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第1篇

在邏輯學(xué)看來(lái)，概念是理論研究的基本出發(fā)點(diǎn)。要準(zhǔn)確了解潘懋元先生的素質(zhì)教育觀及其價(jià)值，應(yīng)當(dāng)首先了解他對(duì)素質(zhì)教育概念的理解。而要做到這一點(diǎn)，又應(yīng)當(dāng)了解他對(duì)其中關(guān)鍵詞“素質(zhì)”的認(rèn)識(shí)。素質(zhì)教育是由中國(guó)學(xué)者最先提出的一個(gè)教育學(xué)概念，它的科學(xué)性如何最終要看對(duì)素質(zhì)的解釋合理與否。素質(zhì)原先是一個(gè)心理學(xué)概念，是指“人的先天的生理解剖特點(diǎn)，主要是感覺(jué)器官和神經(jīng)系統(tǒng)方面的特點(diǎn)。”但在人們的運(yùn)用中，“素質(zhì)”概念已經(jīng)發(fā)展成為“先天遺傳的稟賦與后天環(huán)境影響、教育作用的結(jié)合而形成的相對(duì)穩(wěn)定的基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)”［1］，如“干部素質(zhì)”、“學(xué)生素質(zhì)”等。他認(rèn)為，這是因?yàn)椤翱陀^事物的發(fā)展、實(shí)踐的需要”［2］賦予了素質(zhì)概念新的內(nèi)涵。“我們反對(duì)沒(méi)有科學(xué)依據(jù)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)去杜撰新聞，但也不拘泥于引經(jīng)據(jù)典而阻礙新認(rèn)識(shí)、新思想的產(chǎn)生。”［3］可見(jiàn)，對(duì)于學(xué)術(shù)研究的重要基點(diǎn)———概念問(wèn)題，潘懋元先生堅(jiān)持概念確定性和靈活性相統(tǒng)一的辯證邏輯觀點(diǎn)，既反對(duì)“杜撰新聞”、臆造新詞的主觀主義傾向，也力避食古不化的形而上學(xué)窠臼，從而在邏輯上給“素質(zhì)”，進(jìn)而給“素質(zhì)教育”以合理的學(xué)科定位。這反映了老一輩學(xué)者治學(xué)上深厚的邏輯修養(yǎng)。什么是素質(zhì)教育?我們認(rèn)為，在潘懋元思想體系里它具有密切關(guān)聯(lián)的兩層含義:第一，“素質(zhì)教育是以提高人的全面素質(zhì)為目的的教育”［4］。這是它的最基本含義。這里，他采取了教育理論界一個(gè)廣為認(rèn)同的觀點(diǎn)。那么，“全面素質(zhì)”包含哪些內(nèi)容?它有“思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)等等”［5］。在稍后(2001年)研究楊賢江教育思想的文章里，他講得更明確:“素質(zhì)教育的內(nèi)涵應(yīng)包含思想道德素質(zhì)、文化科學(xué)素質(zhì)、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)”［6］。這樣，“全面素質(zhì)”包含著四項(xiàng)內(nèi)容。正是在這一意義上，素質(zhì)教育又稱(chēng)為“全面素質(zhì)教育”［7］。這是素質(zhì)教育的第一層含義。第二，素質(zhì)教育不僅是各項(xiàng)素質(zhì)全面發(fā)展的教育，還是諸項(xiàng)素質(zhì)內(nèi)部各層因素協(xié)調(diào)發(fā)展的教育。這是較難把握，又容易忽視的另一層含義，需要詳加分析。他說(shuō):“素質(zhì)教育所要求的是:第一，不僅要使學(xué)生學(xué)會(huì)教材上現(xiàn)成的基本知識(shí)，而且要使學(xué)生學(xué)會(huì)自我增長(zhǎng)知識(shí)，也就是‘學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)’。第二，不僅要使學(xué)生掌握知識(shí)，而且要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展能力，包括思維能力、書(shū)面和口頭表達(dá)能力，尤其是將知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐的能力和創(chuàng)造能力。第三，不僅要使學(xué)生增長(zhǎng)知識(shí)和發(fā)展能力，而且要使學(xué)生學(xué)會(huì)做人。”［8］其中，第一、二點(diǎn)講“增長(zhǎng)知識(shí)”與掌握學(xué)習(xí)方法、“發(fā)展能力”應(yīng)當(dāng)兼顧，是文化科學(xué)素質(zhì)(或思想道德素質(zhì)等)內(nèi)部應(yīng)當(dāng)注意的問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上不同于第一層含義，是另一層含義。第三點(diǎn)涉及兩層含義。一方面，如若增長(zhǎng)的知識(shí)、發(fā)展的能力不屬于德育范疇，即增長(zhǎng)的不是“做人的知識(shí)”，發(fā)展的不是“做人的能力”，那么，“學(xué)會(huì)做人”與它們之間的關(guān)系就屬于思想道德素質(zhì)和其他素質(zhì)(如文化科學(xué)素質(zhì))之間的外部關(guān)系。這時(shí)，第三點(diǎn)就是講思想道德素質(zhì)要與其他素質(zhì)并重，不可偏廢，屬第一層含義。另一方面，如若增長(zhǎng)的知識(shí)、發(fā)展的能力屬德育范疇，即增長(zhǎng)的是“做人的知識(shí)”，發(fā)展的是“做人的能力”，那么，“學(xué)會(huì)做人”與它們之間的關(guān)系就屬思想道德素質(zhì)的內(nèi)部關(guān)系。這時(shí)，第三點(diǎn)講的就是其內(nèi)部不同層次各因素之間要保持協(xié)調(diào)，這顯然涉及素質(zhì)教育的另一層含義。潘懋元先生說(shuō)，實(shí)施素質(zhì)教育有待于“轉(zhuǎn)變觀念”，包括“轉(zhuǎn)變學(xué)生觀”。這就提出了一個(gè)重要問(wèn)題:“尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性”［9］是否構(gòu)成其素質(zhì)教育概念的確定內(nèi)涵，從而形成不同于上述兩層含義的第三層含義?對(duì)此我們持謹(jǐn)慎態(tài)度。所謂“尊重學(xué)生的主體地位”，用楊叔子的話(huà)說(shuō)，教育是“‘育人’非‘制器’”［10］。這是因?yàn)椋瑢W(xué)生是自己思想和行為的主體，其思想和行為具有自主性、自覺(jué)性、自律性等，而供人役用的器物無(wú)此特點(diǎn);從教育的內(nèi)部規(guī)律出發(fā)，教育理應(yīng)將原屬于人的主體地位還之與人。當(dāng)然，這樣做“絕不意味著可以削弱教師的主導(dǎo)作用”［11］。“尊重學(xué)生的主體地位”之所以不能形成第三層含義，主要是因?yàn)椋瑢?duì)素質(zhì)教育已有的兩層含義進(jìn)行邏輯分析可知，對(duì)學(xué)生的兩個(gè)要求———各項(xiàng)素質(zhì)全面發(fā)展以及諸項(xiàng)素質(zhì)內(nèi)部各層因素協(xié)調(diào)發(fā)展，本身已經(jīng)內(nèi)在地包含著對(duì)學(xué)生主體地位的肯定和尊重;單以培養(yǎng)科學(xué)文化素質(zhì)為目標(biāo)的智育而論，要求知識(shí)、能力和智力三層因素協(xié)調(diào)發(fā)展，就是要重視學(xué)生的智力、特別是其中的思維力，而思維力正體現(xiàn)了他人無(wú)法干預(yù)或包辦的鮮明的自主性。培養(yǎng)獨(dú)立思考能力，正是潘懋元先生反復(fù)強(qiáng)調(diào)的教育的重要目的之一。因此，潘懋元先生理解的素質(zhì)教育沒(méi)有這層含義。總之，潘懋元先生的素質(zhì)教育觀具有兩層含義:它是各項(xiàng)素質(zhì)全面發(fā)展的教育，同時(shí)又是諸項(xiàng)素質(zhì)內(nèi)部各層因素協(xié)調(diào)發(fā)展的教育。

