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【關鍵詞】陜西省 體育教育 課程設置 比較研究
2001年國家教育部《幼兒園教育指導綱要（試行）》，明確把幼兒園教育階段也納入基礎教育體系，作為我國學校教育和終身教育的起始階段，也就是說，體育教育在整個教育體系中開始擁有一席之地?；A教育課程改革在世界范圍內(nèi)開展得如火如荼，特別是部分發(fā)達國家的教育改革受到廣泛重視，這些國家根據(jù)本國的國情都是先行進行基礎教育課程改革。在調(diào)整培養(yǎng)人才的宏觀目標的基礎上，在改革基礎教育課程的基礎上，只有通過變革培養(yǎng)人才模式，調(diào)整體育專業(yè)的培養(yǎng)目標，改革體育專業(yè)課程設置，才能提高幼兒體育教師的綜合素質(zhì)，滿足幼兒學校對他們的需求。
在陜西省體育教育專業(yè)本科人才培養(yǎng)目標及課程設置中，目前的培養(yǎng)目標和課程設置還很不完善，還無法充分滿足社會需要，中小學體育課程對基礎體育人才的要求日益增長。體育教育專業(yè)活動的宗旨非常明確，嚴格按照相關文件和陜西省實際情況確定人才培養(yǎng)目標與規(guī)格，培養(yǎng)適應社會發(fā)展的特殊人才，培養(yǎng)基層學校需要的高質(zhì)量的基礎教育人才，培養(yǎng)合格的中小學體育教師。
首先，本研究在接受國內(nèi)外研究成果的基礎上，細致分析學前教育的相關特點，明確學前教育體育專業(yè)一定要完善體育課程設置，探討相關前沿問題，得出具有體育教育專業(yè)本科人才培養(yǎng)目標及課程設置學術參考價值的研究結(jié)論。
其次，本研究在調(diào)查與分析陜西省體育教育專業(yè)體育課程設置現(xiàn)狀的基礎上，結(jié)合教育學、教育心理學、體育學等多種學科的理論，把它們與學前教育密切結(jié)合在一起，確定陜西省體育教育專業(yè)體育課程設置繼續(xù)改革的必要性，從整改教學內(nèi)容、教學手段和教學方法提出較為合理的對策，不僅強調(diào)制訂課程設置的計劃性，而且強調(diào)課程設置的實施與評價，保證研究結(jié)果的科學性，對陜西省體育教育專業(yè)本科人才培養(yǎng)目標及課程設置的研究具有重要的實踐指導意義。
本研究主要采用了調(diào)查問卷的方法，合理安排陜西省6所高校體育教育專業(yè)課程方案的全面調(diào)查，結(jié)合本課題研究的內(nèi)容和目的，設計調(diào)查問卷，采用專家問卷法，對問卷內(nèi)容的效度進行了檢驗。
從本研究的需要出發(fā)，筆者走訪了6所高校的多名師生，預先設計好了專家訪談提綱，擬定課程設置涉及的熱點問題，針對高校體育課程設置改革情況，進行調(diào)查訪問，征求教育專家對課程設置方面的建議。
通過陜西省6所高校體育教育專業(yè)與學前師范體育專業(yè)課程設置的比較研究。按照Spss軟件和Excel2003軟件分析問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)，在收集和整理的陜西省16所體育院系課程設置的數(shù)據(jù)的基礎上，針對教學計劃中培養(yǎng)目標和課程進行統(tǒng)計，提供本研究的數(shù)據(jù)依據(jù)。
下面對我國高校體育教育專業(yè)五套課程（計劃）方案演化進行分析：
通過表1可見，1980年以來我國三套教學計劃和兩套課程方案細節(jié)，通過比較其培養(yǎng)目標的基本情況可以看出，在前三套體育教育專業(yè)教學計劃中，培養(yǎng)目標都很明確，都是為了培養(yǎng)符合中等學校需要的專職體育教師。從1997年的第4套方案開始，跟前3套計劃比較而言有了很大的擴展，但是還是定位在“中等學校的體育教育專門型的人才”這一層次上面，對體育教師綜合素質(zhì)的要求也有了更多的要求。
本研究隨機調(diào)查了陜西學前師范學院、西北大學、西安交通大學、西安電子科技大學等6所高校。陜西省高校體育教育專業(yè)課程設置總學時最高的是西北大學，共計3192學時。總學時最低的是西安電子科技大學，共計2566學時，這6所高校平均學時2703學時，所有6所高校的總學時均高于2008年《課程方案》規(guī)定的總學時數(shù)2500學時，平均學時超過2008年《課程方案》規(guī)定的總學時數(shù)203學時。由此可見，陜西省高校體育教育專業(yè)的總學時完全符合國家課程方案的規(guī)定。
在對陜西省6所高校體育教育專業(yè)本科課程層次類型進行統(tǒng)計分析之后發(fā)現(xiàn)，陜西省高校遵守2008年《課程方案》要求，按照本校師資情況進行體育教育專業(yè)課程設置，將課程按照必修課和選修課來進行分類，本文把課程分為公共必修課、專業(yè)必修課和任意選修課來分別進行研究。
課程結(jié)構比例決定學生具體安排學習時間和學習課程的總體計劃，陜西省體育專業(yè)課程結(jié)構設置改革總體趨勢趨向于逐漸增加體育課程相關門類，隨之而來的是影響學生具體安排學習時間和學習課程，表現(xiàn)為必修課學時的比例趨向于下降，選修課學時的比例趨向于增加。
公共必修課是高等教育教學內(nèi)容的核心組成部分，公共必修課在不同的教育典籍中有不同的提法，如普通教育課或公共基礎課，雖然提法不同，涉及的課程內(nèi)容比較類似，都是高等學校各個專業(yè)的學生全部都要修習的課程，作為高校規(guī)定學生必須學習的課程，公共必修課側(cè)重于教授給學生普通文化知識和學科專業(yè)知識，保證教學時間，保證教學進度。
專業(yè)限制性選修課又稱指定性選修課，它們在課程設置上的重要性介于必修課和選修課之間，學生根據(jù)自己的專業(yè)情況必須在學科規(guī)定課程內(nèi)選讀一定數(shù)量的選修課程作為指定性學習課程。
通過對陜西省體育教育專業(yè)本科人才培養(yǎng)目標及課程設置的研究，了解到目前陜西省各體育專業(yè)選修課課程設置情況差異很小，基本上都是由各高校根據(jù)實際情況進行統(tǒng)籌安排的。
陜西省高校體育教育專業(yè)任意選修課的開設內(nèi)容豐富，涵蓋面廣泛，有效滿足學生多種能力的需要，學生根據(jù)自己的興趣選擇學習喜歡的任意選修課，他們在按規(guī)定學分要求的基礎上，安排自己的學習時間和閑暇時間，在學好專業(yè)課程的基礎上，按照自己的興趣愛好，選擇相關課程進行學習，效果非常好。
通過對陜西省6所高校體育教育專業(yè)本科的課程方案的調(diào)查和研究，這6所高校的體育教育專業(yè)總共開設了133門任意選修課供學生選學，從選修課的數(shù)量上說是非?？捎^的，可是學生能夠用來選修這些課程的時間卻是相當有限的。
對學前師范體育教育專業(yè)體育課程設置進行調(diào)查，其體育課程安排兩年，第一年為選修課程；第二年為任意選修課程。具體項目和內(nèi)容有：一年級：籃球、排球、武術、田徑、健美操、藝術體操；二年級任意選修課程是根據(jù)自己的喜好選修科目。每學期總學時為144學時。另外本研究還對陜西師范大學、西安幼兒師范學院兩所學校進行調(diào)查：其體育課程內(nèi)容根據(jù)幼兒大班、中班、小班的體育活動內(nèi)容進行設置。通過對體育教育專業(yè)課程的分析，學前師范體育教育專業(yè)與體育教育專業(yè)內(nèi)容相差太大，內(nèi)容雖然結(jié)合了幼兒的特點設置，但內(nèi)容還是單一。
陜西省體育教育專業(yè)本科人才培養(yǎng)雖然采用的選修課和必修課課程有所區(qū)別，可是都強調(diào)體育考試來衡量學生學習情況的重要性，他們都非常注重用項目測試成績來衡量學生的學習效果，除了期末考試之外，他們同時關注學生的學習態(tài)度和課堂表現(xiàn)，把學生的學習表現(xiàn)也納入考核環(huán)節(jié)，增強公共體育課程評價的有效性。
陜西省高校體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式還是隨著領導部門的指揮棒轉(zhuǎn)，沒有充分發(fā)揮本高校的學情，課程設置缺乏創(chuàng)新，過于強調(diào)體育專業(yè)培養(yǎng)模式的共性，忽視學前師范本科體育專業(yè)的特性，采用教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，對學生在教學過程中的主體地位有所忽視，對此應該采取相應措施進行整改。
陜西省體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)應該改變教育思想觀念，應實現(xiàn)目標規(guī)格的多樣化，要確定專業(yè)化和多元化的培養(yǎng)目標，能夠滿足學前教育發(fā)展的專業(yè)化和多元化需要，培養(yǎng)理論型和實踐型相結(jié)合的高素質(zhì)幼兒教師。
陜西省體育專業(yè)教育學生必須具備幼兒體育活動教學上的基礎理論知識，在實踐方面除了要增強自身的健身習慣外，還要養(yǎng)成終身鍛煉的有效方法，養(yǎng)成良好的幼兒體育教學的職業(yè)態(tài)度。陜西省高校應依據(jù)實際制定出符合社會發(fā)展需要的課程，確定體育教育人才培養(yǎng)模式，提高學前體育專業(yè)學生的就業(yè)競爭力。
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關鍵詞：職業(yè)教育；問題研究；理論；建構；邏輯起點
中國的近代職業(yè)教育興起于19世紀中葉，從那時開始，一代又一代關心職業(yè)教育的專家學者進行了不懈的研究探索。每一個歷史階段都不乏真知灼見，但就思維的廣度與深度而言，最近這20多年的確可以稱為職業(yè)教育研究空前繁榮的時期：一方面出現(xiàn)了大量面向具體問題展開的研究，其成果有助于解決或緩和職業(yè)教育遇到的現(xiàn)實困難；另一方面則有部分研究者樹立了學術自覺的意識，積極致力于構建職業(yè)教育學的學科體系，特別是一段時間以來，一批專注于本學科理論框架的文章相繼刊出，使得人們看到了學術進步的契機。本文擬就職業(yè)教育研究的問題談一下我們的看法，希望這樣的討論能夠有助于研究的開展。
一、職業(yè)教育問題研究的范圍與研究方法
職業(yè)教育問題研究，顧名思義，指向的是實踐中的問題，也就是在職業(yè)教育領域內(nèi)部及其與外部關系的矛盾運動中逐漸產(chǎn)生和凸現(xiàn)的制約該項事業(yè)進一步發(fā)展的一系列問題。每當職業(yè)教育實踐與人們的期望之間產(chǎn)生了距離，這些問題就會顯現(xiàn)出來，距離越大，問題越多、越突出。在我國整個教育體系之中，職業(yè)教育無疑是一個問題的多發(fā)區(qū)。
