)的普遍范式。根據(jù)建構(gòu)主義心理學(xué)關(guān)于“學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的建構(gòu)過程”[9]的觀點(diǎn)，人的道德品格就不再是一些固定不變或與情景無關(guān)的特質(zhì)，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質(zhì)和道德德行”，[10]道德品格是兒童對(duì)情景選擇并與情景相互作用而整合的結(jié)果。自我建構(gòu)觀強(qiáng)調(diào)品格建構(gòu)的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過程中的自我選擇、情景支持等因素的作用，應(yīng)該說對(duì)幼兒道德教育富有指導(dǎo)意義。皮亞杰對(duì)幼兒的研究表明，幼兒到晚期時(shí)已有自律道德的萌芽，而我國學(xué)者的研究也表明，我國幼兒4歲時(shí)就已經(jīng)基本能擺脫成人的影響，做出許多獨(dú)立的判定，7歲時(shí)主觀性判定已有明顯發(fā)展，到9歲時(shí)這種判定基本取代了客觀判定（李伯黍，1981）。既然幼兒時(shí)期已有初步自律道德的意識(shí)（康德認(rèn)為真正的道德是一種自律的道德），那么發(fā)展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權(quán)利。其實(shí)，兒童心理學(xué)家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機(jī)期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對(duì)此解釋說是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動(dòng)性與自主性被視為幼兒階段發(fā)展的核心任務(wù)。

其次，體驗(yàn)正被學(xué)界認(rèn)為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來說，研究表明，幼兒一般還不會(huì)明確考慮行為的道德后果與做出道德上的自我批評(píng)或自我反思，其道德體驗(yàn)源于行為的直接結(jié)果。這種特點(diǎn)的體驗(yàn)方式連同成人對(duì)他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個(gè)“愉快的生活者”還是一個(gè)成人眼中的“侵犯的快樂者”。心理學(xué)家吉爾·諾姆（GilNoam，1993）的研究很好說明了這一問題，他認(rèn)為“一些兒童早期不良的經(jīng)驗(yàn)會(huì)導(dǎo)致一種‘不良意愿’模式的建構(gòu)，而長期的傷害和同伴的拒絕則會(huì)扭曲兒童道德互惠的建構(gòu)，以至于這樣的孩子感到‘有權(quán)力’以攻擊和剝削的方式對(duì)待別人”。[11]顯然，對(duì)教育者來說，防止幼兒建構(gòu)“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當(dāng)幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構(gòu)中時(shí)，就會(huì)在以后生活中，尤其是解讀社會(huì)道德情景時(shí)形成個(gè)人偏見。最后是移情（empathy），一種替他人著想的道德能力。目前，國內(nèi)外大量相關(guān)研究一致表明，兒童親社會(huì)道德行為同移情能力密切聯(lián)系在一起，而禁止性道德行為則同負(fù)疚、羞愧以及厭惡感聯(lián)系在一起。這說明移情有助于兒童做出親社會(huì)道德行為或利他行為，而且它同兒童的道德判定、道德推理甚至道德習(xí)慣的形成是整合在一起的，是影響兒童道德圖式建構(gòu)的重要因素并成為其不可分離的一部分。這種研究喻示了幼兒道德教育新的方向，并成為培養(yǎng)幼兒合作意識(shí)的道德心理基礎(chǔ)。

總之，發(fā)展幼兒道德教育現(xiàn)代性要求幼兒教育工作者在尊重幼兒道德心理發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律的基礎(chǔ)上，積極轉(zhuǎn)變觀念、改革教育模式，從而不斷增強(qiáng)道德教育對(duì)幼兒的吸引力和感染力。

注：

[1]班華：《現(xiàn)代德育論》，安徽人民出版社2003年版，第12頁

[2][美]柯爾伯格著，魏賢超、柯森譯：《道德教育的哲學(xué)》，浙江教育出版社2000年版，第1頁

[3][6]魯潔、王逢賢：《德育新論》，江蘇教育出版社2002年版，第1、7頁

[4]陳友松：《當(dāng)代西方教育哲學(xué)》，教育科學(xué)出版社1982年版，第135頁

[5][7][美]威廉·弗蘭克納，黃偉合等譯：《善的求索：道德哲學(xué)導(dǎo)論》，遼寧人民出版社1987年版，第247頁

[8]于欽波、劉民：《外國德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497頁

第7篇

與會(huì)的專家學(xué)者對(duì)道德教育的超越性本質(zhì)有比較一致的認(rèn)識(shí)，但在具體理解上又有不同視角。有學(xué)者認(rèn)為，作為現(xiàn)代唯物主義的與舊唯物主義的根本區(qū)別就在于它把實(shí)踐的觀點(diǎn)作為首要的基本觀點(diǎn)。馬克思所理解的實(shí)踐是人自身通過對(duì)環(huán)境的改造和創(chuàng)造來達(dá)成與環(huán)境統(tǒng)一的活動(dòng)。因而，實(shí)踐就其本質(zhì)而言就是超越的。道德教育作為一種實(shí)踐活動(dòng)必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培養(yǎng)主體性的人。有學(xué)者認(rèn)為，道德教育的超越性本質(zhì)并不排斥教育必須從現(xiàn)實(shí)規(guī)定性出發(fā)。但具有超越性的道德教育不是以現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性來束縛人、限制人，而是要使人樹立發(fā)展的理想，善于把道德理想賦予現(xiàn)實(shí)。還有學(xué)者認(rèn)為，在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，調(diào)節(jié)人際關(guān)系的手段有多種，道德是人們用以調(diào)節(jié)人際關(guān)系的重要手段之一，顯然它不能從功利的角度出發(fā)，其特殊性就是用人的精神性的滿足特別是對(duì)真、善、美的追求來協(xié)調(diào)人際關(guān)系。市場經(jīng)濟(jì)要求道德教育必須化外在道德要求為主體內(nèi)在“自律”的追求，因此，當(dāng)代道德教育最顯著的特色就是關(guān)于主體人格的培養(yǎng)。