二、潘懋元素質(zhì)教育觀兩層含義的成因及相互關(guān)系

潘懋元素質(zhì)教育觀第一層含義的理論基礎(chǔ)是什么?從的觀點(diǎn)看，作為自然存在物和社會(huì)存在物，人是多種規(guī)定性的有機(jī)統(tǒng)一體。社會(huì)的發(fā)展離不開(kāi)個(gè)人的發(fā)展，而個(gè)人的發(fā)展又有待于內(nèi)在多種規(guī)定性的協(xié)調(diào)、平衡和充分發(fā)展。潘懋元先生說(shuō):“素質(zhì)教育則明確地表達(dá)了人的全面發(fā)展，就是個(gè)人、個(gè)性的全面發(fā)展，也就是體現(xiàn)恩格斯的從必然王國(guó)到自由王國(guó)所指的‘自由’發(fā)展。”［12］他顯然同意，歷史唯物論關(guān)于人和社會(huì)關(guān)系理論、特別是人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)是我國(guó)素質(zhì)教育思想和全面發(fā)展教育思想共同的哲學(xué)基礎(chǔ)。簡(jiǎn)言之，這也是第一層含義之所以成為潘懋元意義素質(zhì)教育基本含義的原因所在。據(jù)我們分析，素質(zhì)教育的第二層含義涉及潘懋元先生多次論及的知識(shí)“內(nèi)化”這一關(guān)鍵問(wèn)題。和楊叔子教授的思想一致，他認(rèn)為知識(shí)應(yīng)當(dāng)通過(guò)思考和實(shí)踐，“內(nèi)化為人文精神、文化素質(zhì)以及其他素質(zhì)”［13］;否則，受教育者可能有知識(shí)、缺能力，甚而“言行不一，品質(zhì)惡劣”［14］。知識(shí)不“內(nèi)化”或少“內(nèi)化”是我國(guó)傳統(tǒng)教育久治未癒的痼疾，自然成為素質(zhì)教育意欲針砭的對(duì)象。實(shí)際上，第二層含義還涉及一個(gè)比知識(shí)“內(nèi)化”更一般的問(wèn)題———知識(shí)和智能關(guān)系問(wèn)題。潘懋元先生早說(shuō)過(guò)，教學(xué)過(guò)程有“兩個(gè)平行的密切相關(guān)的任務(wù)”，即“使學(xué)生既掌握知識(shí)又發(fā)展智力能力”［15］。因?yàn)椤爸R(shí)和智能既有區(qū)別又有聯(lián)系。它們是互相依存、互相制約、互相促進(jìn)、相互轉(zhuǎn)化的”［16］:知識(shí)的學(xué)習(xí)促進(jìn)智能的發(fā)展，反過(guò)來(lái)，智能的發(fā)展也促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)……。他持辯證邏輯觀點(diǎn)，反對(duì)割裂關(guān)系、偏執(zhí)一端的兩種不良傾向:一種是傳統(tǒng)教育所遺傳的“重知識(shí)，輕智能”的原有傾向，一種是受“西風(fēng)”感染的重智能、輕知識(shí)的新興傾向［17］。不難理解，知識(shí)消化不良實(shí)質(zhì)上僅屬其中一種傾向，即“重知識(shí)，輕智能”傾向?qū)е碌膼汗Ｈ欢环N素質(zhì)要成為名符其實(shí)的素質(zhì)，必然要求同時(shí)防止兩種傾向，從而在知識(shí)與智能之間保持協(xié)調(diào)和平衡。因此，知識(shí)和智能的協(xié)調(diào)發(fā)展思想，可以說(shuō)是他素質(zhì)教育觀的心理學(xué)基礎(chǔ)。簡(jiǎn)言之，這也是第二層含義之所以成為潘懋元素質(zhì)教育觀不可或缺的內(nèi)在含義的主要原因。然而，上述成因并不直接導(dǎo)致潘懋元素質(zhì)教育觀的形成，聯(lián)系二者的中介或橋梁是新的教育質(zhì)量觀，即“素質(zhì)主導(dǎo)的多元化”［18］教育質(zhì)量觀。“傳統(tǒng)的教育質(zhì)量觀是知識(shí)質(zhì)量觀，是以知識(shí)的多寡、深淺為主，甚至被看成是唯一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)……”［19］他深刻認(rèn)識(shí)到，它存在著兩個(gè)意義的片面性:一是“重知識(shí)、忽視能力”［20］，一是“忽略大學(xué)生非智力因素的思想品德、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)的成長(zhǎng)”［21］。對(duì)此，他在論著中多處論及。無(wú)疑，新的教育質(zhì)量觀正是同時(shí)在這兩個(gè)意義上對(duì)傳統(tǒng)教育質(zhì)量觀加以糾正。［22］顯然，它的產(chǎn)生是潘懋元先生接受上述哲學(xué)理論和心理學(xué)思想影響的當(dāng)然結(jié)果，而它又是進(jìn)一步催生其兩層含義的素質(zhì)教育觀的直接理論依據(jù)。在潘懋元思想體系里，素質(zhì)教育的兩層含義密切結(jié)合在一起，共同保證著素質(zhì)教育成為真正潘懋元意義的素質(zhì)教育。素質(zhì)教育的第一層含義是說(shuō)，各項(xiàng)素質(zhì)應(yīng)全面發(fā)展，避免重某些素質(zhì)、輕其他素質(zhì)的傾向。第二層含義是說(shuō)，一種素質(zhì)內(nèi)部各因素之間應(yīng)當(dāng)協(xié)調(diào)發(fā)展，使之成為名符其實(shí)的素質(zhì)，防止在知識(shí)和智能之間失去協(xié)調(diào)和平衡。從兩層含義的相互關(guān)系分析，每項(xiàng)素質(zhì)內(nèi)部各因素之間的協(xié)調(diào)發(fā)展，構(gòu)成了各項(xiàng)素質(zhì)全面發(fā)展的前提條件。兩層含義是不可或缺的。因此，要完整地把握潘懋元先生的素質(zhì)教育觀，就應(yīng)當(dāng)清楚認(rèn)識(shí)到其內(nèi)在的兩層含義，以免掛一漏一，“顧此失彼”。我們將會(huì)看到，根據(jù)這一素質(zhì)教育觀，可以分析和思考當(dāng)前我國(guó)素質(zhì)教育理論研究和實(shí)踐活動(dòng)中遇到的許多重要問(wèn)題。考察潘懋元先生對(duì)素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育關(guān)系的論述，有助于我們進(jìn)一步把握其素質(zhì)教育觀。素質(zhì)教育和全面發(fā)展教育是極易引起混淆的兩個(gè)概念。什么是全面發(fā)展教育?從潘懋元先生的思想沿革看，它不是一個(gè)脫離實(shí)踐和認(rèn)識(shí)發(fā)展的一成不變的概念。早在上世紀(jì)80年代，潘懋元先生即在《高等教育學(xué)講座》中闡述了“德、智、體、美全面發(fā)展”［23］的教育思想。這反映了當(dāng)時(shí)我國(guó)的教育方針，也在不同程度上接受了他所景仰的前輩、陳嘉庚、楊賢江、王亞南等人思想的影響。到90年代末，文章《試論素質(zhì)教育》詳細(xì)了論述二者關(guān)系。他認(rèn)為，一方面，它們“方向一致、目的一致、基本內(nèi)涵一致”［24］;另一方面，“素質(zhì)教育是全面發(fā)展教育方針目的同具體教育實(shí)踐的中介”［25］，同時(shí)其內(nèi)容“有一些是全面發(fā)展教育學(xué)說(shuō)所未提及，或雖包含在全面發(fā)展教育之中但不明確的”［26］。2001年，他又進(jìn)一步認(rèn)為全面發(fā)展教育中美育的地位開(kāi)始大為升高，不再是單純培養(yǎng)審美素質(zhì)的狹義美育，而是一個(gè)兼顧原先不曾顧及的“情感的素質(zhì)”和“心理素質(zhì)”的“廣義的美育的范疇”［27］。至此，除了繼續(xù)以“中介”環(huán)節(jié)彰顯其特殊性外，其第一層含義的素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育的基本內(nèi)涵趨于一致。