自20世紀80年代至今，職業(yè)教育從恢復調(diào)整直到蓬勃發(fā)展，其間并非一帆風順，而是在規(guī)模、結(jié)構和指導思想上經(jīng)歷了多次大大小小的變革，與之相應的是不同的研究者從各自的視角出發(fā)，紛紛為改革的方向以及改進的措施建言獻策，內(nèi)容涉及職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)劃、領導體制、學校管理、勞動就業(yè)等方方面面。不少問題研究基于職業(yè)教育從業(yè)者自身的摸索，及時總結(jié)出切實可行的經(jīng)驗做法；一些關注時事且放眼未來的論述則伴隨著一個個重大決策的出臺，不斷掀起研究的熱潮。例如在改革開放初期，職業(yè)教育與勞動人事制度改革的關系曾經(jīng)引起了各路研究人員的廣泛討論，這中間提出的“先培訓，后就業(yè)”的原則（在此基礎上，后來又有了實行職業(yè)資格證書制度和就業(yè)準入制度等做法）為國家行政部門所接受并大力推行；幾乎就在同時，關于農(nóng)村職業(yè)教育問題的多項研究成果也使得“農(nóng)科教結(jié)合”的觀念深入人心，成為政府工作的自覺行為。之后的日子里，針對產(chǎn)學合作的研究、針對區(qū)域統(tǒng)籌的研究、針對就業(yè)導向的研究，還有針對職業(yè)教育的層次（特別是高等職業(yè)教育究竟應當高到什么程度的問題）及規(guī)模比例的研究（主要是高中教育階段的“普職比”問題）都曾一度備受關注，某些重要的研究成果一經(jīng)轉(zhuǎn)化為政策文本，便直接而有力地影響了中國職業(yè)教育的發(fā)展進程。
有關職業(yè)教育的這一類研究是以問題為導向的，即本著“從問題中來，到問題中去”的態(tài)度，首先要從紛繁復雜的現(xiàn)象當中明確指出問題，接著是分析原因，得出結(jié)論，對癥下藥。不同的研究者從各自的學科背景出發(fā)可以將職業(yè)教育看作人力資本投資的過程、實現(xiàn)階層分化及階層流動的過程，或是軟、硬件資源有效配置的過程，從而對同一問題進行不同的歸因，他們能夠想到的解決問題的思路也往往不止一種，于是職業(yè)教育問題成為一片開放的研究領域，成為多種學科的理論觀點交匯的場所。它在研究方法上注定不是排他的，而是兼收并蓄的，像經(jīng)濟學常用的模型建構的方法、社會學常用的調(diào)查統(tǒng)計的方法，還有管理學常用的案例分析的方法都能找到用武之地。
不同的學科角度也將導致研究視野的彼此差異，甚至很難為職業(yè)教育的問題研究精確界定一個范圍（似乎只要從職業(yè)教育的實踐中選題即可），但能夠肯定的是，作為客觀事物的職業(yè)教育在其發(fā)展演變過程中總會遇到這樣或那樣的問題，這些問題既可以是宏觀的，也可以是微觀的。對于前邊列舉的那些職業(yè)教育宏觀問題的研究經(jīng)常落腳到相關政策或法規(guī)的建議，而如果從某一單位面臨的特定問題入手，尋找應對的方法，積累成功的經(jīng)驗，那么這樣的研究就將樹立一種典型，進一步則可能推而廣之。由此看來，大家通常所講的職業(yè)教育經(jīng)驗研究、應用研究和對策研究大體上皆可劃入問題研究這個更加寬廣的范圍之內(nèi)。然而，無論問題研究的邊界多么寬廣，直接針對日新月異的問題進行的研究畢竟不是職業(yè)教育研究的全部，也不足以確立一門獨立的學科——職業(yè)教育學。
二、職業(yè)教育學的理論建構及研究內(nèi)容
職業(yè)教育學是一門新興的學科，傳統(tǒng)上它被認為是教育學的一個重要分支，由“教育學是研究教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律的一門科學”這一定義出發(fā)，即可引出職業(yè)教育學是要“研究職業(yè)教育現(xiàn)象，探討職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律”。不過對于上述認識，時下理論界也出現(xiàn)了不同的意見，例如有學者提出“職業(yè)教育有著不同于普通教育而富含職業(yè)科學根本屬性的類型特征，這才是職業(yè)教育學的基本內(nèi)涵”。顯然，與以往從“教育”的角度破題相反，這里是從職業(yè)屬性出發(fā)，將職業(yè)教育學的研究理解為通過什么樣的教育途徑來獲取合適的職業(yè)從業(yè)資格，而“研究的一個重要任務，是探求如何從教育類型的角度賦予職業(yè)教育學與普通教育學以同等學科地位的理由”。
1.關于職業(yè)教育學邏輯起點的探討
事實上，如果不是簡單地在教育學科的研究成果前面加上“職業(yè)”的修飾，那么作為獨立學科的職業(yè)教育學必須首先“抽象出與人類職業(yè)教育實踐活動起點相一致的邏輯起點”，這是構建學科理論體系的前提。所謂邏輯起點（或稱為邏輯出發(fā)點、邏輯開端），就是理論展開的出發(fā)點，各種學術流派對于邏輯起點的不同把握一般就在定義本學科最基本的概念時反映出來?，F(xiàn)今國內(nèi)關于教育學及高等教育學的邏輯起點已有多種看法（如“知識”、“文化”、“勞動”或者“經(jīng)驗”），而職業(yè)教育相關方面的研討還比較有限，近年來出現(xiàn)的一些觀點包括將職業(yè)教育概念的邏輯起點確定為“初始職業(yè)化”，即能夠成為基本合格的崗位人員；將職業(yè)教育的起點（出發(fā)點）確定為基于人的職業(yè)變通力的“素質(zhì)本位”；以及直接將職業(yè)教育學的邏輯起點確定為“技能訓練”等。
對于這幾種界定的分歧本文不作評論，此處的分析只是從職業(yè)生活的需要出發(fā)，畢竟職業(yè)是現(xiàn)代社會中個人的主要存在方式。作為職業(yè)教育的受教育者，學生或?qū)W徒的稱呼本身即代表了一種社會生存的不足狀態(tài)，換句話說，職業(yè)生活對他們提出的要求與其當前狀態(tài)之間的差距構成了職業(yè)教育活動存在的基礎，這種差距表現(xiàn)為從業(yè)素質(zhì)（究竟應當用“從業(yè)素質(zhì)”還是用“從業(yè)資格”或包含專業(yè)能力、方法能力和社會能力的“職業(yè)能力”等其它能夠與時俱進的名詞進行指代，還可進一步商榷）的不足。沒有差距便無需教育，并且通過教育彌補差距應當是可行的，于是關于受教育者的當前狀態(tài)也必須有一定的前提要求。由此看來，職業(yè)教育學的邏輯起點或許更應被視作職業(yè)生活所需的從業(yè)素質(zhì)，職業(yè)教育的概念則可用來泛指在一定的文化基礎之上，一切增進人們的職業(yè)知識和技能，培養(yǎng)人們的職業(yè)態(tài)度，使人們能順利從事某種職業(yè)的教育活動。
2.職業(yè)教育學研究內(nèi)容的典型調(diào)查
職業(yè)教育學應有其主要的研究內(nèi)容，但迄今為止，具體到哪些內(nèi)容需要職業(yè)教育學來研究似乎還沒有一個普遍接受的標準。為了獲得感性上的認識，我們不妨采用文本分析的方法，即選取不同時期出現(xiàn)的比較有代表性的職業(yè)教育學教科書與理論專著，看看它們各自包含了哪些研究領域。
本文挑選了上世紀80年代以來用“職業(yè)教育學”及類似稱呼命名的五本有影響的通論性著作，它們是：《職業(yè)技術教育學導論》（王金波，1989年)、《職業(yè)技術教育學》（紀芝信，1995年)、《職業(yè)技術教育原理》（教育部職教中心研究所， 1998年)、《職業(yè)技術教育學》（張家祥、錢景舫，2001年)和《職業(yè)教育學》（劉春生、徐長發(fā)，2002年)。調(diào)查的結(jié)果顯示在下表中，左邊列舉了那些受到不同作者重點關照的領域，只要某一著作（在表中按出版的先后順序分別以“A”、“B”、“C”、“D”、“E”來代表）開列專章或在某一章有較多的篇幅涉及這一內(nèi)容，即以“”表示。
根據(jù)表中反映的情況，可以做出如下述評：
(1)有關職業(yè)教育學“質(zhì)”的規(guī)定性以及職業(yè)教育發(fā)展的條件與功能的內(nèi)容從未受到忽視，同樣還有職業(yè)教育的體系結(jié)構——雖然《職業(yè)技術教育學導論》一書限于當時的發(fā)展狀況，未曾鮮明地提出“從初級到高級”的職業(yè)教育體系問題，但也重點談到了中等職業(yè)教育的發(fā)展“閾限”（即在高中階段所占的比例）——它們都是目前職業(yè)教育學研究的主要內(nèi)容。
(2)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)過程是大家集中關注的領域，從培養(yǎng)目標的確立、專業(yè)的設置、課程的開發(fā)、教學工作的開展，直到考核評價與質(zhì)量保障，形成職業(yè)教育學研究的一個重點，特別是圍繞著教學（包括實踐教學）的論述。在這中間，專業(yè)設置以及職業(yè)分析理應受到更多的關注，之所以只有少數(shù)著作談及此等內(nèi)容，恐怕還要多少歸咎于教育學既有體系的束縛。
(3)職業(yè)學校辦學的諸多內(nèi)容是否有必要進入職業(yè)教育學的研究視野，這在不同的作者之間存在較大的分歧，僅從上面的調(diào)查來看，只有職業(yè)教育的師資受到了絕大多數(shù)作者的重視，這大約是因為職業(yè)學校與普通中學及普通高等學校的差別在這一方面更容易找到。
(4)由于我國現(xiàn)階段職業(yè)教育的理論與實踐在很大程度上需要向國外求取經(jīng)驗，因而國際比較的內(nèi)容在職業(yè)教育學著作中十分常見，不過就比較研究自身而言，它還應當更多地視作一種研究方法。
綜上所述，由確定的邏輯起點，研究者可以引申出職業(yè)教育學的一系列基本概念，進而從中演繹一個完整的學科體系?？墒菄鴥?nèi)各種“職業(yè)教育學”專著呈現(xiàn)給讀者的卻是不大相同的學科體系，以至在研究內(nèi)容上適當?shù)摹啊倍甲兊糜行├щy，除去時代變遷的因素，根本原因還應在于研究的邏輯起點不能統(tǒng)一。依筆者所見，如果能夠以從業(yè)素質(zhì)為邏輯起點，那么包括德育等工作在內(nèi)的人才培養(yǎng)過程必然是職業(yè)教育學的核心研究領域，由職業(yè)生活的實際要求可以衍生出人才結(jié)構、學制體系以及職業(yè)指導等方面的研究，而一些職業(yè)教育辦學實踐中的具體內(nèi)容則適宜歸入問題研究的范疇。
三、問題研究與理論建構的區(qū)別與聯(lián)系
職業(yè)教育研究既包括針對職業(yè)教育問題的研究，也包括為了建立職業(yè)教育學而專門進行的理論探討。雖然現(xiàn)有的職業(yè)教育學專著也時常涉及職業(yè)教育的外部關系與內(nèi)部各要素之間的關系，仿佛理論建構與問題研究在一定范圍內(nèi)彼此重合，但實際上這兩類研究還是有著明顯的區(qū)分，不可混為一談。這些區(qū)別主要表現(xiàn)在：
1.研究的任務不同
問題研究具有鮮明的實用性，它是將職業(yè)教育看成一個不斷發(fā)展的事物，從中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。這樣的任務決定了職業(yè)教育的問題研究可以是孤立進行的，可以針對一點，不及其余，可以而且應當就事論事；而學科的理論建構一定要追求研究的系統(tǒng)性，必然是對職業(yè)教育的實踐活動“目無全牛”，它首先“是對命名、涵義、體系、結(jié)構、地位、作用等基本概念的爬梳”，借助一系列明確定義的基本概念，構成自身獨特的話語體系。簡言之，兩者與其說是在研究對象上互相割裂，不如說是在理解與闡述的方式上有著本質(zhì)區(qū)別。