在道德教育本質(zhì)與現(xiàn)實(shí)關(guān)系方面，一些學(xué)者認(rèn)為，道德作為人類一種精神活動(dòng)，是對(duì)可能世界的把握，所反映的不是“實(shí)是”而是“應(yīng)是”。它并不是人們現(xiàn)實(shí)生活的摹寫，而是把這種現(xiàn)實(shí)行為放到可能的、應(yīng)是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)現(xiàn)實(shí)行為作出善惡的評(píng)價(jià)。這種“應(yīng)是”與“實(shí)是”，理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成了人類的道德活動(dòng)并且推動(dòng)人類向至善的方向前進(jìn)。個(gè)體在這樣的過程中不斷自我完善、自我超越。也有些學(xué)者提出道德教育現(xiàn)實(shí)與超越性本質(zhì)的立足點(diǎn)是什么的問題。認(rèn)為，道德的超越性必須建立在現(xiàn)實(shí)性的基礎(chǔ)上，應(yīng)該使超越性追求與現(xiàn)實(shí)性規(guī)范辯證統(tǒng)一。

道德教育在面向現(xiàn)實(shí)的過程中不可避免地必須回答其與市場經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，也就是說，在當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型道德的“應(yīng)是”是什么。學(xué)者們認(rèn)為，教育尤其是道德教育為政治、經(jīng)濟(jì)、文化等制約是不容置疑的。市場經(jīng)濟(jì)必然要求有文明的人際關(guān)系來強(qiáng)化和維持自身模式運(yùn)行。市場經(jīng)濟(jì)必定要求社會(huì)具備與之相適應(yīng)的新型的道德規(guī)范體系。因此，當(dāng)前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉(zhuǎn)變的陣痛反映。有學(xué)者提出，道德問題必須放在社會(huì)環(huán)境中去考察，沒有純粹的道德。還有學(xué)者提出，德育的內(nèi)容不是自身規(guī)定的，它首先取決于社會(huì)規(guī)定。當(dāng)前市場經(jīng)濟(jì)尤其是轉(zhuǎn)型期環(huán)境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當(dāng)今社會(huì)背景中，道德教育必須有自身特有的強(qiáng)有力的適應(yīng)機(jī)制。

二、對(duì)傳統(tǒng)道德教育的批判與繼承

有學(xué)者提出，在建立當(dāng)代道德教育體系的過程中，要以民族化為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)民族性與世界性。道德傳統(tǒng)是民族文化的積淀，其核心是群體價(jià)值觀。民族性的道德傳統(tǒng)又是在不斷發(fā)展的，只有在原有的傳統(tǒng)基礎(chǔ)上不斷更新，才能逐步建立當(dāng)代道德教育的理論體系。離開了傳統(tǒng)的現(xiàn)代化是不可能存在的。有學(xué)者進(jìn)一步指出，對(duì)中國傳統(tǒng)道德教育進(jìn)行研究，不僅應(yīng)該重視其內(nèi)容，更要注意其方法。從總體來看，它與西方的理智主義道德教育傾向有明顯的區(qū)別。中國傳統(tǒng)的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形成中既作為中介和動(dòng)力又作為評(píng)價(jià)機(jī)制起著核心作用。無論從內(nèi)容上，還是從方法上，中國傳統(tǒng)的道德教育思想都具有現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的社會(huì)價(jià)值。如果說跨世紀(jì)人才素質(zhì)培養(yǎng)需要立足于民族和傳統(tǒng)這塊根基上的話，那么，中國傳統(tǒng)道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內(nèi)在的根據(jù)。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基——道德傳統(tǒng)，那只會(huì)成為無源之水，無本之木。

如果說上述觀點(diǎn)主要是從傳統(tǒng)教育思想中挖掘?qū)毑氐脑挘敲戳硪环N觀點(diǎn)則側(cè)重在對(duì)傳統(tǒng)道德教育的“批判”。有學(xué)者認(rèn)為，中國傳統(tǒng)道德教育基本上是消極的。它是建立在小農(nóng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上的，趨于保守和愚昧，壓抑著人的主體精神。盡管傳統(tǒng)的道德教育思想對(duì)當(dāng)代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令人置疑，而且對(duì)傳統(tǒng)的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會(huì)“只見樹木，不見森林”。有學(xué)者還通過對(duì)傳統(tǒng)文化對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的分析，認(rèn)為應(yīng)該現(xiàn)實(shí)地、具體地看待傳統(tǒng)，諸如亞洲四小龍經(jīng)濟(jì)騰飛與儒家文化并非極度相關(guān)。還有學(xué)者認(rèn)為，幾千年來，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其說是道德毋寧說是一種社會(huì)約束機(jī)制。因此，我們必須客觀地、實(shí)事求是地研究傳統(tǒng)道德教育，決不能在現(xiàn)代道德及其教育體系中簡單位移傳統(tǒng)道德教育。

尚有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，對(duì)傳統(tǒng)道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內(nèi)容的選擇上應(yīng)考慮現(xiàn)實(shí)條件，即便是精華部分尚有現(xiàn)實(shí)的可行性以及方式、方法問題。不能因?yàn)槲鞣接袑W(xué)者“關(guān)注”我國傳統(tǒng)文化而“弊帚自珍”，也不能因?yàn)橛腥恕胺穸ā倍叭P拋棄”。應(yīng)該從現(xiàn)實(shí)社會(huì)條件出發(fā)，充分認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代社會(huì)并不完全排斥傳統(tǒng)的道德內(nèi)容，而且現(xiàn)代道德教育的花朵只會(huì)開在由傳統(tǒng)道德教育這棵樹根生長出的枝條上，關(guān)鍵是“改良”和“嫁接”。此外，有學(xué)者提出應(yīng)該挖掘革命傳統(tǒng)教育中的道德內(nèi)容和方法，其中的合理性因素是不能忽視的。