三、潘懋元素質(zhì)教育觀的啟示

(一)理論啟示

在理論上，潘懋元素質(zhì)教育觀為分析、澄清和評(píng)價(jià)當(dāng)今教育界、教育學(xué)界關(guān)于素質(zhì)教育的種種思想提供了一個(gè)可靠的理論視角。這里，我們據(jù)之解讀《教育規(guī)劃綱要》有關(guān)素質(zhì)教育的基本思想，也用以分析、評(píng)價(jià)關(guān)于素質(zhì)教育流傳已久的一些誤解。《綱要》提出，本階段我國(guó)教育的戰(zhàn)略目標(biāo)是“兩基本、一進(jìn)入”:“基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國(guó)行列。”為了達(dá)到戰(zhàn)略目標(biāo)，要貫徹三大戰(zhàn)略主題:“堅(jiān)持德育為先”，“堅(jiān)持能力為重”和“堅(jiān)持全面發(fā)展”。從潘懋元素質(zhì)教育觀看，可以這樣理解，三大戰(zhàn)略主題的基本內(nèi)容都屬于素質(zhì)教育范疇。“堅(jiān)持德育為先”的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的思想道德素質(zhì)，使他們“學(xué)會(huì)做人”，這是潘懋元素質(zhì)教育觀第一層含義強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。“堅(jiān)持能力為重”，就是重視培養(yǎng)學(xué)生的三項(xiàng)能力———“學(xué)習(xí)能力”、“實(shí)踐能力”和“創(chuàng)新能力”，從而糾正傳統(tǒng)教育“重知識(shí)、輕智能”的不良傾向，這相當(dāng)于潘懋元素質(zhì)教育第二層含義所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。“堅(jiān)持全面發(fā)展”，就是“全面加強(qiáng)和改進(jìn)德育、智育、體育、美育”的全面發(fā)展教育，實(shí)際上相當(dāng)于第一層含義的潘懋元素質(zhì)教育:培養(yǎng)學(xué)生的“思想道德素質(zhì)、文化科學(xué)素質(zhì)、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)”。此外，從潘懋元素質(zhì)教育觀還可看出，道德目標(biāo)和能力目標(biāo)盡管為《綱要》所著重強(qiáng)調(diào)，但它們終究屬于素質(zhì)教育的兩個(gè)目標(biāo)而非全部目標(biāo)，我們不應(yīng)將素質(zhì)教育的品德追求和能力追求簡(jiǎn)單視為素質(zhì)教育的全部任務(wù)。在此，潘懋元素質(zhì)教育觀為我們分析、理解《綱要》有關(guān)素質(zhì)教育的基本思想確立了一個(gè)良好的解釋視角。潘懋元素質(zhì)教育觀有助于我們澄清目前學(xué)界對(duì)于素質(zhì)教育概念及其他概念的一些誤解。有學(xué)者主張:“所謂素質(zhì)教育，指的是以提高國(guó)民素質(zhì)為根本宗旨，以面向全體學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為重點(diǎn)，使學(xué)生在德智體美等方面全面、充分、和諧發(fā)展的教育。”［28］也有學(xué)者聲稱(chēng):“從嚴(yán)格的定義來(lái)講，素質(zhì)教育是指:以全面?zhèn)魇诟袃r(jià)值的知識(shí)為基礎(chǔ)，以促使知識(shí)深刻內(nèi)化為關(guān)鍵，以激活每個(gè)受教育者的個(gè)性潛能發(fā)展為核心，以促進(jìn)所有學(xué)生共有和特有的精神品質(zhì)和諧形成與不斷提高為目標(biāo)的整個(gè)教育活動(dòng)。”［29］從潘懋元素質(zhì)教育觀看:其一，“面向全體學(xué)生”或“促進(jìn)所有學(xué)生……”不能成為素質(zhì)教育概念的固有內(nèi)涵。不然，素質(zhì)教育在將全體教育對(duì)象、特別是包括校外教育對(duì)象完全納入教育過(guò)程之前，根據(jù)定義不能稱(chēng)為嚴(yán)格意義的素質(zhì)教育，因?yàn)橐环N教育從部分學(xué)生推廣到全體學(xué)生畢竟是一個(gè)復(fù)雜的、長(zhǎng)期的過(guò)程。那么，這種處于推廣“進(jìn)行時(shí)”中的“教育”的性質(zhì)如何?它與傳統(tǒng)教育、素質(zhì)教育分別有何關(guān)系?我們應(yīng)當(dāng)怎樣界定?這將引起學(xué)界思想上的困惑和混亂。其二，不能用全面發(fā)展教育概念來(lái)界定素質(zhì)教育。從潘懋元對(duì)素質(zhì)教育的釋義，以及對(duì)它和全面發(fā)展教育關(guān)系的論述看，全面發(fā)展教育畢竟還是一個(gè)有別于素質(zhì)教育的概念;并且，從某個(gè)方面說(shuō)它較素質(zhì)教育更為抽象。因此，將素質(zhì)教育界定為“……使學(xué)生在德智體美等方面全面、充分、和諧發(fā)展的教育”，并沒(méi)有使有待明確的概念內(nèi)涵得到明確，不合邏輯定義的基本要求。其三，培養(yǎng)“創(chuàng)新精神”和“創(chuàng)新能力”不應(yīng)直接列入素質(zhì)教育的定義之中。從潘懋元素質(zhì)教育觀的第二層含義分析可知，知識(shí)和智能的協(xié)調(diào)發(fā)展已經(jīng)包含著培養(yǎng)學(xué)生的“創(chuàng)新精神”和“創(chuàng)新能力”，但與此同時(shí)，這種協(xié)調(diào)發(fā)展導(dǎo)致的積極結(jié)果遠(yuǎn)遠(yuǎn)不限于此。對(duì)素質(zhì)教育的科學(xué)定義理應(yīng)涉及所有可能的結(jié)果。因此，諸如此類(lèi)流行的說(shuō)法作為強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)是有意義的，作為科學(xué)定義有待商榷。此外，上述分析還啟發(fā)我們，創(chuàng)新教育并不是一種有充分理由可以獨(dú)立于素質(zhì)教育之外的教育，相反，它隱含在素質(zhì)教育之中，所以大可不必脫離素質(zhì)教育的大道，另辟蹊徑，搞一套有別于素質(zhì)教育的“創(chuàng)新教育”。