舉例來說，為了建構學科的理論體系，研究者必須分析職業(yè)教育的教學過程，這就需要在特定的人才觀、教育觀的規(guī)范下，研究教學的目標、內(nèi)容、方式、方法，考慮應當如何把這些指導觀念體現(xiàn)在專業(yè)設置、課程開發(fā)等前后環(huán)節(jié)。而職業(yè)教育問題的研究者可能更加關注教學過程中客觀存在的緊迫問題，也就是如何實際操作的問題，包括校企合作如何開展、合格的教師從何而來、教材的質(zhì)量如何保障等等。
2.研究的主體不同
職業(yè)教育的問題研究沒有什么“門檻”，參與者可以是來自各方面、擁有各種學術背景的研究人員，任何關心職業(yè)教育發(fā)展的學者均可就其中自己感興趣的問題自由地發(fā)表意見，因而這類研究必然是視野開闊的、各門學科的前提假設兼容的，而不是為某一家研究范式所壟斷。
與之相對，職業(yè)教育學科理論建構的主體只能是一批本領域內(nèi)的專家，通過各自的積極探索與相互間的激烈爭論，逐漸就研究的視角與基本問題達成共識，形成職業(yè)教育學科的“學術共同體”。職業(yè)教育學理論體系的完善需要特定方向研究的不斷深化，研究者與研究范式無所不包也就失去了學科的獨立性。
3.研究的社會影響不同
職業(yè)教育的問題研究很多針對著社會熱點，經(jīng)常能夠在大眾傳媒中得到呼應，特別是一些緊密聯(lián)系宏觀政策與規(guī)劃的研究一旦成型（有時即直接形成政策決議），立即能夠在社會上產(chǎn)生強烈的反響。而職業(yè)教育學自身的建構與反思卻很難在社會公眾當中真正形成熱點，這類研究即便開展得如火如荼，至多也只是為專門的研究者關注的所謂“理論熱點”（或稱為“研究熱點”），研究的成果通常只反映在學術著作與教育類專業(yè)期刊之中，更多的時候它的影響僅限于理論界，限于本學科的“學術共同體”內(nèi)部。
另外需要指出的是，職業(yè)教育問題研究繁榮的前提（如果不是必要的前提，至少也應是一個重要的條件）是職業(yè)教育領域問題多多、運轉(zhuǎn)不良，而職業(yè)教育學科理論的成熟與否同職業(yè)教育的發(fā)展形勢并無直接的對應關系。
盡管存在這許多的差異，兩類研究之間也并非毫無關聯(lián)。不論職業(yè)教育的學科體系進展到何種程度，最初的研究也必定是從問題開始的經(jīng)驗水平的論述，經(jīng)過問題研究的材料積累，才有可能從經(jīng)驗水平的概括總結(jié)上升到范疇水平的學科體系。一系列范疇的形成往往需要長久而廣泛的準備，倘若這個基礎沒有打好，個別的理論研究者關于學科體系的探討總歸難成氣候。
即使我們的職業(yè)教育學完成了超越經(jīng)驗水平的理論升華，它的學科建構也不能完全脫離問題研究的需求。例如對待職業(yè)學校的師資建設，由職業(yè)教育學的邏輯體系可以必然地推出什么樣的教師隊伍能夠滿足事業(yè)發(fā)展的需要（如專兼結(jié)合、“雙師型”），有針對性的問題研究則會揭示職業(yè)教育師資的成長規(guī)律，告訴決策者怎樣采取有效的措施進行激勵與保障。
四、什么是有價值的職業(yè)教育研究
既然職業(yè)教育研究并非一個單純的學術框架所能涵蓋，而是同時包含了“形而下”與“形而上”的內(nèi)容，對于不同類型研究的價值也應當有著不盡相同的判斷標準。作為研究必然要求有所創(chuàng)新，除此以外，一項有價值的問題研究不僅是要發(fā)現(xiàn)那些客觀存在的問題，重要的還應在于及時總結(jié)經(jīng)驗，以及提出可操作的解決方案，而不是流于泛泛的議論或者空發(fā)幾點感慨，空喊幾句口號。尤其是職業(yè)教育宏觀問題的研究，更要力求走在政策之前，而不只是為既定的政策提供注解。至于職業(yè)教育學的理論建構，則要形成一定的學術規(guī)則，有一套獨特的術語，有核心的研究領域、基本的研究范式與主要的研究方法，以往偏重經(jīng)驗感知與直觀推論的敘述必將讓位于理論主導和邏輯規(guī)范。
現(xiàn)在職業(yè)教育研究的一個重要缺陷不是理論與實踐不能結(jié)合，而恰恰是研究整體上停留在經(jīng)驗水平，充斥著大量的介紹性內(nèi)容，在“理論聯(lián)系實際”或“理論指導實踐”等說法的掩蓋之下，理論建構與問題研究的分野還不那么明顯——這正是研究不夠深入、學術不夠成熟的表現(xiàn)——展示在我們面前的“職業(yè)教育學”在很大程度上等同于“職業(yè)教育研究”，所以就顯得內(nèi)容龐雜而缺乏學術規(guī)范。還有學者主張建立更多的職業(yè)教育學分支學科，以便將各種視角出發(fā)的職業(yè)教育問題研究劃歸“職業(yè)教育某學”或“職業(yè)教育某某學”的名目之下，但在筆者看來，如此這般的“畫地為牢”既不利于職業(yè)教育學本身的成長，也多少限制了問題研究的眼界。
展望今后的職業(yè)教育研究，我們渴望看到一派學術爭鳴的景象，一片開放且開闊的問題領域，還有一門邏輯嚴密而不再試圖包羅萬象的職業(yè)教育學。
注釋：
[1]姜大源。職業(yè)教育學基本問題的思考（一）[J].職業(yè)技術教育，2006(1)：5—10.
[2]申家龍。社會學視野下的職業(yè)教育——內(nèi)涵與特征[J].職業(yè)技術教育，2003(16)：10—14.
[3]周明星。論職業(yè)教育的出發(fā)點問題——兼評職業(yè)教育的三種基本理念[J].職業(yè)技術教育，2003(25)：8—11.
幼兒是祖國的未來和希望，與之密切相關的幼兒教育自然就受到各方的高度關注。而在幼兒教育順利發(fā)展的過程中，幼兒教師素質(zhì)的高低是關鍵因素。幼兒教師素質(zhì)的高低則取決于中職學前教育專業(yè)體智能課程的合理設置。但是學前教育專業(yè)課程體系怎樣設置才能達到合理規(guī)范并最終符合我國幼兒教育的實際呢？本文結(jié)合我國幼兒教育實際來進行學前教育專業(yè)體智能課程體系的研究和探討。
關鍵詞：
幼兒教育；學前教育專業(yè)；學前教育專業(yè)學生；課程體系；體智能課程
一、前言
改革開放以來，我國經(jīng)濟飛速發(fā)展，在強有力經(jīng)濟的推動下，我國的職業(yè)教育取得了令人矚目的成就，為國家培養(yǎng)了一批又一批專業(yè)技術型人才。作為中職教育重要組成部分的學前教育專業(yè)，在培養(yǎng)大量的高素質(zhì)幼教人才方面更是功不可沒，極大的促進了我國幼兒教育的快速發(fā)展。雖然取得了一定成績，但是在發(fā)展的過程中問題也逐漸凸顯。尤其是進入21世紀以來，中職學前教育專業(yè)面臨著教師專業(yè)技能水平不高、教學方法單一、體智能課程體系設置不合理等一系列問題。這導致培養(yǎng)出的幼兒教師不能適應現(xiàn)代幼兒教育的需要，造成幼教人才資源的流失。這是與我國大力提倡培養(yǎng)實際應用技術性人才目標相背離的。同時，隨著幼教市場人才競爭激烈程度的增加以及幼兒家長受“不能讓孩子輸在起跑線上”觀念的影響，希望孩子能在體智能等方面得到全方面的發(fā)展，這都對幼兒教師提出了更高的要求，因此應進一步促使學前教育專業(yè)能夠以幼教市場實際需求為導向，構建學前教育專業(yè)體智能課程合理體系，從而為培養(yǎng)復合型的幼教人才打下堅實的基礎。
二、學前教育專業(yè)體智能課程概念
體智能。顧名思義，體是體能、體力，智為智力、智能，能為人能。就是透過身體活動，運用一種或多種游戲來提升幼兒的基本能力。體智能課程也就是開設相應的課程使學前教育專業(yè)學生掌握更多的活動技能來達到促進幼兒體力、智力、能力的提升，體能方面如我們的課程安排了許多的走、跑、跳、爬等運動，幼兒在課程中能得到充分的體能鍛煉；智力方面如幼兒可以拿著迷你繩變成大象的鼻子、猴子的尾巴等各種小動物肢體，這樣就可以激發(fā)幼兒的潛能，讓他自己去想象，自己去思維。
三、學前教育專業(yè)課程教學現(xiàn)狀
1.教師責任心不高。鑒于中職學生生源的特殊性，很多老師對中職學生存在一定的偏見，認為中職學生和普通高中學生是不能相比的。中職學生幾年以后要進入社會，學生畢業(yè)時能夠順利拿到一張畢業(yè)證就可以，有這種觀念的存在，直接導致教師責任心不高。而每天的教學只要完成自身任務便可，至于學生掌握技能知識的多少，則不是教師所關心的，學前教育專業(yè)課程體系的合理設置更是一句空談。2.重視文化課，忽略體智能課程。學前教育專業(yè)文化知識的學習固然重要，體智能課程的學習也不可或缺。但在我國很多中職學前教育專業(yè)的授課中，體育、舞蹈、游戲等體智能課程的教學情況卻不容樂觀，認為體智能課程可有可無，甚至認為教授學生游戲等活動是在“不務正業(yè)”。殊不知，我國在教育早期就提出了德智體美勞全面發(fā)展的教育目標，只重視文化知識的學習而忽略其他，只會造成學生畸形發(fā)展。沒有強壯的體魄，優(yōu)秀的品德，健康的思想，接受再多的知識也是徒勞的。假若學生畢業(yè)從事幼教職業(yè)，卻發(fā)現(xiàn)自身所學在幼兒園完全無用武之地，既造成人才的浪費又阻礙我國幼兒教育的快速發(fā)展，豈不叫人痛惜。只有根據(jù)幼兒教育的實際需要，合理設置學前教育專業(yè)體智能課程體系，才能培養(yǎng)更多的幼教人才。
四、學前教育專業(yè)體智能課程體系的重要性
1.強健幼兒的體魄。此所指的強健幼兒的體魄，并不是指強身報國，或是以選手般的訓練方式來從事幼兒體智能課程教學；而是希望以內(nèi)在加強幼兒自身的抵抗力、心肺能力，刺激體內(nèi)神經(jīng)的傳導；外在則運用身體的協(xié)調(diào)能力將肌力、敏捷性、平衡感、巧致性、柔軟度、韻律感、瞬發(fā)力等，以及配合視覺、聽覺、觸覺、運動覺、前庭平衡覺等感覺統(tǒng)合當中的主要項目相互結(jié)合，來學習走、跑、跳、踏、踢、丟、拋、接、拍、打以及攀爬等簡單到復雜的動作，使幼兒能有體力應付日常生活之所需。2.激發(fā)幼兒智力潛能。好動與愛玩本來就是幼兒的本質(zhì)與天性，學齡前的幼兒絕大部分的感覺與知覺，均是透過游戲的方式來學習。幼兒在身體的運動游戲當中，透過模仿、想象、過去的經(jīng)歷與實際操作的學習，變成主動或被動的學習環(huán)境與機會。這對于幼兒腦部的發(fā)展與體內(nèi)神經(jīng)系統(tǒng)間的傳導，有著很大的影響。3.體驗團隊生活，增強合作意識。幼兒園游戲活動開展需要眾多小朋友的參與。小朋友雖然對游戲活動十分期待并且充滿激情，但也不能隨心所欲，需要在幼兒教師的引導下，按照一定的游戲規(guī)則來進行。教師讓兒童意識到自己在游戲中是處在一個團體之中，需要和其他小朋友相互配合才能完成游戲。久而久之，兒童不但體會到在游戲這個團體中生活的樂趣，同時也在無形之中增強了兒童的合作意識，進而為幼兒將來健康成長提供有力保障。
五、結(jié)合幼兒教育實際構建學前教育專業(yè)體智能課程體系研究