三、對(duì)西方道德教育思想的借鑒

大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為20世紀(jì)以來西方道德教育理論及其研究對(duì)我國當(dāng)前道德教育具有重要的借鑒意義。有學(xué)者指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統(tǒng)一。不變的是道德的永恒精神即自律精神，人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規(guī)范在不同的社會(huì)發(fā)展時(shí)期是可變的。不同的民族有其不盡相同的道德價(jià)值體系。另外，就其可變而言，其變化發(fā)展又是有規(guī)律可循的，一定的道德價(jià)值、規(guī)范體系總是社會(huì)條件尤其是生產(chǎn)方式、經(jīng)濟(jì)體制的反映。我國作為現(xiàn)代化的后發(fā)展國家既不可能跳越西方工業(yè)化所走過的道路，又應(yīng)當(dāng)避免西方現(xiàn)代化過程中的偏差。有些學(xué)者研究并闡發(fā)了西方道德教育的發(fā)展過程，認(rèn)為20世紀(jì)以來西方的道德教育理論是發(fā)展變化的，它與社會(huì)背景、歷史條件相對(duì)應(yīng)。60年代以來，道德理論及其教育中的否定極權(quán)主義和相對(duì)主義與二戰(zhàn)后人們認(rèn)為道德是相對(duì)的有關(guān)。而60年代以后的主情道德教育又是與民主化運(yùn)動(dòng)、人本主義等密切相關(guān)的，出現(xiàn)的反對(duì)灌輸?shù)牡赖陆逃枷爰捌湮⒂^操作模式研究，也是與之一致的。尤其是最近一二十年來西方道德教育理論中反對(duì)價(jià)值觀念自由，“回歸規(guī)范教育”的動(dòng)向特別值得引起注意。

四、關(guān)于德育的現(xiàn)實(shí)操作與德育學(xué)科的理論建設(shè)

關(guān)于德育的現(xiàn)實(shí)操作，有學(xué)者提出建立全息大德育模式。從客體的自然條件、社會(huì)環(huán)境、教育本身和主體的受教育者生理、心理特點(diǎn)以及道德環(huán)境，全方位地構(gòu)建大德育網(wǎng)絡(luò)。由于道德教育從來都不是孤立的，作為社會(huì)巨系統(tǒng)一部分的道德教育與社會(huì)各組成部分彼此關(guān)聯(lián)。有學(xué)者借鑒羅爾斯社會(huì)正義理論，研究、闡釋了社會(huì)至善與個(gè)體從善的關(guān)系，認(rèn)為社會(huì)至善是個(gè)體從善的前提，互為條件。有學(xué)者提出建立一種規(guī)范教育模式，認(rèn)為當(dāng)前最大的失調(diào)是規(guī)范的失調(diào)，應(yīng)該培養(yǎng)受教育者的規(guī)范意識(shí)、社會(huì)責(zé)任感和義務(wù)感。還有學(xué)者主張建立主體參與式的德育模式以及強(qiáng)調(diào)社會(huì)性情感發(fā)展的道德教育模式等。

第8篇

道德是指“人們共同生活及其行為的準(zhǔn)則和規(guī)范，道德是通過社會(huì)的或一定階級(jí)的輿論對(duì)社會(huì)生活起約束作用”。…英語的道德是“morality”，意為“standards，win—ciplesofgoodbehaviors”，是指涉及善行的標(biāo)準(zhǔn)和原則。我們可從四個(gè)方面理解：第一，道德是一種精神，是在人們的社會(huì)生產(chǎn)與生活實(shí)踐中產(chǎn)生、形成的，又是人們的生活準(zhǔn)則，是“主觀精神與客觀精神的統(tǒng)一”；第二，道德“是一種直接指向人的行為實(shí)踐的精神意識(shí)”第三，道德是一種特殊的價(jià)值，是主體滿足自身需要的價(jià)值追求，它關(guān)注的是人的價(jià)值、地位、生命意義、理想選擇等問題；第四，道德是一種特殊的調(diào)節(jié)規(guī)范，主要調(diào)節(jié)人與自身、人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系，使之符合社會(huì)的價(jià)值需要，實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會(huì)的統(tǒng)一。

道德教育作為人的德性形成的必要途徑，是以社會(huì)的道德準(zhǔn)則和道德規(guī)范教育人們，調(diào)整社會(huì)生活中人我、群我關(guān)系以及人與自然的物我關(guān)系的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的教育，是調(diào)整社會(huì)公共生活、職業(yè)生活、婚姻家庭生活的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通過傳遞社會(huì)道德文化，延續(xù)人類道德生活，塑造人的德性人格，創(chuàng)造新的人類道德文化和道德生活，使人類在更高的層次上獲得更充分更自由的發(fā)展。

從學(xué)理上講，道德教育必然具有道德性，這是由道德教育的本體功能即培養(yǎng)人的德性的內(nèi)在規(guī)定決定的。教育與道德是一對(duì)孿生兄弟。陳桂生教授通過對(duì)教育概念的考察，指出：“教育從來同‘使人向善’相關(guān)，它是一個(gè)規(guī)范詞，而‘教’是一個(gè)中性的動(dòng)詞，為描述詞。”黃向陽博士從語言、邏輯與事實(shí)的角度對(duì)“教育”進(jìn)行系統(tǒng)探討，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。