(二)實(shí)踐啟示

第2篇

【論文摘要】如何全面推進(jìn)素質(zhì)教育應(yīng)成為當(dāng)前教育研究的主題之一。本文認(rèn)為博學(xué)型教師是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的關(guān)鍵因素，并在此基礎(chǔ)上引出博學(xué)型教師的培養(yǎng)問(wèn)題，探討高師院校文化課程對(duì)培養(yǎng)博學(xué)型、復(fù)合型教師，以及全面推進(jìn)素質(zhì)教育的作用。

一、關(guān)于素質(zhì)教育

1.素質(zhì)教育的內(nèi)涵。素質(zhì)概念是來(lái)自生理學(xué)，是指有機(jī)體與生俱來(lái)的某些生理解剖特點(diǎn)，主要是神經(jīng)系統(tǒng)，尤其是大腦以及感覺(jué)器官和運(yùn)動(dòng)器官的生理解剖特點(diǎn)。它們通過(guò)遺傳獲得，故又稱(chēng)遺傳素質(zhì)。素質(zhì)是能力形成和發(fā)展的自然前提，在人的發(fā)展中起物質(zhì)基礎(chǔ)和必要的條件的作用。[1]現(xiàn)在通常所說(shuō)的素質(zhì)，是社會(huì)學(xué)、教育學(xué)中的概念，是指公民或某種專(zhuān)門(mén)人才的基本品質(zhì)，如國(guó)民素質(zhì)、民族素質(zhì)、干部素質(zhì)、教師素質(zhì)、作家素質(zhì)等，這些都是個(gè)人在后天環(huán)境、教育影響下形成的。

綜合起來(lái)講，素質(zhì)是指?jìng)€(gè)人先天具有的生理、心理特點(diǎn)和后天通過(guò)環(huán)境、教育獲得的基本品質(zhì)。先天獲得的遺傳素質(zhì)是后天形成基本品質(zhì)的物質(zhì)前提，而后天的環(huán)境與教育則是先天遺傳素質(zhì)能否發(fā)展的條件。

素質(zhì)教育是以關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)為理論基礎(chǔ)，它是以全面提高國(guó)民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律”的德、智、體、美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的新型教育。素質(zhì)教育是面向全體學(xué)生的教育、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性健康發(fā)展的教育。

2.全面推進(jìn)素質(zhì)教育。全面推進(jìn)素質(zhì)教育就是要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來(lái)，使受教育者堅(jiān)持學(xué)習(xí)科學(xué)文化與加強(qiáng)思想修養(yǎng)的統(tǒng)一，堅(jiān)持學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)與投身社會(huì)實(shí)踐的統(tǒng)一，堅(jiān)持實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值與服務(wù)祖國(guó)人民的統(tǒng)一，堅(jiān)持樹(shù)立遠(yuǎn)大理想與進(jìn)行艱苦奮斗的統(tǒng)一。全面推進(jìn)素質(zhì)教育就是堅(jiān)持面向全體學(xué)生，為學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造相應(yīng)的條件，依法保障適齡兒童和青少年學(xué)生的基本權(quán)利，尊重學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和教育規(guī)律，使學(xué)生生動(dòng)活潑、積極主動(dòng)地得到發(fā)展。素質(zhì)教育最重要的，就是要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義的共同理想和民族精神，樹(shù)立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，養(yǎng)成良好的社會(huì)公德、職業(yè)道德、家庭美德。

二、博學(xué)型教師是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的關(guān)鍵

素質(zhì)教育自1992年實(shí)施以來(lái)，在理論上仍然存在概念模糊，比如最為關(guān)鍵的概念:素質(zhì)教育和應(yīng)試教育。一般都認(rèn)為素質(zhì)教育和應(yīng)試教育是相對(duì)立的。其實(shí)他們并不是相對(duì)立，而是一種包容，即應(yīng)試教育包含于素質(zhì)教育。素質(zhì)教育是一種全面教育，應(yīng)試教育是其中的一部分。很多人認(rèn)為不搞應(yīng)試教育，就簡(jiǎn)單理解為要取消考試，這肯定是沒(méi)有弄懂素質(zhì)教育的本質(zhì)。

由于在概念上模糊不清，導(dǎo)致在實(shí)踐上出現(xiàn)“轟轟烈烈地喊素質(zhì)教育，扎扎實(shí)實(shí)地抓應(yīng)試教育”的矛盾現(xiàn)象。一方面學(xué)校要減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，取消一些考試，但我們的家長(zhǎng)卻請(qǐng)家教，比以前更加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)。再看看在“素質(zhì)教育”成長(zhǎng)的一代，他們的素質(zhì)和能力不是在提高，而是在退步，特別在各種學(xué)習(xí)、生活能力以及心理承受能力尤為明顯。