我國的學前教育專業(yè)肩負著為幼兒教育培養(yǎng)幼教人才的重任，不能忽視，必須面向幼兒教育的實際，放眼未來，積極進行體智能課程體系的優(yōu)化設置。筆者從以下幾個方面談自己的看法。1.轉(zhuǎn)變中職學前教育體智能課程設置的觀念。（1）確立“以就業(yè)為導向，以能力為本位”理念。以就業(yè)為導向的核心就是要適應幼教市場需求，想幼教市場之所想。中職教育所培養(yǎng)的人才要為幼教之所需，就要求教育內(nèi)容緊緊圍繞幼教需求而展開，主動適應幼教市場結(jié)構的變化，大膽進行教材革新的嘗試與探索，幼教行業(yè)共同修訂完善課程標準與教材，同時將技能考證教育有機融入其中，把職業(yè)資格證書的知識、技能要求及時地反映到課程標準和教材中，實現(xiàn)課程設置與幼教崗位對接，使學生在畢業(yè)后即能迅速上崗，為幼兒園所用。（2）重視技能課，強化基本功訓練。幼兒教師不僅需要掌握廣泛的學科知識，具有較高的教育理論素養(yǎng)以滿足現(xiàn)代教育的要求，同時還要具備開展幼兒教育的職業(yè)技能和藝術表演能力，以滿足幼兒教師自身的特殊要求。因此，學前教育專業(yè)設置技能教育課程既是由幼兒教育的任務所決定的，又是幼兒素質(zhì)的必然要求。2.增加學生實訓的機會。在學前教育專業(yè)課程設置中可以通過多種形式來增加學生的實踐機會。首先，可以增加活動設計類課程，讓學生通過模擬教學、情境教學等方式來更好地了解幼兒園的實際工作狀態(tài)。其次，增加技能實訓課的課時，保證學生有著充分的時間和空間來進行訓練。學前教育專業(yè)的技能課程主要包括舞蹈、美術、音樂、鋼琴等，這些課程的學習都是要靠學生的不斷練習和實踐來完成的。最后，要增加教育見習和實習的時間和機會。實習是幫助學生走上工作崗位的重要橋梁，因此可以適當增加學生教育見習實習的機會，給學生充分的實踐時間去適應學前教育工作。還可以改變傳統(tǒng)的見習實習模式，實行分散見習與集中見習相結(jié)合的形式。3.體智能課程體系的版塊化設置?，F(xiàn)行的學前教育專業(yè)的課程體系采用分科設置，這種單一的課程模式容易造成教學內(nèi)容與社會需求脫節(jié)，與實際工作差距較大。因此，根據(jù)目前幼教市場的就業(yè)情況，將課程體系按知識和職業(yè)能力要求，分成文化知識崗位、體能崗位、智能崗位三大課程版塊。根據(jù)不同的就業(yè)方向，各課程版塊都設置必修課和選修課，使學生學習的選擇性更大，一方面保證學有余力的學生享有更多的學習提升機會，另一方面使得某些課程學習確有困難的學生，能夠通過選修其他課程，獲得足夠的學分，順序完成學業(yè)。這樣設置使教學更符合因材施教的原則，更能適應學生個性發(fā)展的要求。每個版塊相對獨立，學生每學完一個模塊就獲得一項職業(yè)崗位能力。文化知識版塊是對學生進行系統(tǒng)專業(yè)基礎知識、基本理論培訓的一類課程。主要包括幼兒教育學、幼兒心理學、幼兒衛(wèi)生學、幼兒文學、幼兒英語、幼兒園管理、音樂基礎、美術基礎、幼兒活動設計、現(xiàn)代教育技術等。專業(yè)基礎課具有很強的定向性、應用性特征，專業(yè)基礎課作為專業(yè)課的基礎，其門數(shù)、教學內(nèi)容以“必需、夠用”為原則，不苛求理論的完整性，而是突出理論的應用性，以實現(xiàn)能力培養(yǎng)目標。學生只有在學好專業(yè)基礎課程后，才能深入地理解崗位技能類課程的一些操作原理和操作技巧，有利于學生職業(yè)技能的掌握和提高。體能版塊是對學生進行體力能力培養(yǎng)而設置的課程。鑒于現(xiàn)在很多學生日常缺乏體育鍛煉，健康狀況差強人意，稍微加大體育活動的強度，身體就承受不住，需要體育教師在體育教學過程中擴大教學范圍，如縱隊列（隊形練習）、熱身操及舒緩操等，還可根據(jù)幼兒園教學的需要增強百米走、三十米來回往返跑、五十米短跑、立定跳等。除此之外還可以將每兩天一次的體育課程設置為每天一節(jié)課，這樣不但適應了幼兒園的教學實際，還增強了學生的體魄，兩全其美。智能版塊是針對學生所要求的職業(yè)技能設置的一類課程，凸顯其綜合性和實踐性。主要包括教學技能模塊（活動設計、活動組織、活動實施、活動評價）、舞蹈技能模塊（舞蹈表演、幼兒舞蹈編排）、美術技能模塊（兒童畫創(chuàng)作、手工教學、教玩具制作、環(huán)境創(chuàng)設）、音樂技能模塊（鋼琴彈奏、聲樂演唱、兒歌伴奏）、語言技能模塊（普通話、幼兒教師口語、故事表演、兒童文學創(chuàng)編）等，只有幼兒教師具備豐富的專業(yè)技能，才能為幼兒帶來多彩的活動，更好的開發(fā)幼兒智力。
六、結(jié)論
關鍵詞：職業(yè)教育；教學改革；課程設計
中圖分類號：G71 文獻標識碼：A
文章編號：1009-0118（2012）07-0103-02
一、課程的性質(zhì)與地位
目前，最火的開發(fā)無疑是以企業(yè)系統(tǒng)和網(wǎng)站為首的web開發(fā)和以手機應用為主的移動。在web開發(fā)領域，以微軟的.net體系和java的J2EE體系最為火爆，其中Java技術應用十分廣泛，國內(nèi)外IT行業(yè)、科研機構對Java技術專業(yè)人才的需求量較大。因此，我們的專業(yè)培養(yǎng)目標就定位在基于java技術的移動平臺的開發(fā)，旨在培養(yǎng)學生使用java技術開發(fā)web應用程序的技能，在課程設置上也形成了以Java技術為主線的系列課程。
本課程是軟件技術專業(yè)一門主干核心課程，是一門以java語言及相關程序設計技術為主要教學內(nèi)容的專業(yè)必修課程，通過本課程的學習，使學生理解和掌握java語言的基本語法和語義，掌握異常處理、多線程、圖形用戶界面、數(shù)據(jù)庫、網(wǎng)絡編程等基本技術，要求能較熟練地使用JDK1.4進行Java程序的編輯和調(diào)試技術，并為后續(xù)課程《Java Web應用開發(fā)》、《J2EE企業(yè)級應用開發(fā)》打下堅實基礎。
二、課程目標設計
（一）能力目標
1、能夠運用面向?qū)ο蟪绦蛟O計的思想分析和設計類，用Java語言定義類和接口，在需要時把類和接口組織成類庫；2、使用Eclipse開發(fā)Java應用程序或小應用程序。
（二）知識目標
1、通過本課程的學習，讓學生掌握Java的基本語法；2、理解Java語言的對象、抽象與封裝、類與類的繼承及類的多態(tài)性的概念及特性；3、掌握面向?qū)ο缶幊痰幕痉椒?；理解輸入輸出流的基本概念和方法；掌握文件的隨機讀寫方法；4、掌握Applet的工作原理和主要方法應用。
（三）素質(zhì)目標
1、養(yǎng)成編碼規(guī)范的良好習慣；2、養(yǎng)成團隊協(xié)作精神與較好的溝通能力；3、有自學能力、分析和解決問題的能力；4、具有好奇心和創(chuàng)造力。
三、課程訓練項目設計
（一）系統(tǒng)體系結(jié)構
一般要確定系統(tǒng)的體系結(jié)構，主要模塊，系統(tǒng)運行環(huán)境（如操作系統(tǒng)、數(shù)據(jù)庫），開發(fā)平臺及語言。本系統(tǒng)主要運行在windows系列平臺上，數(shù)據(jù)庫使用ACCESS,使用eclipse開發(fā)系統(tǒng)。采用兩層C/S體系結(jié)構。系統(tǒng)體系結(jié)構圖如圖1所示。
客戶端分3層，圖形界面層（采用java的SWING設計）負責與用戶交互，業(yè)務邏輯層則根據(jù)用戶的請求執(zhí)行各種功能(如上、下機等)，數(shù)據(jù)訪問層主要根據(jù)業(yè)務邏輯層的請求通過JDBC/SQL存取數(shù)據(jù)庫。數(shù)據(jù)庫使用ACCESS，可根據(jù)情況使用其他數(shù)據(jù)庫（如SQL Server）,客戶端基本不做修改，僅有的少量修改也只在數(shù)據(jù)訪問層。客戶端與服務端在物理上可以運行在一臺機器上，也可以分別運行在不同機器上。
圖1
（二）系統(tǒng)功能模塊及主要類
系統(tǒng)的主要功能模塊如圖2所示：
圖2
可據(jù)此設計菜單，劃分模塊。系統(tǒng)主要類圖如圖3：
圖3
總類圖的畫法基本遵循視圖層、業(yè)務邏輯層、數(shù)據(jù)模型及數(shù)據(jù)庫訪問層的自上而下的順序，其中視圖層中的視圖因為較多未畫出，主要的業(yè)務邏輯控制類是BusinessManager，用戶的上下機請求，通過界面的事件機制，在事件處理程序中會調(diào)用BusinessManager中的方法，然后再調(diào)用xDAO類方法，在xDAO類中一般先通過DBConnection獲取連接，再通過JDBC/SQL訪問數(shù)據(jù)庫。Card＼Computer＼Record＼Manager類是“值對象”，主要是存放相應的屬性，方法也是setX＼getX類方法，“值對象”常作為參數(shù)在各種方法中傳遞。
四、課程考核方案設計
《Java面向?qū)ο蟪绦蛟O計》課程實行以職業(yè)能力為核心的考核，采取過程性考核和階段考核相結(jié)合的多元化的考核方式，從多個方面評價學生的成績，考核形式包括：平時考勤和課堂紀律考核、項目模塊的考核、C/S結(jié)構項目答辯考核。同時鼓勵學生積極參與職業(yè)資格認證及企業(yè)認證考核，如Java程序員、軟件工程師等。各種形式考核內(nèi)容和所占比例如表1：
表1 考核方式與標準表
五、結(jié)語
通過深刻解讀高職教育核心理念，領悟職業(yè)教育課程教學改革的精髓，本文就軟件技術專業(yè)的《java面向?qū)ο蟪绦蛟O計》專業(yè)課進行新的課程設計改革的研究探索。自采用新的課程設計進行授課以來，學生們積極參與，學習興趣有了極大的提高，并且學習效果好，可以就此進行更深層次和更寬幅面的嘗試，作為高職新課改的一個突破口［2］。
參考文獻：
然而，在調(diào)查研究中我們也發(fā)現(xiàn)，當下大部分小學語文課堂的教師的提問還存在著諸多的問題。很多教師的課堂提問不僅不能激發(fā)起學生的學習興趣，反而加重了班上大部分同學的課堂學習負擔。很多語文教師的課堂提問存在嚴重的“滿堂灌”現(xiàn)象，學生被炮轟式的問題擾亂了自己的思維；也有一部分教師在提問時過于隨意，缺乏明確的目的，使得學生云里霧里，大大影響了教學效率；還有的教師在提問時不會進行恰當?shù)淖穯?，使學生的思維戛然而止，對問題的研究不能進行深入的思考。這些問題的存在，影響了課堂教學效率，也影響了學生的成才。
一、調(diào)查分析
事實上，很多語文教師并不是沒有意識到自己課堂提問的局限性，而是缺乏對課堂提問技巧的把握。為了解決這一問題，本文選取了一大批著名的優(yōu)秀語文教師，并對他們的教學課堂提問進行了調(diào)查分析。根據(jù)這些優(yōu)秀語文教師的課堂提問的實際情況，分析出其課堂提問的普遍性特征，從而為廣大語文教師提供借鑒。
（1）調(diào)查對象。為了更好地體現(xiàn)好的課堂提問對提高課堂效率的重要性，本次調(diào)查的對象只局限在優(yōu)秀的語文教師。在對他們課堂提問的研究之上，提出優(yōu)化小學語文教師課堂提問的建議。這些被調(diào)查的語文教師包括：獲得省級語文特級教師稱號的老師；從事語文教學達10年以上的，有豐富教學經(jīng)驗的老師；在課堂教學提問上有相關理論建樹的老師。為了增強此次調(diào)查研究結(jié)果的可信度和準確度，選取的這些語文教師還應當來自于不同的年級，且選取的代表課程應當是一節(jié)內(nèi)容完整的課，安排每位老師上同一年級兩個教學班，且教學內(nèi)容是不同的課程。
（2）調(diào)查內(nèi)容。本次調(diào)查的主要目的在于分析優(yōu)秀語文教師的課堂教學提問。因此，經(jīng)過考慮，對優(yōu)秀教師的課堂提問主要是按照下列內(nèi)容進行分類統(tǒng)計：教師、年級、類型、概括型、理解型、應用型、分析型、評價型、創(chuàng)造型進行了相關性統(tǒng)計。
（3）調(diào)查結(jié)果。調(diào)查按年級將問題進行分類，得到以下結(jié)果：
教師 年級 概括 理解 應用 分析 評價 創(chuàng)造 共計