從教育的詞源本義來說，教育主要是指道德教育。《中庸》上說：“修道之謂教。”荀況認(rèn)為：“以善先人者謂教。”被譽(yù)為中國第一本教育著作的《學(xué)記》上說：“教也者，長其善而救其失者也。”許慎在其所著的《說文解字》中對(duì)教育的解釋較為完整：“教，上所施，下所效也。”“育，養(yǎng)子使作善也”

二、道德教育中非道德性現(xiàn)象的現(xiàn)實(shí)透視

道德教育必然具有道德性，這是道德教育的應(yīng)然命題。然而，在現(xiàn)實(shí)的道德教育情形中，卻存在著與道德教育的道德性相違背的情況，這就是道德教育的非道德行為。道德教育內(nèi)容政治化和無限泛化。在我國社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，道德教育之所以擁有無比的權(quán)威和巨大的力量，并不是人們的道德良知和社會(huì)道德輿論發(fā)揮作用的結(jié)果，而是因?yàn)榈赖陆逃澈髲?qiáng)有力的國家政治權(quán)力。社會(huì)和學(xué)校借助政治權(quán)力維護(hù)道德教育的權(quán)威性，同時(shí)又使大量的非道德性因素介入。其結(jié)果稀釋了道德教育中的倫理道德因素，最后造就了一種空有其表而無其實(shí)的虛假的道德。道德教育內(nèi)容的泛化實(shí)質(zhì)上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育實(shí)際上已經(jīng)走出了道德教育的范疇，它不是教授道德，而是教授道德范疇之外的政治。

道德教育活動(dòng)忽視人性的培養(yǎng)。我們的道德教育在其價(jià)值定位上更多是強(qiáng)調(diào)社會(huì)價(jià)值、外在價(jià)值和工具價(jià)值，而對(duì)個(gè)體價(jià)值、內(nèi)在價(jià)值關(guān)注不夠，甚至忽視人性的培養(yǎng)，遮蔽了道德教育自身所內(nèi)蘊(yùn)的人文關(guān)懷。忽視人性的道德教育實(shí)為非道德的教育。道德教育活動(dòng)忽視學(xué)生個(gè)體的存在，漠視人的需要與體驗(yàn)。中國的傳統(tǒng)道德文化以社會(huì)為本位、群體為本位，這勢必造成一種“無我”的文化。它使國人接受了“我們”這個(gè)復(fù)數(shù)人稱代詞，忘卻了“我”這個(gè)單數(shù)人稱代詞。梁漱溟曾說：“中國文化最大之偏失，就在個(gè)人永不被發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)上。一個(gè)人簡直沒有站在自己立場說話的機(jī)會(huì)，多少感情要求被壓抑，被抹殺。”我們的道德教育無限夸大教育者的主體地位，忽視受教育者的主觀能動(dòng)性和主體地位，把道德教育過程搞成命令式、強(qiáng)制式的單向灌輸過程，忽視受教育者需要和內(nèi)心體驗(yàn)，嚴(yán)重挫傷受教育者道德修養(yǎng)的積極性和主動(dòng)性。這種做法缺乏令學(xué)生心悅誠服的說服力，也不能使學(xué)生從優(yōu)良行為的獎(jiǎng)勵(lì)中獲得成功的愉快和動(dòng)力。道德要求很難內(nèi)化成學(xué)生自身的道德需要，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生的逆反心理。

道德教育是引導(dǎo)人們逐步掌握社會(huì)道德規(guī)范、履行道德義務(wù)以形成高尚道德品質(zhì)的教育。道德教育的道德性，理應(yīng)是其本質(zhì)屬性。然而，在實(shí)際的道德教育實(shí)踐中，應(yīng)然與實(shí)然卻存在相悖，道德教育不具有道德性的思想和行為時(shí)有發(fā)生，甚至違背道德性和反道德的教育現(xiàn)象也會(huì)出現(xiàn)，這應(yīng)引起我們關(guān)注。

一、道德與道德教育的本質(zhì)

道德是指“人們共同生活及其行為的準(zhǔn)則和規(guī)范，道德是通過社會(huì)的或一定階級(jí)的輿論對(duì)社會(huì)生活起約束作用”。…英語的道德是“morality”，意為“standards，win—ciplesofgoodbehaviors”，是指涉及善行的標(biāo)準(zhǔn)和原則。我們可從四個(gè)方面理解：第一，道德是一種精神，是在人們的社會(huì)生產(chǎn)與生活實(shí)踐中產(chǎn)生、形成的，又是人們的生活準(zhǔn)則，是“主觀精神與客觀精神的統(tǒng)一”；第二，道德“是一種直接指向人的行為實(shí)踐的精神意識(shí)”第三，道德是一種特殊的價(jià)值，是主體滿足自身需要的價(jià)值追求，它關(guān)注的是人的價(jià)值、地位、生命意義、理想選擇等問題；第四，道德是一種特殊的調(diào)節(jié)規(guī)范，主要調(diào)節(jié)人與自身、人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系，使之符合社會(huì)的價(jià)值需要，實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會(huì)的統(tǒng)一。

道德教育作為人的德性形成的必要途徑，是以社會(huì)的道德準(zhǔn)則和道德規(guī)范教育人們，調(diào)整社會(huì)生活中人我、群我關(guān)系以及人與自然的物我關(guān)系的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的教育，是調(diào)整社會(huì)公共生活、職業(yè)生活、婚姻家庭生活的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通過傳遞社會(huì)道德文化，延續(xù)人類道德生活，塑造人的德性人格，創(chuàng)造新的人類道德文化和道德生活，使人類在更高的層次上獲得更充分更自由的發(fā)展。

從學(xué)理上講，道德教育必然具有道德性，這是由道德教育的本體功能即培養(yǎng)人的德性的內(nèi)在規(guī)定決定的。教育與道德是一對(duì)孿生兄弟。陳桂生教授通過對(duì)教育概念的考察，指出：“教育從來同‘使人向善’相關(guān)，它是一個(gè)規(guī)范詞，而‘教’是一個(gè)中性的動(dòng)詞，為描述詞。”黃向陽博士從語言、邏輯與事實(shí)的角度對(duì)“教育”進(jìn)行系統(tǒng)探討，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。