筆者認(rèn)為，出現(xiàn)上述情況，固然有著太多的因素，但最根本的因素還是我們的一線(xiàn)教師。廣大一線(xiàn)教師大部分不是很理解素質(zhì)教育，總是帶有抵觸情緒。所以在操作層面就很難真正貫徹素質(zhì)教育的方針，其效果更是可想而知。有一部分一線(xiàn)教師盡管理解素質(zhì)教育，但無(wú)法實(shí)施素質(zhì)教育。換句話(huà)說(shuō)，沒(méi)有能力來(lái)實(shí)施素質(zhì)教育。素質(zhì)教育是要培養(yǎng)全面發(fā)展的學(xué)生，那么實(shí)施素質(zhì)教育的教師要不要是全面發(fā)展的呢?這就值得教育研究者深思。

如果把素質(zhì)教育單純理解為進(jìn)行全面的教育，還是很難達(dá)到素質(zhì)教育的最終目的。如果是這樣，其實(shí)是一種機(jī)械的全面發(fā)展。要達(dá)到素質(zhì)教育的真正目的，還要我們的一線(xiàn)教師全面發(fā)展，能夠融會(huì)貫通。這里說(shuō)的教師全面發(fā)展，并不是各領(lǐng)域都是精通，而是一專(zhuān)多才，是一種博學(xué)型人才。只有這樣的教師，才有可能真正實(shí)施素質(zhì)教育，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的最終目的。當(dāng)前我們教師呈現(xiàn)專(zhuān)業(yè)性特點(diǎn)，而不是博學(xué)型特點(diǎn)。他們培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生，從實(shí)踐層面來(lái)說(shuō)，遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到素質(zhì)教育的目標(biāo)。所以，博學(xué)型教師可能是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的一個(gè)出路。

三、博學(xué)型教師的培養(yǎng)

高師院校是培養(yǎng)教師的搖籃，要全面真正推進(jìn)素質(zhì)教育，還得從高師院校培養(yǎng)教師抓起。目前高師院校培養(yǎng)教師還是以專(zhuān)業(yè)性為主要特征，復(fù)合型、博學(xué)型不明顯。筆者所在的高師院校就沒(méi)有體現(xiàn)復(fù)合型、博學(xué)型特點(diǎn)，盡管學(xué)校也要求開(kāi)設(shè)素質(zhì)拓展選修課，但沒(méi)有真正落到實(shí)處，效果不明顯。原因可能有管理層面，可能更主要的是課程的設(shè)置和內(nèi)容方面。

筆者認(rèn)為高師院校在培養(yǎng)教師專(zhuān)業(yè)性方面已經(jīng)取得很好的成效，應(yīng)繼續(xù)保持并完善，但在培養(yǎng)教師的博學(xué)型、復(fù)合型方面應(yīng)加強(qiáng)并突破。筆者認(rèn)為，可以在教師素質(zhì)拓展課尋找一個(gè)突破口，即開(kāi)設(shè)文化課程來(lái)強(qiáng)化教師的博學(xué)型、復(fù)合型。

1.文化的概念。關(guān)于文化的理解，從不同的角度有不同的解釋?zhuān)@樣的解釋可能有上百種。但大體歸納起來(lái)，文化是我們的一種生活方式。具體一點(diǎn)說(shuō)，文化它涵蓋了生產(chǎn)方式、生活形態(tài)、價(jià)值觀念、思維方式、審美趣味、道德情操、宗教信仰等一整套觀念以及由這些觀念形成的一系列制度、規(guī)范等等。[2] 轉(zhuǎn)貼于

有更抽象的理解，文化就是一個(gè)把人變成人，化成人的動(dòng)態(tài)過(guò)程。文化有時(shí)代性和民族性顯著特征。文化包含物質(zhì)、制度、精神三個(gè)層面，其中精神層面是文化最核心的部分。物質(zhì)層面變化最快、傳播最容易;制度層面最具權(quán)威性，能左右普通人的命運(yùn);精神層面變化最慢，也是最痛苦的。文化包含傳統(tǒng)，對(duì)于傳統(tǒng)，我們不能割裂，而要慢慢轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化為適合時(shí)展的需求。

2.文化課程的涵義。根據(jù)文化的理解，文化課程就是要把文化的精華，不論是古代遺留下的優(yōu)良傳統(tǒng)，還是現(xiàn)當(dāng)代形成的各種觀念、制度、物質(zhì)文化;不論是主流文化，還是次文化，尤其是民族文化、鄉(xiāng)土文化，以教材、文本的形式確定下來(lái)，供教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容。這種課程包含三個(gè)層次:

一是思想文化，主要是歷史上名人、偉人的思想和思維，通過(guò)典籍來(lái)體現(xiàn)。

二是制度文化，主要是歷史形成的主要傳統(tǒng)和道德規(guī)范。

三是物質(zhì)文化，主要是文化載體來(lái)體現(xiàn)，主要是建筑、園林、繪畫(huà)、雕刻、陶瓷等文化形態(tài)。

這三個(gè)層次綜合起來(lái)可以說(shuō)是微型百科式，對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)的確有一定的吸引力和較大的興趣，對(duì)于學(xué)生的博學(xué)型、復(fù)合型無(wú)疑有較大的促進(jìn)作用。

3.文化課程的開(kāi)發(fā)、建設(shè)及管理。當(dāng)前我國(guó)課程結(jié)構(gòu)和管理分為三個(gè)部分:國(guó)家課程、地方課程、校本課程和三級(jí)管理模式。現(xiàn)在大力推進(jìn)課程改革，其中一條就是縮小國(guó)家課程的比例，加大地方課程和校本課程的比例。文化課程的開(kāi)發(fā)、建設(shè)屬于地方課程或校本課程建設(shè)范疇，主要以地方和學(xué)校為主。

文化課程由于其內(nèi)容博眾型，在文化課程開(kāi)發(fā)、建設(shè)上難度較大，是一個(gè)較大的系統(tǒng)工程。但在文化課程開(kāi)發(fā)、建設(shè)方面已有成功的范例，即以文化人類(lèi)學(xué)為理論基礎(chǔ)，以多元文化整合教育為理念來(lái)開(kāi)展文化課程的建設(shè)。比如，中央民族大學(xué)滕星教授主持的“中國(guó)西部少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化類(lèi)型與初中地方性校本課程建構(gòu)”和“中國(guó)鄉(xiāng)土教材收藏與研究”兩個(gè)研究項(xiàng)目就可以借鑒。[3]高師院校文化課程同樣可以以滕星教授的方式或模式來(lái)建設(shè)。一方面通過(guò)文獻(xiàn)法，根據(jù)英國(guó)哲學(xué)家、教育學(xué)家斯賓塞的“什么知識(shí)最有價(jià)值”原則把對(duì)學(xué)生最能產(chǎn)生影響共鳴的高師院校所在地方文化精華梳理出來(lái)。另一方面通過(guò)調(diào)查法，深入地方一線(xiàn)，收集、了解更多的地方文化精髓。比如民族風(fēng)情、民族心理特征、民族生活習(xí)性、民族遺產(chǎn)等。在收集、了解的基礎(chǔ)上按文化課程三層次分類(lèi)整理成文本教材。