A 一年級 32 2 2 0 0 6 42
B 二年級 20 30 0 0 4 0 54
C 三年級 12 16 4 2 0 8 42
D 四年級 18 39 0 0 0 4 61
E 五年級 10 16 7 1 1 8 43
F 六年級 16 24 4 4 6 6 60
可以看出，這幾位優(yōu)秀教師的課堂提問次數(shù)都是相當可觀的，每節(jié)課平均下來提問次數(shù)都在25次左右。對于小學生來說提問的類型大部分還是以概括型和理解型為主，應用型、分析型、評價型、創(chuàng)造型的因為有一定的難度，所以在課堂提問中出現(xiàn)的概率并不高，但是這些提問對于培養(yǎng)學生的自主探究意識以及深入思考問題的能力會大有幫助。
二、優(yōu)化課堂提問
從以上調(diào)查結(jié)果中我們可以看到，優(yōu)秀語文教師的課堂提問都是建立在小學語文教學的現(xiàn)實和規(guī)律之上的。
（1）適應各個階段學生的認知水平。課堂提問是教師組織課堂教學的“生命線”，因此，課堂提問必須體現(xiàn)出新課標的主旨和內(nèi)涵，把學生放在教學的主置上，尊重各個年級段的小學生的學習特點。具體來說，小學生由于年齡結(jié)構以及知識水平和能力的限制，其認知水平尚且處于發(fā)展起步階段，對事物的認識也僅限于形象思維，無法進行深層次的抽象概括。基于這一事實判斷，小學語文教師課堂提問就應當以文本概括型、填空型和簡單的回憶型題目為主。同時，為了訓練學生的認知水平，教師應適當提出一些較為深入的問題，這樣一方面可幫助學生更好地理解課文內(nèi)容，另一方面也可潛移默化地提高學生的認知能力。從一年級到六年級，語文教師應當逐漸減少對概括性和回憶性內(nèi)容的提問，取而代之的應該是理解性及更高層次的應用型、分析型、創(chuàng)造型問題。
（2）提供學生更多的自。在傳統(tǒng)課堂教學中，教師一直是課堂的主導，全程把握著課堂的節(jié)奏和方向，甚至嚴格控制著學生的思維導向。例如有些教師在上《司馬光砸缸》一課時會在課堂上提問：“你覺得司馬光聰不聰明？”這樣的提問看似沒有任何問題，實際上卻是在隱形地控制著學生，問題中的“聰明”實則已經(jīng)給學生提示，教師只希望學生回答“聰明”即可。在這樣的問題引導下，學生不需要多加思考，只需要抓住問題中的提示即可。這樣，顯然對學生的創(chuàng)造力和想象力的鍛煉與培養(yǎng)有害無益。因此，真正優(yōu)秀的語文教師會摒棄這樣的是非題，而是給學生們更加寬廣的空間，例如他們會問：“司馬光砸缸的故事中可以看出司馬光是怎樣的一個人？”這樣的問題可以給學生更多的機會自由馳騁，讓學生掌握更多的課堂自，成為課堂學習真正的主人。
【關鍵詞】多元智能；足球普修；教學設計；實驗研究
0.前言
多元智能理論是美國哈佛大學心理學家加德納博士根據(jù)神經(jīng)生物學及多年臨床研究，以及各種科學與藝術研究，尤其是生物學與人類學方面的研究為依據(jù)，于1983年在其專著《智能結(jié)構》一書中首先提出，認為智能應是“個體用以解 決或生產(chǎn)出為一種或多種文化或環(huán)境所珍視的問題和產(chǎn)品的能力”[1]，并在后來的研究中得到不斷發(fā)展和完善，認為人的智能由八種彼此相互獨立、以多元方式存在著的一組智力組成，他們互相聯(lián)系卻又各自獨立，即語言文字智能、數(shù)理一邏輯智能、視覺一空間智能、音樂一節(jié)奏智能、身體一運動智能、人際關系智能、自我認知智能和自然觀察智能。
多元智能理論對我國的教育帶來很多啟示，將有助于轉(zhuǎn)變大家的教育觀，豐富素質(zhì)教育的理論基礎，有助于廣大教師形成多樣化的教學策略，改進過去的學生觀和形成多元化的評價觀。隨著我國高等教育的大眾化和大學生日益嚴峻的就業(yè)形勢，我們有必要借鑒多元智能理論來提高我們高校的教學質(zhì)量，從而更好地促進學生的全面發(fā)展，提高就業(yè)率。在我國，地方高師體育教育專業(yè)的足球普修課程基本上還是沿用過去的那種以足球基本技戰(zhàn)術傳授、體能訓練為中心以教師為核心的單一課程模式，忽視了學生的主觀能動性，學生的情感體驗很少涉及，從而導致學生多種能力缺失，特別是教學實踐能力，不能很好適用社會的需要。本研究根據(jù)多元智能理論的特點，結(jié)合足球普修課程教學的實際需要，采用教學實驗法，力圖將多元智能理論運用與具體的足球普修教學中，從而更好的培養(yǎng)學生的多元智能，更好的培養(yǎng)出一專多能的復合性人才。
1.研究對象與方法
1.1研究對象
地方高師體育教育專業(yè)足球普修課教學。
1.2研究方法
1.2.1文獻資料法
查閱多元智能理論與足球普修教學設計研究有關的論著和文獻資料；訪問互聯(lián)網(wǎng)，登陸中國期刊網(wǎng)、與高校足球普修教學設計研究相關的網(wǎng)站，圍繞多元智能理論指導高校足球普修教學設計應用研究查閱相關資料。
1.2.2專家訪談法
以電話、郵件、走訪的形式對地方高師具有豐富的足球普修教學經(jīng)驗的8位專家、教師進行咨詢，聽取各位專家的建議，并進行歸納和總結(jié)。
1.2.3問卷調(diào)查法
設計了教師和學生兩套問卷。教師問卷發(fā)放對象主要是從事足球普修教學的老教師，主要是了解目前足球普修教學的一些基本情況。學生問卷發(fā)放對象主要是選擇足球普修學習的學生。問卷采取當面發(fā)放和郵寄兩種形式，對收回的問卷進行檢驗性剔除。
1.2.4教學實驗法
（1）實驗對象。隨機抽取衡陽師范學院體育系2009級體育教育專業(yè)足球普修班兩個男生教學班的學生作為實驗對象。選取一個班為實驗組，另一個班為對照組，人數(shù)均為 20 人。
（2）實驗時間與地點。2011 年 9月-2012年1月在衡陽師范學院足球場進行實驗。
（3）實驗教學設計。首先從多個方面、多個渠道了解學生的足球基礎和個體智能情況，確定學生的多樣化特征，其次是根據(jù)教學大綱、教學進度、足球普修教材緊密聯(lián)系多元智能理論，從教學目標、教學過程、教學方法與手段、教學組織形式、教學效果檢查評估五個方面來進行具體的教學設計。
為了提高本實驗的效度和多元智能理論指導下的教學方式教學對學生各項學習指標的影響，我們對實驗班和對照班的學生進行基礎水平前測。測試指標涉及兩個組學生的身體形態(tài)及素質(zhì)以及對足球的態(tài)度（具體見表1與表2）。
（4）教學實驗控制。對照組和實驗組的教學都由同一教師擔任，采用單盲法進行教學實驗；兩班除教學實施因素不同之外，在教學內(nèi)容、教學時數(shù)、教學場地、器材等各方面都基本一致。
（5）實驗實施過程。對照組采用常規(guī)教學法進行教學，實驗組采用多元智能理論指導下的教學設計（見表3）。
1.2.5數(shù)理統(tǒng)計法
采用方差分析法和T檢驗法，對教學實驗數(shù)據(jù)進行差異的顯著性檢驗。采用 SPSS12.0 for windows 軟件統(tǒng)計對實驗數(shù)據(jù)進行定量處理與分析。
1.2.6邏輯分析法
對實驗結(jié)果、實驗中數(shù)據(jù)出現(xiàn)的問題展開科學分析和討論，在比較基礎上得出結(jié)論，使實驗效果更客觀和可靠。
2.研究結(jié)果與分析
2.1多元智能理論指導下的學生運動技能
足球術科教學的一個主要教學目的就是為了讓學生掌握足球運動的技術，因此關于技術的掌握的評價是本實驗研究關注的重點之一。在經(jīng)過4個多月的教學后對學生的足球術科進行測試，結(jié)果見表4。
由表3可以看出P
2.2多元智能理論指導下的學生講解能力
講解能力是一名體育教師最基本的技能，而做體育教育專業(yè)的學生，他們以后主要從事的職業(yè)也很可能是教師行業(yè)，因此講解能力也是對他們的一項基本能力要求，因此本研究將講解能力也納入了試驗后的測試范圍。結(jié)果見表5。
從表5中我們發(fā)現(xiàn)實驗班的分數(shù)分布比較集中在79-93之間，而對照班的分數(shù)大多集中在68-85之間且P
2.3多元智能理論指導下的學生教學組織能力
教學組織能力是教學活動的重要載體和媒介，是確保課堂教學得以順利進行的重要保證。因此著重培養(yǎng)學生的課堂組織能力，對于學生將來控制教學節(jié)奏，達到預期教學目標起著重要的作用。因此教學組織能力是本研究的所選指標之一，結(jié)果見（表6）。
從表6中我們發(fā)現(xiàn)實驗班的分數(shù)分布比較集中在78-94之間，對照班的分數(shù)大多集中在67-83之間。從表13可以看出P
2.4多元智能理論指導下的學生觀察、分析以及解決問題能力
觀察、分析、解決問題能力是是所有學生未來走向社會所不可能或缺的重要能力之一，在傳統(tǒng)的足球教學過程中，教師一般更關注的事學生的運動技術，而對其觀察分析以及解決問題的能力培養(yǎng)重視度不是很高。而多元智能理論指導下的課程設計則將其作為一項重要的能力進行培養(yǎng)。因此多元智能理論指導下的教學把提高學生觀察分析解決問題的能力作為測試內(nèi)容之一。（見表7）
從表7中我們可以看到實驗班和對照班的學生在經(jīng)過四個月的不同教學設計下的教學后，實驗班的學生在觀察分析以及解決問題的能力方面明顯優(yōu)于對照版（P
3.結(jié)論
多元智能指導下的教學設計在實施的過程中，注重培養(yǎng)學生理論結(jié)合實踐能力，在教學過程中加深學生對于多元智能理論的理解，并促使學生在多元智能理論的指導下進行實踐練習，有助于學生技戰(zhàn)術水平、講解能力、教學組織能力、以及觀察分析和解決事情的能力方面的發(fā)展與提高，從某種意義上說也促進了學生多項智能能力的發(fā)展，證明了多元智能理論在地方高校的體育教育專業(yè)的足球普修教學中運用具有可實施性。 [科]
【參考文獻】
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關鍵詞：職業(yè)教育學／范式研究／學科發(fā)展
隨著教育與經(jīng)濟發(fā)展的聯(lián)系不斷加深以及人們對人與職業(yè)的關系問題更深入的理解，職業(yè)教育學作為一門新興學科，在此基礎上，獲得了長足的發(fā)展，學科體系不斷完備，科研的深度和廣度不斷擴大，職業(yè)教育越來越受到人們的關注。但同時也必須承認，我們對職業(yè)教育的研究仍處于一個初級階段，對很多基本理論的研究尚未達成共識，我們究竟需要什么樣的職業(yè)教育學?職業(yè)教育學的理論研究如何才能應對當代中國經(jīng)濟和社會發(fā)展?如何進行職業(yè)教育學的理論研究?這些問題是我們進行職業(yè)教育學理論研究和學科建設必須關注的基礎性問題，這些問題的有效解決，事關職業(yè)教育學科的生命力；事關職業(yè)教育學能否真正沖破教育基本理論研究框架的包圍，面對這些問題，我們有必要對職業(yè)教育學的研究范式和學科發(fā)展做出思考，以期更好地促使職業(yè)教育學獲得更深層次發(fā)展的動力和養(yǎng)分。
一、職業(yè)教育學研究范式的綜述和反思