從教育的詞源本義來說，教育主要是指道德教育。《中庸》上說：“修道之謂教。”荀況認(rèn)為：“以善先人者謂教。”被譽(yù)為中國第一本教育著作的《學(xué)記》上說：“教也者，長其善而救其失者也。”許慎在其所著的《說文解字》中對(duì)教育的解釋較為完整：“教，上所施，下所效也。”“育，養(yǎng)子使作善也”

二、道德教育中非道德性現(xiàn)象的現(xiàn)實(shí)透視

道德教育必然具有道德性，這是道德教育的應(yīng)然命題。然而，在現(xiàn)實(shí)的道德教育情形中，卻存在著與道德教育的道德性相違背的情況，這就是道德教育的非道德行為。道德教育內(nèi)容政治化和無限泛化。在我國社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，道德教育之所以擁有無比的權(quán)威和巨大的力量，并不是人們的道德良知和社會(huì)道德輿論發(fā)揮作用的結(jié)果，而是因?yàn)榈赖陆逃澈髲?qiáng)有力的國家政治權(quán)力。社會(huì)和學(xué)校借助政治權(quán)力維護(hù)道德教育的權(quán)威性，同時(shí)又使大量的非道德性因素介入。其結(jié)果稀釋了道德教育中的倫理道德因素，最后造就了一種空有其表而無其實(shí)的虛假的道德。道德教育內(nèi)容的泛化實(shí)質(zhì)上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育實(shí)際上已經(jīng)走出了道德教育的范疇，它不是教授道德，而是教授道德范疇之外的政治。

道德教育活動(dòng)忽視人性的培養(yǎng)。我們的道德教育在其價(jià)值定位上更多是強(qiáng)調(diào)社會(huì)價(jià)值、外在價(jià)值和工具價(jià)值，而對(duì)個(gè)體價(jià)值、內(nèi)在價(jià)值關(guān)注不夠，甚至忽視人性的培養(yǎng)，遮蔽了道德教育自身所內(nèi)蘊(yùn)的人文關(guān)懷。忽視人性的道德教育實(shí)為非道德的教育。道德教育活動(dòng)忽視學(xué)生個(gè)體的存在，漠視人的需要與體驗(yàn)。中國的傳統(tǒng)道德文化以社會(huì)為本位、群體為本位，這勢必造成一種“無我”的文化。它使國人接受了“我們”這個(gè)復(fù)數(shù)人稱代詞，忘卻了“我”這個(gè)單數(shù)人稱代詞。梁漱溟曾說：“中國文化最大之偏失，就在個(gè)人永不被發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)上。一個(gè)人簡直沒有站在自己立場說話的機(jī)會(huì)，多少感情要求被壓抑，被抹殺。”我們的道德教育無限夸大教育者的主體地位，忽視受教育者的主觀能動(dòng)性和主體地位，把道德教育過程搞成命令式、強(qiáng)制式的單向灌輸過程，忽視受教育者需要和內(nèi)心體驗(yàn)，嚴(yán)重挫傷受教育者道德修養(yǎng)的積極性和主動(dòng)性。這種做法缺乏令學(xué)生心悅誠服的說服力，也不能使學(xué)生從優(yōu)良行為的獎(jiǎng)勵(lì)中獲得成功的愉快和動(dòng)力。道德要求很難內(nèi)化成學(xué)生自身的道德需要，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生的逆反心理。

第9篇

教養(yǎng) 道德教育 德性 修養(yǎng)

教養(yǎng)是道德教育的重要概念。日常生活的話語把教養(yǎng)變得膚淺，即談到教養(yǎng)，經(jīng)常與“開會(huì)、赴約的守時(shí)、不遲到；談吐有節(jié)從不隨便打斷別人的談話，總是先聽完對(duì)方的發(fā)言，然后再去反駁或者補(bǔ)充對(duì)方的看法或意見”等等聯(lián)系在一起，全然不顧教養(yǎng)深刻的道德哲學(xué)內(nèi)涵以及教養(yǎng)的道德哲學(xué)意義。誠然，日常生活所談?wù)摰慕甜B(yǎng)，是教養(yǎng)這一概念所表現(xiàn)出來的現(xiàn)象，具有直觀性，但是它未能深刻體現(xiàn)教養(yǎng)的本質(zhì)。就教養(yǎng)的道德哲學(xué)內(nèi)涵而言，它是教養(yǎng)概念及其現(xiàn)實(shí)運(yùn)動(dòng)，即教養(yǎng)概念本身與教養(yǎng)形態(tài)的同一，是道德教育的意義世界。