就文化課程的管理而言，筆者認(rèn)為，高師院校應(yīng)把它作為公共必修課，而且要求達(dá)到優(yōu)良以上。學(xué)校要開(kāi)展理論與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)模式，一方面讓學(xué)生了解、吸收文化經(jīng)典，另一方面又要讓學(xué)生有條件的體驗(yàn)、思考文化給我們的影響。

總體而言，文化課程的開(kāi)發(fā)、建設(shè)是一個(gè)較大的復(fù)雜系統(tǒng)工程，需要較多的人力、物力和財(cái)力。以上只是非常簡(jiǎn)單的論述，具體操作恐怕要把它當(dāng)作規(guī)劃項(xiàng)目來(lái)做。至于文化課程對(duì)培養(yǎng)教師的博學(xué)型、復(fù)合型還有待于實(shí)施后來(lái)檢驗(yàn)，對(duì)于全面推進(jìn)素質(zhì)教育的作用，要等博學(xué)型、復(fù)合型教師出現(xiàn)后來(lái)驗(yàn)證。相信有好的效果。可以在一所高師院校搞搞試點(diǎn)，如果收效良好，可以全面推廣，以后就形成一個(gè)教師教育培養(yǎng)模式。

參考文獻(xiàn):

[1]王愛(ài)青.素質(zhì)教育何去何從[J].山東教育，2008，(14).

第3篇

【關(guān)鍵詞】人格；全人格教育；素質(zhì)；素質(zhì)教育

根據(jù)《簡(jiǎn)明不列顛百科全書(shū)》的解釋?zhuān)烁袷菓{借先天遺傳素質(zhì)為基礎(chǔ)，通過(guò)后天的環(huán)境與教育作用而逐步形成的心理特性。中國(guó)近現(xiàn)代著名的教育家俞子夷認(rèn)為教育的目的就是“養(yǎng)成健全的人格”。現(xiàn)有的人格教育主要放在基礎(chǔ)教育階段，認(rèn)為精神品格的形成、世界觀的成型都集中在中學(xué)之前的階段。然而現(xiàn)實(shí)表明，大學(xué)時(shí)期也是人格形成的關(guān)鍵階段。與知識(shí)教育體系相比，當(dāng)下大學(xué)的人格教育體系還不完整、不系統(tǒng)。

當(dāng)下大學(xué)普遍倡導(dǎo)的素質(zhì)教育，強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展，這為全人格教育提供了良好的土壤，同時(shí)全人格教育又為深化素質(zhì)教育提供了一條有利的途徑。作為一種教育思想，素質(zhì)教育與全人格教育都強(qiáng)調(diào)內(nèi)化式的教育，注重教育過(guò)程中“人”的因素，但兩者在概念、功能和目標(biāo)上存在差異，深入剖析兩者的異同，有利于加強(qiáng)對(duì)全人格教育理念的理解，有助于探求在素質(zhì)教育背景下實(shí)施全人格教育的有效途徑。

一、全人格教育的發(fā)展與內(nèi)涵

人格教育在我國(guó)有著悠久的歷史，早在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，杰出的思想家、教育家孔子在《大學(xué)》一書(shū)中就提出：“大學(xué)之道，在明德，在親民，在止于至善。”其觀止并重，律己修身的人格教育思想對(duì)后世產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

19世紀(jì)中葉德國(guó)教育家阿道夫·第斯多惠就提出培養(yǎng)“全人”的主張，20世紀(jì)20年代，日本著名教育家小原國(guó)芳提出了以人格整體成長(zhǎng)與完善為教育目的“全人教育”思想，到 20世紀(jì)六七十年代，全人教育思潮在西方興起，雖然對(duì)其內(nèi)涵有著不同的理解，但在對(duì)人格教育的重視上卻是共通的。自80年代始，世界各國(guó)的教育逐漸由單純重視智力開(kāi)發(fā)轉(zhuǎn)向同時(shí)重視健康人格培養(yǎng)。進(jìn)入90年代后，美國(guó)學(xué)校開(kāi)始實(shí)施國(guó)家提出的“整體人格教育”方案，初步形成了由教育的理想、教育的形式及要達(dá)到的社會(huì)目標(biāo)與個(gè)人目標(biāo)等組成的整體人格教育模式。

20世紀(jì)初， 中國(guó)著名教育家潘光旦較為全面地提出了“全人格”教育思想。其認(rèn)為，一個(gè)人的獨(dú)立、完整的人格還包括心理生活說(shuō)到的志、情、意和道德生活說(shuō)到的智、仁、勇”等方面。健全的人格體現(xiàn)在智識(shí)、情感、意志三者之間的有機(jī)統(tǒng)一及和諧發(fā)展，無(wú)所偏廢。他認(rèn)為關(guān)于智識(shí)的教育，不是單純的知識(shí)灌輸， 關(guān)鍵是授以學(xué)習(xí)的方法，對(duì)情緒重在培養(yǎng)，對(duì)意志重在訓(xùn)練，健全的人格對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)有很大益處。潘光旦的全人格教育思想對(duì)現(xiàn)今的大學(xué)教育仍然起著很好的指導(dǎo)作用。

近20年來(lái)，一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國(guó)家，在突出科技教育的同時(shí)，掀起了“人格化教育運(yùn)動(dòng)”，強(qiáng)化了以人文教育、道德教育為內(nèi)容的人格教育，教育的真諦是育人，育人的核心是塑造人格。教育已從歷來(lái)的“智力開(kāi)發(fā)”轉(zhuǎn)向“人格培養(yǎng)”，未來(lái)的教育，呈現(xiàn)人格化教育的趨勢(shì)。

二、素質(zhì)教育與全人格教育的概念剖析

素質(zhì)是在人的先天生理基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)后天教育和社會(huì)環(huán)境的影響，由知識(shí)內(nèi)化及其他實(shí)踐活動(dòng)的作用而成的相對(duì)穩(wěn)定的心理品質(zhì)。人的素質(zhì)包含思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、身體心理素質(zhì)四個(gè)要素。比較而言，人格的構(gòu)成主要包括人的智力、道德和意志力三個(gè)要素。素質(zhì)教育和全人格教育在基本理念上有其相通之處，但在概念、功能、目的上依然存在較大差異。