科學哲學家?guī)於髟凇犊茖W革命的結(jié)構》一書中，首先提出了“范式”概念。他指出，科學家之所以能夠?qū)餐芯康恼n題使用大體相同的語言、方式和規(guī)則，是由于他們具有一種解決問題的標準方式，即范式。按照庫恩的觀點，范式主要是指某一學科群體在某一專業(yè)或?qū)W科中所具有的共同信念。這種信念規(guī)定了他們共同的基本觀點、基本理論和基本方法，為他們提供了共同的理論模型和框架，從而成為該學科的一種共同傳統(tǒng)并為該學科的發(fā)展規(guī)定了方向。[1]一定意義上講，一個學術領域的研究范式，就是該領域?qū)W術研究在相應時期基本的特征總括，是該領域?qū)W術研究特征的重要標識。就職業(yè)教育學而言，職業(yè)教育學的研究范式即職業(yè)教育研究共同體所共有的“研究傳統(tǒng)”、“理論框架”、“理論上和方法上的信念”，以及對職業(yè)教育的根本看法或根本觀點。[2]換言之，職業(yè)教育學的研究范式是指在一定時期內(nèi)多數(shù)職業(yè)教育研究共同體成員基于職業(yè)教育研究而恪守共同的學科信仰，遵循類同的思維方式和擁有獨特話語體系，它規(guī)定一定時期內(nèi)職業(yè)教育學這門學科的發(fā)展方向。在職業(yè)教育研究領域出現(xiàn)“百家爭鳴，百花齊放”如此盛況的今天，由于我們對職業(yè)教育的研究尚未形成共同的范式，致使在職業(yè)教育相同問題的研究上產(chǎn)生很多分歧，影響職業(yè)教育學的發(fā)展水平的提高。時下，影響職業(yè)教育研究范式構建的一個最大的障礙就是至今在職業(yè)教育學的邏輯思維起點是什么這個問題尚存在很多的爭論。目前，比較有代表性的觀點有四種：
第一，把經(jīng)濟發(fā)展需要作為職業(yè)教育學的邏輯起點，持這種觀點的人認為與其他教育類型相比，職業(yè)教育是與經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系最緊密的，因此，經(jīng)濟發(fā)展是研究職業(yè)教育的決定因素。
第二，把技能訓練作為職業(yè)教育學的邏輯起點。王川提出“技能訓練是職業(yè)教育學的邏輯起點”。[3]
第三，認為職業(yè)教育學的邏輯起點就是“職業(yè)”。
第四，有學者認為，職業(yè)教育是隨著職業(yè)教育活動的產(chǎn)生而發(fā)展起來的一門教育分支學科，其邏輯起點應該是該學科的“元”教育學。
從歷史上看，現(xiàn)代職業(yè)教育是在師徒傳習制度基礎上為適應工業(yè)大生產(chǎn)需要而產(chǎn)生的教育類型，源于較早產(chǎn)生工業(yè)革命的歐洲國家。在20世紀最初20年里，我國機器工業(yè)規(guī)模的較快增長是促使實業(yè)教育和職業(yè)教育發(fā)展的社會動因。多數(shù)學者認為，中國的職業(yè)教育與早期實業(yè)教育，就其基本功能及其教育思想演變過程而言，兩者一脈相承，從中我們不難發(fā)現(xiàn)無論是早期的實業(yè)教育還是現(xiàn)在的職業(yè)教育，它們都有一種共同的、最簡單而又最抽象、最本質(zhì)的東西——技能訓練。這是職業(yè)教育研究的本原所在。
目前，由于對職業(yè)教育的邏輯起點存在不同的認識，因此職業(yè)教育研究就不可能有統(tǒng)一的范式。有學者歸納出當前比較有代表性的幾種范式。
1．方式范式說。該說基于職業(yè)教育研究的敘述方式認為現(xiàn)階段職業(yè)教育研究存在著科學主義研究范式和人文主義研究范式兩種?？茖W主義研究范式是科學技術時代的必然產(chǎn)物，是對職業(yè)教育問題的內(nèi)容和形式研究的主流追求，但長期依附于科學主義敘述方式很難揭示職業(yè)教育的全部真實內(nèi)涵。人文主義研究范式以人文主義的敘述方式把回歸生活世界作為職業(yè)教育理論新的生長點。[4]
2．取向范式說。也有學者認為可以從研究取向來探討職業(yè)教育的研究范式，即本土取向研究范式和實踐取向研究范式。由于職業(yè)教育與我國的經(jīng)濟發(fā)展、社會現(xiàn)狀等密切相關，所以要進行本土化研究。同時，職業(yè)教育是一種實踐性非常強的教育類型，因而要求研究者要關注職業(yè)教育實踐的主題和需求，提出自己關于職業(yè)教育取向的主張。[5]
3．起點范式說。該說基于職業(yè)教育的研究起點把目前的職業(yè)教育理論研究的范式分為經(jīng)濟學范式、人才學范式和技術學范式。經(jīng)濟學范式以經(jīng)濟發(fā)展是職業(yè)教育的邏輯起點為依據(jù)進行研究，“職業(yè)教育的發(fā)展有經(jīng)濟驅(qū)動”。而人才學范式則以職業(yè)作為邏輯起點進行研究，“以個人需求作為就業(yè)導向的研究起點，尊重人對職業(yè)的需要”。[6]這兩種范式的缺陷在于以需求與供給作為基本信仰，忽略了對人的本質(zhì)理解。職業(yè)教育的理論研究要在吸收技術學的豐富理論營養(yǎng)的基礎上獲得關于職業(yè)教育基本問題的系列共識，因此，“技術學范式”才是未來職業(yè)教育研究的主流范式。[7]
總之，如何建立和完善職業(yè)教育研究范式體系正成為一個引起研究者高度重視的問題，在不同的理論框架下討論職業(yè)教育的研究范式，必然會有不同的研究視角，必然會出現(xiàn)職業(yè)教育研究多范式說。但是，需要特別強調(diào)的是，范式不是先在的，它孕育、形成、確立于相應領域科學研究的發(fā)展進程中。在最近20多年來，職業(yè)教育研究進入空前繁榮時期，出現(xiàn)大量面向具體問題展開的研究，比如加強和完善《職業(yè)教育法》等相關的法規(guī)，如何全面落實《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》。另一個方面，職業(yè)教育學科建設工作也進入一個嶄新的歷史階段，一批專注本學科理論研究的文章大批刊出，同時，在全國一些高等院校設置了職業(yè)教育學的碩士點和博士點。但是，在繁榮的背后，我們必須清醒地認識到，職業(yè)教育學輝煌成就的取得大多數(shù)還是依據(jù)教育學或教育學原理的現(xiàn)行框架來建構職業(yè)教育學的體系。有學者認為，學習、研究、講授職業(yè)教育，最困惑的是在這個領域中難找到著名職業(yè)教育學家、經(jīng)典著作以及有著系統(tǒng)、嚴密理論體系的學派。職業(yè)教育理論的先天不足和后天研究的急功近利，是當前職業(yè)教育學理論落后的一個重要的深層原因。范式是標示一門學科成為獨立學科的“必要條件”或“成熟標志”。要確保職業(yè)教育學的地位，我們必須重新審視對職業(yè)教育學的研究，充分認識到職業(yè)教育學研究范式的形成，對于職業(yè)教育學科的發(fā)展意義深遠。
二、建構職業(yè)教育學研究范式的意義
首先，職業(yè)教育學理論研究范式的形成，是促使職業(yè)教育從一般意義的研究逐步過渡到學科研究的一個重要舉措，是職業(yè)教育學科走向?qū)W科化發(fā)展的重要成果和標志。庫恩在談到范式之于科學發(fā)展的意義時指出，“有了一種規(guī)范，有了規(guī)范所容許的那種更深奧的研究，這是任何一門科學達到成熟的標志?！盵8]
其次，職業(yè)教育學理論研究范式的形成，是奠定本學術領域深入發(fā)展的基石。職業(yè)教育學一旦有了一定歷史階段的研究范式，它就會有自己特定的研究對象和課題。范式的形成會使得職業(yè)教育學成為一門常規(guī)科學，而“常規(guī)科學”是指堅實地建立在一種或多種過去科學成就的基礎上的研究，這些科學成就為某個科學共同體在一段時期內(nèi)公認為是進一步實踐的基礎。[9]常規(guī)科學為我們更深入的研究確立了重要的基點和前提。職業(yè)教育學理論研究得以緊扣相對獨立、相對穩(wěn)定的研究對象。正如庫恩所描述的那樣：“常規(guī)科學所研究的范圍是很小的；我們現(xiàn)在討論的常規(guī)研究，其視野也受到嚴格限制。但這些因依仰范式而受到的限制，卻正是科學發(fā)展必不可少的，由于把注意力集中在小范圍的相對深奧的那些問題上，范式會迫使科學家把自然界的某個部分研究的更細致深人，沒有范式的指導那樣做，將是不可想象的。”[10]
再者，職業(yè)教育學理論研究范式的形成，將有助于促進本學科學術共同體的形成和發(fā)展。范式的特征之一就在于“它們的成就空前地吸收一批堅定的擁護者，使他們脫離科學活動的其他競爭模式?！盵11]正是這樣，我們才得以形成本學科領域的“共同理想”和“通用話”，從分散走向整體，構成為一個相對緊密，可以進行廣泛、深入交流的職業(yè)教育學理論研究的學術共同體?！把芯糠妒健灰菫橐院髮⑴c實踐而成為特定科學共同體成員的學生準備的。因為他將要加入的共同體，其成員都是從相同的模型中學到了領域的基礎的，他爾后的實踐將很少會在基本前提上發(fā)生爭議。以共同范式為基礎進行研究的人，都承諾同樣的規(guī)則和標準從事科學實踐。科學實踐所產(chǎn)生的這種承諾和明顯的一致是常規(guī)科學的先決條件，亦指一個特定研究傳統(tǒng)的發(fā)生與延續(xù)的先決條件。”[12]每一代新的的科學家都從中學會如何從事這一行業(yè)?！盵13]
范式與科學共同體有密切聯(lián)系，一個范式僅僅是一個科學共同體成員共同擁有的東西。在這個科學共同體中，所有成員具有共同的信念和價值，處于同一個范式的規(guī)范中接受共同的基本理論，持有大致相同的基本觀點，使用共同的研究范式和技術手段。由此看來，一個研究范式至少應該包括對學科的基本認識、學科的研究方法、研究對象及學術成果的表述等幾個方面。就職業(yè)教育學科的研究范式而言，職業(yè)教育學的研究范式雖有較為廣泛的內(nèi)容，但至少應該包括職業(yè)教育概念體系、研究方法和理論基礎等基本組成部分。
三、職業(yè)教育學研究范式的基本組成部分
1．概念體系
一門學科的建立和發(fā)展，首先要明確其學科定義與概念體系，這是學科安家之本，離開這一前提，所謂的學科只能是“取寵之學”或“理論拼盤”。[14]職業(yè)教育學是一門新興的學科，傳統(tǒng)上它被認為是教育學的一個重要分支，因此，職業(yè)教育學的學科定義和概念體系大多是從“教育學是研究教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律的一門科學”這一定義套用而來的，即職業(yè)教育學是一門研究職業(yè)教育現(xiàn)象，揭示職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的科學。對于上述認識，時下理論界出現(xiàn)了不同的聲音，有學者提出“職業(yè)教育有著不同于普遍教育而富含職業(yè)科學根本屬性的類型特征，這才是職業(yè)教育學的基本內(nèi)涵?！睙o論如何，職業(yè)教育學應該以獨特的、有別于普通教育學的特性，以職業(yè)性為軸心來審視有關教育領域的教育現(xiàn)象和教育問題，職業(yè)教育不僅僅是現(xiàn)代國民教育體系中的一個重要組成部分，是國民終身教育的一個重要途徑，而且更重要的是它能夠培養(yǎng)出數(shù)以萬計且深受用人單位歡迎的高素質(zhì)勞動者。在這種認識的前提下，普通教育是無法完成上述任務的，最起碼是完成的沒有職業(yè)教育那么好，而它只能有職業(yè)教育才能完成，這一點為職業(yè)教育學活動領域提供識別的標尺，在共性中更凸顯其個性特征。職業(yè)教育學學科定義和概念體系表現(xiàn)的不確定性，同樣也說明對職業(yè)教育學在一些基本理論問題上尚存在分歧，這也是職業(yè)教育學范式尚未形成的主要體現(xiàn)。職業(yè)教育學應不同于傳統(tǒng)的教育學的面貌出現(xiàn)，它要有自己獨特的研究對象、獨立的學術性格、獨有的概念體系，任何將職業(yè)教育學等同于其他教育學科的企圖，都不利職業(yè)教育學的發(fā)展。