一、教養(yǎng)的道德哲學(xué)概念

教養(yǎng)是文化和品德的修養(yǎng)。現(xiàn)在社會(huì)，教養(yǎng)常常特指道德修養(yǎng)。為此，教養(yǎng)被認(rèn)為是倫理學(xué)或者道德哲學(xué)的重要概念。按照黑格爾的學(xué)術(shù)資源，道德和倫理是兩個(gè)不同的概念，具有嚴(yán)格意義的區(qū)分。在黑格爾的《法哲學(xué)原理》中，黑格爾認(rèn)為道德和倫理都是特殊的法。道德是自為存在的自由，它是主觀意志的法，具有主觀性、個(gè)體性和特殊性；倫理是自在存在的意識(shí)，它是“倫之理”，具有客觀性、社會(huì)性和普遍性。如果從道德和倫理嚴(yán)格區(qū)分，教養(yǎng)應(yīng)該屬于倫理概念，它應(yīng)該具有倫理性。如果深入教養(yǎng)概念，教養(yǎng)是指向普遍性的，但是人作為個(gè)體，特殊性是重要的環(huán)節(jié)，如何揚(yáng)棄人的特殊性，使人達(dá)到普遍性，或者說從文化和品德中達(dá)到普遍性，到達(dá)人們所認(rèn)為的良好的文化和道德品格，就需要通過道德教育這個(gè)中介。根據(jù)教養(yǎng)的概念，它應(yīng)該是一種穩(wěn)定的性格和精神。展開來說，如果說某一個(gè)人有教養(yǎng)，那是因?yàn)檫@個(gè)人的言談舉止和行為符合普遍性，即符合教養(yǎng)概念和現(xiàn)實(shí)形態(tài)的同一。就具體的形態(tài)來說是某一個(gè)人表現(xiàn)出和藹可親的態(tài)度、信守承諾和關(guān)懷他人的行為、不自傲的自尊等，而這些具體的形態(tài)恰好與教養(yǎng)的概念同一。但是，如果這個(gè)人僅僅一次表現(xiàn)出以上的這些行為舉止，還不能算得上是有教養(yǎng)，它只能算得上是偶然的“善舉”，它不具有普遍性，它沒有固定在人的性格當(dāng)中成為人的本性。就教養(yǎng)的本性而言，它應(yīng)當(dāng)是一種精神，一種普遍的精神。教養(yǎng)是精神和心靈的完善的追求，并非朝向某些狹隘目標(biāo)的艱難跋涉，而是我們的自我意識(shí)的增強(qiáng)和擴(kuò)展，一直達(dá)到普遍性。精神是普遍性和特殊性的統(tǒng)一，普遍性是精神的肯定方面，它是通過揚(yáng)棄特殊性而獲得的普遍性。為此，教養(yǎng)概念還與特殊性、任性等相聯(lián)系。

教養(yǎng)概念發(fā)展進(jìn)入它的另一個(gè)環(huán)節(jié)，即反對(duì)特殊性和任性。黑格爾認(rèn)為，“有教養(yǎng)的人首先是指能做別人做的事而不表示自己特異性的人，至于沒有教養(yǎng)的人正要表示這種特異性，因?yàn)樗麄兊呐e止行為是不遵循事物的普遍特性的。”[1]社會(huì)中那些標(biāo)新立異的人，往往是缺乏教養(yǎng)的人。任何特異性，或者特殊性，它的真理性是個(gè)性。教養(yǎng)的真理是普遍性，所以從概念上來說，如果要有教養(yǎng)，要獲得教養(yǎng)，首先要揚(yáng)棄的是特異性，即那些與眾不同的念頭、想法，還有行為舉止。應(yīng)該使自身的行為符合普遍性。教養(yǎng)還反對(duì)任性。黑格爾認(rèn)為，“沒有教養(yǎng)的人還容易得罪別人，因?yàn)檫@些人只顧自己直沖，而不想到別人如何感覺。”[1]只顧橫沖直撞，不顧及別人的感受，是一種任性。任性是自然的沖動(dòng)，是人的直接性和自然性，這也是沒有教養(yǎng)所表現(xiàn)出來的形態(tài)。為此，“未受教養(yǎng)的人在一切事情中聽從暴力和自然因素的支配”。[1]相反，有教養(yǎng)的人，是能夠揚(yáng)棄任性的，因?yàn)椤坝薪甜B(yǎng)的和能內(nèi)省的人，希求他本身在他所做的一切事情中”。[1]由此，教養(yǎng)揚(yáng)棄個(gè)體的特殊性和任性，回歸普遍性，并在社會(huì)生活中以具體的形態(tài)表現(xiàn)出來。

教養(yǎng)概念從普遍性出發(fā)，經(jīng)由揚(yáng)棄特殊性和任性，最終展現(xiàn)教養(yǎng)的道德哲學(xué)本性。就道德哲學(xué)本性而言，教養(yǎng)是一種普遍性的精神，這種精神是反對(duì)特殊性和任性的。進(jìn)一步考察的是，如何獲得教養(yǎng)，如何獲得這樣一種普遍性的精神？這個(gè)問題所要考究的是教養(yǎng)實(shí)現(xiàn)的路徑問題。從教養(yǎng)的道德哲學(xué)本性來說，它是道德教育重要的內(nèi)容，教養(yǎng)形成的過程就是道德教育的過程。正因?yàn)槿绱耍甜B(yǎng)與道德教育具有天然的聯(lián)系。

二、道德教育：教養(yǎng)現(xiàn)實(shí)化路徑

道德教育是教養(yǎng)現(xiàn)實(shí)化的中介。教養(yǎng)的本質(zhì)是普遍性，然而要達(dá)到普遍性，則須要通過道德教育這一中介，必須訴諸道德教育這一手段。黑格爾認(rèn)為，“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行徑符合事物的本性。創(chuàng)造事物的這種真正創(chuàng)造要求真正的教育，至于假的創(chuàng)造性只采用無教養(yǎng)的人們頭腦中所想出來的荒誕事物。”[1]教養(yǎng)的獲得，需要通過教育這一手段，而道德教育就是獲得教養(yǎng)的手段。就道德教育的形式而言，表現(xiàn)為理論教育和實(shí)踐教育兩種方式。這兩種道德教育的方式具有各自的特點(diǎn)，教養(yǎng)形成的道德教育最主要的方式從理論教育向?qū)嵺`教育過渡。道德理論教育的優(yōu)點(diǎn)在于能夠獲得各種各樣的觀念和知識(shí)，并且能夠訓(xùn)練思維，把握住各個(gè)概念，能夠從思維和觀念上來把握復(fù)雜和普遍的關(guān)系。現(xiàn)在的道德教育比較注重理論教育，即注重把思想教育或者德育中的各種觀念進(jìn)行灌輸，使學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)一個(gè)又一個(gè)的觀念，使學(xué)生從思維和觀念上把握住思想道德中的錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。但是，這樣的道德教育是抽象性的，是主觀性的，所以缺陷也是顯而易見的。道德理論教育最大的弱點(diǎn)在于有關(guān)教養(yǎng)的理論可能永遠(yuǎn)成為主觀性的東西，成為無限性的，沒有通過外部形態(tài)表現(xiàn)出來。為此，就目前道德教育而言，學(xué)生們可能在觀念上支持教養(yǎng)的理論，把它當(dāng)成一種知識(shí)，或者死的觀念，但是沒有付諸實(shí)踐。沒有實(shí)踐，教養(yǎng)就不可能形成，因?yàn)榻甜B(yǎng)作為普遍性的精神，本身就是實(shí)踐性的。