（一）概念不同

“素質(zhì)教育”這一概念產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代，最初主要是針對(duì)基礎(chǔ)教育的“應(yīng)試教育”。柳斌從基礎(chǔ)教育的角度給予了解釋?zhuān)彿旁诖嘶A(chǔ)上提出了大學(xué)素質(zhì)教育的定義：大學(xué)素質(zhì)教育定位為既是一種教育理念，一種更加強(qiáng)調(diào)“基礎(chǔ)”、“素養(yǎng)”即“做人和做學(xué)問(wèn)的功底”，體現(xiàn)著現(xiàn)代教育價(jià)值指向的教育思想；同時(shí)又是一種教育類(lèi)別，旨在加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的教育，以及承擔(dān)著專(zhuān)業(yè)素質(zhì)之外的綜合素質(zhì)培養(yǎng)的教育。

綜合潘光旦等人的觀點(diǎn)，全人格教育的概念可初步界定為：從全人格的角度理解人，以全人格的模式塑造人，培養(yǎng)健全、和諧、完滿(mǎn)的人。“全人格教育”既是體現(xiàn)一種教育理念，同時(shí)也是一個(gè)方法論的概念并兼有目的的涵義。

（二）功能不同

作為一種教育方法，全人格教育強(qiáng)調(diào)把人格差異作為教育資源進(jìn)行開(kāi)發(fā)，以全人格的模式培養(yǎng)學(xué)生，其主要功能是培養(yǎng)人格；素質(zhì)教育要求著眼于受教育者群體和社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，面向全體學(xué)生，其功能是全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)。因而，從教育功能上看，兩者存在差別。這種差別，還可以從具體的教育方法中得到論證。如按照全人格的教育方法，教師首先把學(xué)生作為一個(gè)完整的人來(lái)看待，進(jìn)而根據(jù)人格的多樣性、豐富性，全面地認(rèn)識(shí)學(xué)生，把人格的差異作為教育資源來(lái)開(kāi)發(fā)，即按照不同的人格品性進(jìn)行培養(yǎng)。而按照素質(zhì)教育思想或模式，實(shí)施素質(zhì)教育要求面向全體，教師往往更加注重群體水平的整體提升，忽視了作為群體的人的多樣性與作為個(gè)體的人的多面性。

（三）目標(biāo)及評(píng)價(jià)體系不同

健全的人格在不同的時(shí)代、不同的社會(huì)、不同的民族有不同的標(biāo)準(zhǔn)，終其目的是為人的發(fā)展提供基點(diǎn)，同時(shí)培養(yǎng)健全的人格也是教育的一項(xiàng)終極目標(biāo)。根據(jù)全人格教育思想，在現(xiàn)階段為進(jìn)一步將目的具體化，便于實(shí)施和評(píng)價(jià)，可將“健全、和諧、完滿(mǎn)的人”用多項(xiàng)指標(biāo)來(lái)表述，如：身體健康的人、樂(lè)群協(xié)作的人、懂得自我認(rèn)知的人、懂得學(xué)習(xí)的人、擁有專(zhuān)業(yè)技能的人、自主創(chuàng)新的人，這些指標(biāo)既是培養(yǎng)目標(biāo)，同時(shí)又是評(píng)價(jià)準(zhǔn)則。

素質(zhì)教育是通過(guò)對(duì)教育者內(nèi)在素質(zhì)的培養(yǎng)達(dá)到培養(yǎng)其創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的目的。思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、身體心理素質(zhì)是素質(zhì)的四個(gè)要素，同時(shí)也構(gòu)成了素質(zhì)教育的基本評(píng)價(jià)體系，即德、智、體、美等指標(biāo)。按照素質(zhì)教育的要求，必須把德育、智育、體育、美育等有機(jī)地統(tǒng)一在教育活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，使諸方面教育相互浸透、協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和健康成長(zhǎng)。

三、探討深化大學(xué)全人格教育的途徑

在時(shí)下大力倡導(dǎo)素質(zhì)教育的背景下，深化大學(xué)全人格教育具有良好的土壤。從以下幾個(gè)方面入手，將有助于在素質(zhì)教育的背景下深化全人格教育，進(jìn)而將大學(xué)素質(zhì)教育推向深入。

（一）從全人格的角度理解當(dāng)代大學(xué)生

大學(xué)生是已經(jīng)具備較強(qiáng)的思維判斷能力和自我意識(shí)的群體，經(jīng)過(guò)了中學(xué)時(shí)代的成長(zhǎng)階段，他們已初步形成了自己的人格特征，但這種人格特性是不穩(wěn)定的，甚至是比較片面的，也就是說(shuō)尚未形成健全的人格。如心理空虛、價(jià)值失衡、急功近利、學(xué)習(xí)焦慮等現(xiàn)象都是大學(xué)生人格尚不健全的表現(xiàn)，這時(shí)候教育者往往需要從全人格的角度加以理解，而不是當(dāng)作簡(jiǎn)單的心理問(wèn)題加以教育或疏導(dǎo)。

而在實(shí)施素質(zhì)教育時(shí)，往往面向全體，忽視了作為群體的人的多樣性與作為個(gè)體的人的多面性，教師往往不能正確認(rèn)識(shí)學(xué)生性格差異，導(dǎo)致不能正確地理解學(xué)生，進(jìn)而也就談不上正確地教育學(xué)生。因此，“全人格教育”要求教師首先把學(xué)生作為一個(gè)完整的人來(lái)看待，進(jìn)而根據(jù)人格的多樣性、豐富性，全面地認(rèn)識(shí)學(xué)生，認(rèn)識(shí)到人的性格有通性同時(shí)也有差異性，針對(duì)人格的差異來(lái)教育、培養(yǎng)學(xué)生。

（二）以全人格的模式塑造當(dāng)代大學(xué)生

當(dāng)代的大學(xué)生不僅應(yīng)該具有一定的專(zhuān)業(yè)技能、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，同時(shí)還應(yīng)該具有意志堅(jiān)定以及獨(dú)立思考和明辨是非的能力，具有堅(jiān)定的理想信念和正確的價(jià)值觀念。在培養(yǎng)學(xué)生的過(guò)程中強(qiáng)調(diào)“以全人格的模式塑造人”，即從整體上把握全人格的結(jié)構(gòu)，通過(guò)發(fā)展學(xué)生的智能，培養(yǎng)良好的行為習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生的心理健康，以達(dá)到人格的健全發(fā)展。因此教育的手段必需充分考慮為大學(xué)生人格發(fā)展創(chuàng)設(shè)最佳的環(huán)境，著眼于促進(jìn)大學(xué)生健全人格的形成和發(fā)展來(lái)開(kāi)展教育工作。