2．理論基礎
一門學科在理論上處于什么地位，是該門學科得以獨立的標志。換言之，一門獨立學科必須具有共同承認的理論基礎，這里的理論基礎并不是借用或套用一些別的學科名稱，而是從職業(yè)教育學與普通教育學不同的類型特征出發(fā)建構職業(yè)教育學理論基礎。要把關于職業(yè)和職業(yè)教育至關重要的所有認識看成另類科學，并在此基礎上創(chuàng)建一門獨立的學科理論，以促使職業(yè)教育學向整體的、系統(tǒng)的、質(zhì)的方向發(fā)展，緊緊扣住“職業(yè)”這一主題，并隨著社會的發(fā)展變化，賦予“職業(yè)”的時代性。另外，就學科本身的結(jié)構而言，職業(yè)教育學還必須在自身基礎理論之上去架構基礎學科和應用學科兩個層次組成的學科大廈的框架，而其中應用學科層次上的發(fā)展，對職業(yè)教育學研究范式的形成意義尤其重大。因為職業(yè)教育本身具有較強的實踐性特點。
3．方法論
方法論是指人們認識世界改造世界的一般方式、方法所構成的學說或理論體系。職業(yè)教育學方法論就是指人們在研究職業(yè)教育過程中所遵循的方法論原則和使用的方法論體系。方法論是從整體上對該學科研究方法進行哲學思考，“離開方法論的進步，學科的發(fā)展是不可想象的?！盵15]根據(jù)2006年人大復印報刊資料《職業(yè)技術教育》轉(zhuǎn)載論文所采用的研究方法來看，定性研究法采用最多，其他依次是比較法與統(tǒng)計法、文獻法、調(diào)查法與圖表法、個案法。它是在吸收借鑒一般科學方法養(yǎng)料的基礎上發(fā)展而來的。但是，我們更關注的是職業(yè)教育學學科方法論必須擁有自己學科獨特的研究方法，這種研究方法是職業(yè)教育學學科在創(chuàng)建過程中具有方法論高度的創(chuàng)造性嘗試，是適用于本學科理論建構的具體的發(fā)現(xiàn)方法、檢驗方法和發(fā)展方法，對于本學科的發(fā)展具有其他方法所無法取代的新工具意義。[16]毫無疑問，如果職業(yè)教育學僅僅是一般方法的運用，必將使職業(yè)教育學失去本學科的特色。
四、職業(yè)教育學學科理論體系的生長
學科的發(fā)育和發(fā)展在很大程度上依賴于以新的理論和方法為基礎的新視野和新維度。它應以范式的核心部分為理論依據(jù)，以前瞻的眼光審視學科全貌，推動本學科的發(fā)展。在新的歷史時期，職業(yè)教育學科發(fā)展至少應包括以下幾個方面：
第一，必須從方法論的高度反思職業(yè)教育學科的發(fā)展，進一步發(fā)展和繁榮中國職業(yè)教育理論。從范式的基本組成部分及其在學科發(fā)展中的地位而言，任何學科的發(fā)展，其方法論的變革與更替具有重要作用和價值。因此，我們必須通過喚醒職業(yè)教育學科方法論的主體意識和自我意識，站在職業(yè)教育發(fā)展的前沿和歷史的高度，提出或在引進先進科學方法的基礎上逐步形成一套獨特的方法論體系，尤其是建立具有中國特色的職業(yè)教育研究方法論體系。
第二，開展職業(yè)教育學的元研究。理論發(fā)展的一個重要手段是元研究。黑格爾曾言：“要獲得對象的真實性質(zhì)，我們必須對它進行反思。唯有通過反思才能達到這種知識?！盵17]元研究是以本學科發(fā)展的過去作為研究對象，用語言分析的方法對本學科的產(chǎn)生、概念、理論體系、歷史發(fā)展過程、研究范式等方面展開研究，為學科的未來發(fā)展尋求本體論依據(jù)，并將以一種批判的態(tài)度來審視原來學科的性質(zhì)、結(jié)構和其他種種表現(xiàn)。[18]通過開展職業(yè)教育學的元研究，我們能夠清醒地認識到職業(yè)教育學的過去與現(xiàn)狀，在相互對照的基礎上，發(fā)現(xiàn)其不足，尋求職業(yè)教育學邏輯起點以及探討職業(yè)教育學的基本內(nèi)容；從歷史經(jīng)度和學科緯度來考察職業(yè)教育學發(fā)展過程，厘清職業(yè)教育學發(fā)展的脈絡；對職業(yè)教育學研究共同體進行研究，辨識各種學術團體對職業(yè)教育學的影響；運用基本的元理論范疇去辨識和歸納職業(yè)教育學的理論現(xiàn)狀，去揭示和探討一定時期內(nèi)職業(yè)教育學研究中面臨的重大問題。
第三，逐步形成具有獨特個性的職業(yè)教育的理論模式。這里，職業(yè)教育理論所具有的獨特個性一是與其他學科理論比較，職業(yè)教育學理論應有自己獨立的科學概念、研究范式和學科結(jié)構。二是在教育學科理論的整體格局中，它應該占有相應的位置。我國職業(yè)教育在相當長時期內(nèi)淪為“次等教育”，在一定程度上還仍然處于社會的“邊緣”狀態(tài)。顧明遠先生曾寫道：“現(xiàn)代職業(yè)教育引入我國已經(jīng)130多年了，其發(fā)端比普通教育還早。但步履之艱難，遠甚于普通教育?！痹谶M入21世紀的今天，職業(yè)教育仍然是低于普通教育的次等教育，是普通教育的補充。這應該引起我們足夠的重視和反思。
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關鍵詞： 學前教育 階梯式教學 雙語教學
一、學前教育專業(yè)英語課面臨的問題
首先，五年制學前教育的學生主要是初中畢業(yè)生，英語水平參差不齊，基礎不牢，有的學生根本達不到普通中學生應具備的英語水平。很多學生本身對英語課程的興趣就不濃，進校后又忙于對藝術課程的學習，更忽視英語學習。其次，在教學上很多教師沒有根據(jù)學生的實際水平設計教學目標和培養(yǎng)途徑，受傳統(tǒng)教學模式的慣性束縛，教法陳舊單一；終結(jié)性的評價模式不能對教學起到導向和激勵作用；沒有適合學前教育專業(yè)學生的英語教材，讓學生覺得學無所用。這樣的學生特點，加上教師的教學不能根據(jù)學生的實際水平采用創(chuàng)新的教學模式和方法，使學生對英語學習產(chǎn)生挫敗感，心生厭倦，老師也會產(chǎn)生失落感，對教學失去信心，從而使教學形成惡性循環(huán)。
二、五年制學前教育專業(yè)英語課程階梯式教學模式的確立
考慮五年制學前教育專業(yè)學生的特點和英語教學中存在的問題，本文對五年制學前教育專業(yè)的英語課程進行了階梯式教學模式的研究。階梯式教學就是把教學過程進行分段，根據(jù)各階段的培養(yǎng)目標成遞進式的教學，各個階段的教學是逐漸遞進的關系，前一個階段是后一個階段的基礎和前提，后一個階段是前一個階段的進步和提升。五年制學前教育專業(yè)英語教學分成四個階段，即基礎知識鞏固階段、綜合技能培養(yǎng)階段、專業(yè)英語學習階段和崗前實訓階段。根據(jù)不同階段的特點，制定相應的教學目標和教學措施及方法。
（一）基礎知識鞏固階段（第1、2學期）
幼兒園的雙語教學主要是對英語的啟蒙教育，讓學生感知英語和漢語的不同，認識英語，喜歡英語，在雙語教學中習得簡單的詞語和短句。語音是英語學習的起點，掌握準確的發(fā)音，為以后的學習打好基礎是幼教英語的關鍵。所以，在第一階段，從最基礎的語音出發(fā)，給學生補上必要的知識，提高英語學習的自信心和興趣。要讓學生掌握英語的正確發(fā)音，認識語音現(xiàn)象在交際中的重要性，自己根據(jù)音標準確拼讀，并根據(jù)發(fā)音規(guī)則記憶單詞，培養(yǎng)學生利用讀音規(guī)則進行單詞拼寫的能力和根據(jù)構詞法判斷詞類和詞義的能力。
在這一階段的教學中，以交際教學法為主，以學生為中心，創(chuàng)設語言學習的交際環(huán)境，通過個體活動、小組活動及集體活動反復進行朗讀、對話練習，進而培養(yǎng)學生對英語學習的主動性和積極性，增強他們對英語學習的自信心。
（二）綜合技能培養(yǎng)階段（第3、4、5學期）
學前雙語教師與幼兒教師最大的區(qū)別在于不但要擁有扎實的學前教育專業(yè)知識，還要具備較高水平的英語語言知識，所以，在這一階段要提高學生的英語綜合技能（包括聽、說、讀、寫、譯五個方面）。學生通過這一階段的學習，英語綜合水平要能通過全國高等學校英語應用能力B級考試（PRETCO-B，以下簡稱B級），這是最起碼的要求，最好能達到全國公共英語四級標準。B級考試中對學生的綜合技能進行了考查，并注重基礎的語法結(jié)構和應用能力。對五年制學前教育專業(yè)學生的綜合能力要求：①在聽說方面對所聽到的問題給出恰當?shù)幕卮鸩⒛芾斫馊粘＝浑H和簡單的業(yè)務交際內(nèi)容中簡短的對話；②可以從一般性閱讀材料中了解大意，掌握主要情節(jié)和上下文的邏輯關系；③能套寫應用性短文和填寫英文表格（通知、信函、便條、簡歷表、申請書等）；④使用適當?shù)姆g技巧將英文句子和段落翻譯成漢語。
教學上，教師根據(jù)階段性教學目標的要求和學生的接受能力，選擇性地教授教材內(nèi)容，使用多媒體教學設備，講練結(jié)合。采用多樣化的教學模式，注重調(diào)動學生的積極性，培養(yǎng)學生自主學習能力，提高學生綜合英語能力和英語應用能力，促進綜合技能的發(fā)展。
（三）專業(yè)英語學習階段（第6、7、8學期）
學前雙語教育的特殊性決定了從教者要具備特殊的專業(yè)能力，如較強的兩種語言的語用能力、雙語教育內(nèi)容的整合能力、雙語教育環(huán)境的創(chuàng)設能力和雙語教學的組織能力等。學生要了解幼兒學習英語的特點，掌握幼兒英語教育的理論基礎，遵循幼兒英語教育的原則，掌握幼兒英語知識和技能的教學方法，獨立設計教案，并熟練掌握日常用語和課堂用語進行教學。
課堂教學以任務型教學為主，充分發(fā)揮學生的主體作用。幼兒英語歌謠、故事要更多地滲透到課堂教學中。教師可以給學生示范和講解，向?qū)W生傳授學前幼兒英語的教學方法并讓學生參與模擬教學，開展各種課堂教學競賽，如英語兒歌、故事、短劇、朗誦競賽等強化學生的記憶。在任務后及時給予有效評價，先由學生間互評，再由老師總結(jié)評述，有哪些優(yōu)點和不足，用到了哪些教學理論，遵守了哪些教學原則，進一步鞏固教學法和應具備的專業(yè)教學能力。
（四）崗前實訓階段（第期）
對于幼兒雙語教學，學前教育專業(yè)的英語課具有實踐性、專業(yè)性和職業(yè)性的特點，學以致用是教學的最終目的。學前教育專業(yè)的學生在校的最后兩個學期，應成為深受歡迎的具有扎實的專業(yè)知識、嫻熟的技能和優(yōu)秀語言能力的畢業(yè)生。學生可以提前到幼兒園實習，也可以在學校由老師帶領進行專業(yè)實踐訓練課程。如果是提前實習，老師要對學生進行跟蹤管理，與實習單位取得聯(lián)系，了解學生的實習情況并給予指導。實習結(jié)束后，與實習單位的相關老師進行座談，了解幼兒園發(fā)展的新動態(tài)，對幼兒教師的要求，有利于教師真正了解專業(yè)的需求，及時調(diào)整教學模式和內(nèi)容。在班級教學方面，采用情景教學法、奧爾夫音樂教學法，創(chuàng)設幼兒園教學情境，開展豐富多彩的實踐教學活動，通過讓學生動口、動手、動腦，使多種感官全方位地參與學習，全身心地感受，充分調(diào)動學生的學習積極性，激發(fā)學生主動參與意識并積極地投入。