因此，擺脫理論教育的弱點(diǎn)最有效的辦法就是從理論教育向?qū)嵺`教育的過渡。道德實(shí)踐教育就在于養(yǎng)成做事的習(xí)慣和需要。[1]即“實(shí)踐教育首先在于使做事的需要和一般的勤勞習(xí)慣自然地產(chǎn)生；其次，在于限制人的活動(dòng)，即一方面使其活動(dòng)適應(yīng)物質(zhì)的性質(zhì)，另一方面，而且是主要的，使其能適應(yīng)別人的任性；最后，在于通過這種訓(xùn)練而產(chǎn)生客觀活動(dòng)的習(xí)慣和普通有效的技能的習(xí)慣。”[1]道德實(shí)踐教育最為重要的是使理論教育的知識(shí)和觀點(diǎn)有了外部的表現(xiàn)形態(tài)，這外部形態(tài)教育概念辯證運(yùn)動(dòng)的結(jié)果是直接包含在教育概念當(dāng)中。因此，思想道德教育或者德育的真理性是獲得教養(yǎng)，獲得普遍性。道德實(shí)踐教育使這種普遍性有了客觀的定在，個(gè)體通過實(shí)踐教育的客觀形態(tài)達(dá)到與觀念認(rèn)識(shí)上的主觀形態(tài)的統(tǒng)一，從而成為了有教養(yǎng)的人。為此，道德教育完成了自己的使命，促使一個(gè)有德性和修養(yǎng)的人形成。

道德教育促使教養(yǎng)得以實(shí)現(xiàn)，它最終以德和修養(yǎng)兩種形態(tài)在現(xiàn)實(shí)生活中表現(xiàn)出來。也就是說考量一個(gè)人是否具有教養(yǎng)，具有這種普遍性的精神，德與修養(yǎng)是兩個(gè)主要的衡量因素。一般說來，如果說一個(gè)人是有教養(yǎng)的人，那么它肯定是有德的人，同時(shí)他也是有修養(yǎng)的人。反之，沒有教養(yǎng)，則沒有德性，也沒有修養(yǎng)。那么，德性就是教養(yǎng)的第一個(gè)現(xiàn)實(shí)形態(tài)。何謂德性？為什么德性是教養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)形態(tài)？“德”的意思是“得，獲得”。德性是外在于主體的東西對(duì)主體的輸入和影響，而“德”使主體接受外部事物因此形成一定的標(biāo)志和品質(zhì)。為此，黑格爾說，“倫理性的東西，如果在本性所規(guī)定的個(gè)人性格本身中得到反映，那便是德。”“這種德，如果僅僅表現(xiàn)為個(gè)人單純地適合其所應(yīng)盡――按照其所處的地位――的義務(wù)，那就是正直。”[1]“一個(gè)人做了這樣或那樣一件合乎倫理的事，還不能就說他是有德的，只有當(dāng)這種行為方式成為他性格中的固定要素時(shí)，他才可以說是有德的。德應(yīng)該說是一種倫理上的造詣。”[1]為此，道德教育首先是要塑造一個(gè)有德性的人，或者說是正直的人；“德”或“德性”就是道德教育使人獲得教養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)形態(tài)。因?yàn)榫偷滦远裕瞧毡樾缘母拍睿且环N獲得性的品質(zhì)，道德教育就是使人獲得一種普遍性的品質(zhì)，那就是教養(yǎng)。

教養(yǎng)的第二個(gè)形態(tài)是修養(yǎng)。修養(yǎng)是主體經(jīng)過長期的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練而獲得的一種心靈狀態(tài)。這種先驗(yàn)的主體狀態(tài)表現(xiàn)為習(xí)慣。亞里士多德說，修養(yǎng)是一種習(xí)慣。良好的習(xí)慣便是修養(yǎng)，“因?yàn)樯屏嫉男袨椋谝唬x予善舉以可能性，第二，除了可能性，它還能夠賦予它正確的用法”。這和我們?nèi)粘＠斫獾牧?xí)慣與修養(yǎng)的關(guān)系是一致的。習(xí)慣：持續(xù)性、反復(fù)，它是主體的行為狀態(tài)。這種行為狀態(tài)，從形而上學(xué)的角度來說，是形而上者。當(dāng)這種行為狀態(tài)進(jìn)入人們（包括行為者自己）的經(jīng)驗(yàn)視野以后，它才具有了形式，成為形而下者。從人類經(jīng)驗(yàn)來看，習(xí)慣顯然是人類經(jīng)驗(yàn)之前的主體狀態(tài)。[2]修養(yǎng)通過良好的習(xí)慣得以定在，如果一個(gè)人持續(xù)反復(fù)地實(shí)施某一種善舉，成為主體狀態(tài)，是有教養(yǎng)的表現(xiàn)。因此，思想道德教育的具體定在是使人擁有一種良好的習(xí)慣，良好的習(xí)慣確證了修養(yǎng)的實(shí)存狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體良好習(xí)慣和修養(yǎng)普遍性的有機(jī)結(jié)合，它是普遍性和特殊性的統(tǒng)一。