學院可以在校外的幼兒園建立實習基地，使學生理論聯(lián)系實際，積累經(jīng)驗，增強實踐能力，改進教學技能，提高教學的專業(yè)知識水平和職業(yè)素質(zhì)。學院還可以考慮建立直屬幼兒園，充分利用教師資源，滿足社會上對高水平幼兒教師的需要和本院學生學習、實訓的需要。
三、需要注意的幾個方面
要想培養(yǎng)出優(yōu)秀的幼兒園雙語教師，在實行階段式培養(yǎng)模式下還要注重教學中教材的使用、多元化評價體系的建立和對學生情感態(tài)度價值觀的積極引導。①要根據(jù)各個階段的教學內(nèi)容和教學目標選用教材，但盡量避免單一地使用教材，相對多地利用網(wǎng)絡資源豐富教學內(nèi)容，使教學更具時代性和新穎性，同時專業(yè)教師要自編更適學前教育專業(yè)英語學習的校本教材。②建立多元化的評價體系，對學生的學習具有導向和激勵作用，通過多樣化的考核評價方法，讓學生明白學習的真正目的不是在于分數(shù)，而是在于學習立足社會的生存之道，學習將來能夠真正運用到實際工作中的知識，從而端正學習態(tài)度，研究學習方法，變被動學習為主動學習。③情感態(tài)度與英語語言有密切關系，在人際交往中至關重要，讓學生保持積極的情感態(tài)度是英語學習成功的關鍵。在教學中老師要以身示范，結(jié)合學習內(nèi)容，及時、正面地引導和培養(yǎng)學生正確的情感態(tài)度，形成科學的價值觀。學生擁有豐富的情感、積極的態(tài)度和正確的價值觀，在將來的幼教中才會用愛心和耐心灌溉祖國的小花朵們，勝任幼教工作。
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關鍵詞：幼兒教育；學前教育專業(yè)；學前教育專業(yè)學生；課程體系；體智能課程
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）16-0221-02
一、前言
改革開放以來，我國經(jīng)濟飛速發(fā)展，在強有力經(jīng)濟的推動下，我國的職業(yè)教育取得了令人矚目的成就，為國家培養(yǎng)了一批又一批專業(yè)技術型人才。作為中職教育重要組成部分的學前教育專業(yè)，在培養(yǎng)大量的高素質(zhì)幼教人才方面更是功不可沒，極大的促進了我國幼兒教育的快速發(fā)展。雖然取得了一定成績，但是在發(fā)展的過程中問題也逐漸凸顯。尤其是進入21世紀以來，中職學前教育專業(yè)面臨著教師專業(yè)技能水平不高、教學方法單一、體智能課程體系設置不合理等一系列問題。這導致培養(yǎng)出的幼兒教師不能適應現(xiàn)代幼兒教育的需要，造成幼教人才資源的流失。這是與我國大力提倡培養(yǎng)實際應用技術性人才目標相背離的。同時，隨著幼教市場人才競爭激烈程度的增加以及幼兒家長受“不能讓孩子輸在起跑線上”觀念的影響，希望孩子能在體智能等方面得到全方面的發(fā)展，這都對幼兒教師提出了更高的要求，因此應進一步促使學前教育專業(yè)能夠以幼教市場實際需求為導向，構建學前教育專業(yè)體智能課程合理體系，從而為培養(yǎng)復合型的幼教人才打下堅實的基礎。
二、學前教育專業(yè)體智能課程概念
體智能。顧名思義，體是體能、體力，智為智力、智能，能為人能。就是透過身體活動，運用一種或多種游戲來提升幼兒的基本能力。體智能課程也就是開設相應的課程使學前教育專業(yè)學生掌握更多的活動技能來達到促進幼兒體力、智力、能力的提升，體能方面如我們的課程安排了許多的走、跑、跳、爬等運動，幼兒在課程中能得到充分的體能鍛煉；智力方面如幼兒可以拿著迷你繩變成大象的鼻子、猴子的尾巴等各種小動物肢體，這樣就可以激發(fā)幼兒的潛能，讓他自己去想象，自己去思維。
三、學前教育專業(yè)課程教學現(xiàn)狀
1.教師責任心不高。鑒于中職學生生源的特殊性，很多老師對中職學生存在一定的偏見，認為中職學生和普通高中學生是不能相比的。中職學生幾年以后要進入社會，學生畢業(yè)時能夠順利拿到一張畢業(yè)證就可以，有這種觀念的存在，直接導致教師責任心不高。而每天的教學只要完成自身任務便可，至于學生掌握技能知識的多少，則不是教師所關心的，學前教育專業(yè)課程體系的合理設置更是一句空談。
2.重視文化課，忽略體智能課程。學前教育專業(yè)文化知識的學習固然重要，體智能課程的學習也不可或缺。但在我國很多中職學前教育專業(yè)的授課中，體育、舞蹈、游戲等體智能課程的教學情況卻不容樂觀，認為體智能課程可有可無，甚至認為教授學生游戲等活動是在“不務正業(yè)”。殊不知，我國在教育早期就提出了德智體美勞全面發(fā)展的教育目標，只重視文化知識的學習而忽略其他，只會造成學生畸形發(fā)展。沒有強壯的體魄，優(yōu)秀的品德，健康的思想，接受再多的知識也是徒勞的。假若學生畢業(yè)從事幼教職業(yè)，卻發(fā)現(xiàn)自身所學在幼兒園完全無用武之地，既造成人才的浪費又阻礙我國幼兒教育的快速發(fā)展，豈不叫人痛惜。只有根據(jù)幼兒教育的實際需要，合理設置學前教育專業(yè)體智能課程體系，才能培養(yǎng)更多的幼教人才。
四、學前教育專業(yè)體智能課程體系的重要性
1.強健幼兒的體魄。此所指的強健幼兒的體魄，并不是指強身報國，或是以選手般的訓練方式來從事幼兒體智能課程教學；而是希望以內(nèi)在加強幼兒自身的抵抗力、心肺能力，刺激體內(nèi)神經(jīng)的傳導；外在則運用身體的協(xié)調(diào)能力將肌力、敏捷性、平衡感、巧致性、柔軟度、韻律感、瞬發(fā)力等，以及配合視覺、聽覺、觸覺、運動覺、前庭平衡覺等感覺統(tǒng)合當中的主要項目相互結(jié)合，來學習走、跑、跳、踏、踢、丟、拋、接、拍、打以及攀爬等簡單到復雜的動作，使幼兒能有體力應付日常生活之所需。
2.激發(fā)幼兒智力潛能。好動與愛玩本來就是幼兒的本質(zhì)與天性，學齡前的幼兒絕大部分的感覺與知覺，均是透過游戲的方式來學習。幼兒在身體的運動游戲當中，透過模仿、想象、過去的經(jīng)歷與實際操作的學習，變成主動或被動的學習環(huán)境與機會。這對于幼兒腦部的發(fā)展與體內(nèi)神經(jīng)系統(tǒng)間的傳導，有著很大的影響。
3.體驗團隊生活，增強合作意識。幼兒園游戲活動開展需要眾多小朋友的參與。小朋友雖然對游戲活動十分期待并且充滿激情，但也不能隨心所欲，需要在幼兒教師的引導下，按照一定的游戲規(guī)則來進行。教師讓兒童意識到自己在游戲中是處在一個團體之中，需要和其他小朋友相互配合才能完成游戲。久而久之，兒童不但體會到在游戲這個團體中生活的樂趣，同時也在無形之中增強了兒童的合作意識，進而為幼兒將來健康成長提供有力保障。
五、結(jié)合幼兒教育實際構建學前教育專業(yè)體智能課程體系研究
我國的學前教育專業(yè)肩負著為幼兒教育培養(yǎng)幼教人才的重任，不能忽視，必須面向幼兒教育的實際，放眼未來，積極進行體智能課程體系的優(yōu)化設置。筆者從以下幾個方面談自己的看法。
1.轉(zhuǎn)變中職學前教育體智能課程設置的觀念。
（1）確立“以就業(yè)為導向，以能力為本位”理念。以就業(yè)為導向的核心就是要適應幼教市場需求，想幼教市場之所想。中職教育所培養(yǎng)的人才要為幼教之所需，就要求教育內(nèi)容緊緊圍繞幼教需求而展開，主動適應幼教市場結(jié)構的變化，大膽進行教材革新的嘗試與探索，幼教行業(yè)共同修訂完善課程標準與教材，同時將技能考證教育有機融入其中，把職業(yè)資格證書的知識、技能要求及時地反映到課程標準和教材中，實現(xiàn)課程設置與幼教崗位對接，使學生在畢業(yè)后即能迅速上崗，為幼兒園所用。
（2）重視技能課，強化基本功訓練。幼兒教師不僅需要掌握廣泛的學科知識，具有較高的教育理論素養(yǎng)以滿足現(xiàn)代教育的要求，同時還要具備開展幼兒教育的職業(yè)技能和藝術表演能力，以滿足幼兒教師自身的特殊要求。因此，學前教育專業(yè)設置技能教育課程既是由幼兒教育的任務所決定的，又是幼兒素質(zhì)的必然要求。
2.增加學生實訓的機會。在學前教育專業(yè)課程設置中可以通過多種形式來增加學生的實踐機會。首先，可以增加活動設計類課程，讓學生通過模擬教學、情境教學等方式來更好地了解幼兒園的實際工作狀態(tài)。其次，增加技能實訓課的課時，保證學生有著充分的時間和空間來進行訓練。學前教育專業(yè)的技能課程主要包括舞蹈、美術、音樂、鋼琴等，這些課程的學習都是要靠學生的不斷練習和實踐來完成的。最后，要增加教育見習和實習的時間和機會。實習是幫助學生走上工作崗位的重要橋梁，因此可以適當增加學生教育見習實習的機會，給學生充分的實踐時間去適應學前教育工作。還可以改變傳統(tǒng)的見習實習模式，實行分散見習與集中見習相結(jié)合的形式。
3.體智能課程體系的版塊化設置?，F(xiàn)行的學前教育專業(yè)的課程體系采用分科設置，這種單一的課程模式容易造成教學內(nèi)容與社會需求脫節(jié)，與實際工作差距較大。因此，根據(jù)目前幼教市場的就業(yè)情況，將課程體系按知識和職業(yè)能力要求，分成文化知識崗位、體能崗位、智能崗位三大課程版塊。根據(jù)不同的就業(yè)方向，各課程版塊都設置必修課和選修課，使學生學習的選擇性更大，一方面保證學有余力的學生享有更多的學習提升機會，另一方面使得某些課程學習確有困難的學生，能夠通過選修其他課程，獲得足夠的學分，順序完成學業(yè)。這樣設置使教學更符合因材施教的原則，更能適應學生個性發(fā)展的要求。每個版塊相對獨立，學生每學完一個模塊就獲得一項職業(yè)崗位能力。
文化知識版塊是對學生進行系統(tǒng)專業(yè)基礎知識、基本理論培訓的一類課程。主要包括幼兒教育學、幼兒心理學、幼兒衛(wèi)生學、幼兒文學、幼兒英語、幼兒園管理、音樂基礎、美術基礎、幼兒活動設計、現(xiàn)代教育技術等。專業(yè)基礎課具有很強的定向性、應用性特征，專業(yè)基礎課作為專業(yè)課的基礎，其門數(shù)、教學內(nèi)容以“必需、夠用”為原則，不苛求理論的完整性，而是突出理論的應用性，以實現(xiàn)能力培養(yǎng)目標。學生只有在學好專業(yè)基礎課程后，才能深入地理解崗位技能類課程的一些操作原理和操作技巧，有利于學生職業(yè)技能的掌握和提高。
體能版塊是對學生進行體力能力培養(yǎng)而設置的課程。鑒于現(xiàn)在很多學生日常缺乏體育鍛煉，健康狀況差強人意，稍微加大體育活動的強度，身體就承受不住，需要體育教師在體育教學過程中擴大教學范圍，如縱隊列（隊形練習）、熱身操及舒緩操等，還可根據(jù)幼兒園教學的需要增強百米走、三十米來回往返跑、五十米短跑、立定跳等。除此之外還可以將每兩天一次的體育課程設置為每天一節(jié)課，這樣不但適應了幼兒園的教學實際，還增強了學生的體魄，兩全其美。
智能版塊是針對學生所要求的職業(yè)技能設置的一類課程，凸顯其綜合性和實踐性。主要包括教學技能模塊（活動設計、活動組織、活動實施、活動評價）、舞蹈技能模塊（舞蹈表演、幼兒舞蹈編排）、美術技能模塊（兒童畫創(chuàng)作、手工教學、教玩具制作、環(huán)境創(chuàng)設）、音樂技能模塊（鋼琴彈奏、聲樂演唱、兒歌伴奏）、語言技能模塊（普通話、幼兒教師口語、故事表演、兒童文學創(chuàng)編）等，只有幼兒教師具備豐富的專業(yè)技能，才能為幼兒帶來多彩的活動，更好的開發(fā)幼兒智力。