教養(yǎng)概念經(jīng)過道德教育中介，最終以有德性的人和有修養(yǎng)的人兩種現(xiàn)實(shí)形態(tài)呈現(xiàn)于社會(huì)。因此，德性和修養(yǎng)既是教養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)形態(tài)，也使教養(yǎng)概念回到自身，呈現(xiàn)出道德教育的意義世界。

三、教養(yǎng)：道德教育的意義世界

道德教育是教養(yǎng)概念現(xiàn)實(shí)化運(yùn)動(dòng)的方式，它使人成為有德性和有教養(yǎng)的人，使教養(yǎng)概念和現(xiàn)實(shí)形態(tài)統(tǒng)一。進(jìn)一步的問題是道德教育的最終意義是什么？它要展現(xiàn)什么樣的意義世界呢？

首先是道德教育使個(gè)體性獲得合理的存在形式。人是精神性的存在，人的社會(huì)生活就是一種精神性的生活。因此，精神是人的本性。黑格爾認(rèn)為，“人間最高貴的事就是成為人”，而“人既是高貴的東西同時(shí)又是完全低微的東西。他包含著無限的東西和完全有限的東西的統(tǒng)一、一定界限和完全界限的統(tǒng)一。人的高貴處就在于能保持這種矛盾，而這種矛盾是任何自然東西在自身中所沒有的也不是它所能忍受的”。[1]因此，成為一個(gè)人就是主體的永恒追求。教養(yǎng)是成為一個(gè)人的一個(gè)環(huán)節(jié)，人通過教養(yǎng)中介得以定在。主體只有具有反省自身的時(shí)候，才是有教養(yǎng)的。主體首先是個(gè)體性的存在，個(gè)體性存在是人的差別所在，揚(yáng)棄個(gè)別性和特殊性是教養(yǎng)的否定性環(huán)節(jié)，教養(yǎng)通過主體的德性和修養(yǎng)得以定在。教養(yǎng)作為一種普遍性，它一方面包含著個(gè)體性，另一方面又呈現(xiàn)出與自身概念的同一性。可以說，個(gè)體性在教養(yǎng)中獲得了合理的存在形式，之所以認(rèn)為是合理存在的形式，是因?yàn)樵诮甜B(yǎng)中個(gè)體性和普遍性得以相互滲透，統(tǒng)一起來了。因此，當(dāng)我們說一個(gè)人是有教養(yǎng)的時(shí)候，我們就指這個(gè)人的言談舉止符合了普遍性的要求，即這些言談舉止被認(rèn)為是有教養(yǎng)的。教養(yǎng)在這里就成為了個(gè)體性的合理形式，它揚(yáng)棄了個(gè)體性和特殊性，使人們對(duì)行為不再有任何特異性或者任性的猜疑，成為了行為的榜樣，成為一種普遍和永恒的東西。誠然，這是當(dāng)前道德教育所追求的，也確證了教養(yǎng)本身就是道德教育的意義世界。

教養(yǎng)使人成為理性的實(shí)存。教養(yǎng)是通過道德教育中介得以實(shí)現(xiàn)，“教育的絕對(duì)規(guī)定是解放以及達(dá)到更高解放的工作”。[1]解放是教育的絕對(duì)本質(zhì)。道德教育絕對(duì)規(guī)定性則是使人得以解放。作為個(gè)體性的人，具有自然性和直接性，更確切地說具有任性，任性是自然性的表現(xiàn)形態(tài)，其源于自然性。道德教育就是要把人的任性進(jìn)行琢磨，使他的行為符合事物的本性。但是，有待澄清的觀點(diǎn)是，進(jìn)行道德教育并不是說向?qū)W生灌輸某種知識(shí)和觀念，而是對(duì)學(xué)生所表現(xiàn)出來的任性或者直接性加以琢磨，使學(xué)生的行為更能符合事物的本性。所以，道德教育如果單純地進(jìn)行知識(shí)和觀念的灌輸，是不會(huì)取得好的效果的；相反，可能會(huì)產(chǎn)生逆反心理，使人的本性向壞的方向發(fā)展。因此，道德教育要重視道德實(shí)踐教育，使道德教育所教導(dǎo)的德性、修養(yǎng)成為學(xué)生的一種習(xí)慣，成為學(xué)生的“自然”。這樣一來，學(xué)生就獲得教養(yǎng)，換句話說就是學(xué)生成為有德性和有修養(yǎng)的人。如果從意志上來說，他們就是自由的，不再被某種沖動(dòng)、欲望等任性所束縛，最終成為一個(gè)理性的實(shí)存，這也展現(xiàn)了道德教育的意義世界。

四、結(jié)語

教養(yǎng)概念是抽象的，具有普遍性，只有在思維中才能夠理解和把握；教養(yǎng)的絕對(duì)性規(guī)定具有普遍性，它是一種普遍性的精神，必然要求揚(yáng)棄個(gè)體的特殊性。道德教育則是對(duì)特殊性加以琢磨，使其揚(yáng)棄個(gè)體的自然性或直接性，從而獲得教養(yǎng)。因此，道德教育的絕對(duì)本質(zhì)是通過教育使人獲得解放，而解放的重要表現(xiàn)形態(tài)則是使人獲得教養(yǎng)，成為一個(gè)有教養(yǎng)的人，也就是成為一個(gè)有德性、有修養(yǎng)的人，這既呈現(xiàn)教養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)形態(tài)，也展現(xiàn)了道德教育的意義世界。

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參考文獻(xiàn)

[1] 黑格爾.法哲學(xué)原理.范揚(yáng)，張企泰，譯.北京：商務(wù)印書館，2010.