（三）與素質(zhì)教育相結(jié)合的全人格教育

當(dāng)下的大學(xué)正開(kāi)展各種以素質(zhì)教育為目的的大學(xué)文化建設(shè)，全人格教育的基本理念可以滲透于大學(xué)的文化建設(shè)中，使大學(xué)逐步形成促進(jìn)人的全面發(fā)展，有利于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立意識(shí)和自主意識(shí)的大學(xué)文化，從而使全人格教育成為學(xué)校開(kāi)展各項(xiàng)教育教學(xué)活動(dòng)的支撐點(diǎn)。大學(xué)文化還具有很強(qiáng)的規(guī)范性，以制度化的形式（如校訓(xùn)校規(guī)）引導(dǎo)大學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀；大學(xué)的文化品味還決定著人的品味，承載著大學(xué)精神與大學(xué)文化的教師的學(xué)術(shù)風(fēng)范，治學(xué)態(tài)度、處事原則影響著學(xué)生思維模式的形成，對(duì)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、心理成長(zhǎng)、人格塑造起到熏陶和感染作用，為全人格教育的實(shí)施提供了最好的平臺(tái)。

四、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)下大學(xué)普遍倡導(dǎo)素質(zhì)教育以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，而健全的人格是全面提高人的素質(zhì)的基點(diǎn)。素質(zhì)教育和全人格教育在基本理念上有其相通之處，素質(zhì)教育為全人格教育提供了良好的教育環(huán)境，同時(shí)全人格教育又為深化素質(zhì)教育提供了一條有利的途徑。在素質(zhì)教育背景，深化大學(xué)全人格教育需要從全人格的角度理解大學(xué)生、按全人格的模式塑造大學(xué)生、并與素質(zhì)教育相結(jié)合加以開(kāi)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 董遠(yuǎn)騫.俞子夷教育思想研究[M].沈陽(yáng)：遼寧教育出版社，1992.

[2] 高德勝.人格教育在美國(guó)的回潮[J].比較教育研究，2002（6）.

第4篇

關(guān)鍵詞： 素質(zhì)教育 化學(xué)素質(zhì) 教育目標(biāo) 基本途徑

一、化學(xué)素質(zhì)教育目標(biāo)。

在化學(xué)課堂教學(xué)中實(shí)施素質(zhì)教育首先必須明確學(xué)科素質(zhì)教育的目標(biāo)。結(jié)合現(xiàn)行義務(wù)教育化學(xué)教學(xué)大綱，對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)素質(zhì)教育的目的就是培養(yǎng)他們具有科學(xué)知識(shí)、科學(xué)精神、科學(xué)方法、科學(xué)技能，以及學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力。因此，對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)素質(zhì)教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)與培養(yǎng)學(xué)生德、智、體美全面發(fā)展的教育方針保持高度一致；應(yīng)當(dāng)把全面提高學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)作為直接目標(biāo)，把培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)造，全面適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要作為根本宗旨。以學(xué)生為主體，注重開(kāi)發(fā)其潛能，使其具有化學(xué)觀念、化學(xué)知識(shí)、化學(xué)能力等方面的化學(xué)素質(zhì)，為其今后的發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的化學(xué)基礎(chǔ)。

二、化學(xué)素質(zhì)教育實(shí)施的基本途徑。

1.加強(qiáng)化學(xué)概念和規(guī)律。

化學(xué)教師通常總是自覺(jué)不自覺(jué)地把學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)與學(xué)生獲得的化學(xué)知識(shí)、化學(xué)理論畫(huà)等號(hào)。認(rèn)為只要傳授了化學(xué)知識(shí)、講清了化學(xué)原理就等于提高了學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)；學(xué)生只要在化學(xué)學(xué)科考試中成績(jī)優(yōu)秀，就能證明教師的教學(xué)水平高，學(xué)校的教育質(zhì)量好。學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)培養(yǎng)既包括科學(xué)知識(shí)理論的掌握，又包括科學(xué)精神、科學(xué)方法、科學(xué)能力的培養(yǎng)，而且后者對(duì)學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的發(fā)展有更重要的作用。要加強(qiáng)化學(xué)概念和規(guī)律的教學(xué)，使學(xué)生認(rèn)清建立概念和規(guī)律所依據(jù)的化學(xué)事實(shí)，深刻理解概念和規(guī)律的含義、適用條件，并掌握與其相關(guān)的知識(shí)的區(qū)別和聯(lián)系。強(qiáng)化概念和規(guī)律的應(yīng)用，使學(xué)生學(xué)會(huì)應(yīng)用化學(xué)知識(shí)解釋各種化學(xué)現(xiàn)象，分析和解決一些化學(xué)問(wèn)題，使他們?cè)谶\(yùn)用中鞏固所學(xué)的知識(shí)，加深對(duì)概念和規(guī)律的理解，提高他們分析和解決問(wèn)題的能力。

2.突出化學(xué)學(xué)科特點(diǎn)，發(fā)揮實(shí)驗(yàn)教學(xué)功能。

化學(xué)是以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)，以及變化規(guī)律的學(xué)科。重視化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的重要標(biāo)志，傳統(tǒng)的應(yīng)試教學(xué)只重視對(duì)學(xué)生的知識(shí)與技能的傳授，只是很片面的，不能有效訓(xùn)練學(xué)生的科學(xué)方法與思維能力，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)的提高。化學(xué)教學(xué)是以實(shí)驗(yàn)為依據(jù)、以理論為先導(dǎo)，通過(guò)對(duì)化學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程的觀察記錄，對(duì)問(wèn)題的分析、理解、概括、綜合，以達(dá)到形成概念、掌握理論、陶冶情操之目的。在化學(xué)教學(xué)中，學(xué)生可以動(dòng)手操作有關(guān)實(shí)驗(yàn)，觀察實(shí)驗(yàn)過(guò)程中所發(fā)生的現(xiàn)象，學(xué)生可以直接通過(guò)實(shí)驗(yàn)事實(shí)、運(yùn)用化學(xué)原理，分析、判斷、研究、解決化學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題。化學(xué)教學(xué)的這些基本特征有利于加強(qiáng)科學(xué)觀察、科學(xué)測(cè)量等諸方面科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)，有利于加強(qiáng)科學(xué)認(rèn)識(shí)、科學(xué)思辨、直覺(jué)思維、大膽想象等多方面的思維品質(zhì)的培養(yǎng)，更有利于加強(qiáng)基本操作、基本技能等動(dòng)手能力、設(shè)計(jì)能力和創(chuàng)造能力等科學(xué)能力的培養(yǎng)。

3.調(diào)整知識(shí)結(jié)構(gòu)，優(yōu)化教學(xué)過(guò)程。

（1）營(yíng)造一個(gè)寬松的教學(xué)氛圍。

營(yíng)造一個(gè)寬松的教學(xué)氛圍，創(chuàng)造一個(gè)自然、和諧、平等的教學(xué)環(huán)境。在這個(gè)環(huán)境里，學(xué)生提出自己的不同見(jiàn)解，學(xué)生之間可以相互解答，這樣就有利于消除上課過(guò)于拘謹(jǐn)?shù)膱?chǎng)面，有利于縮短師生之間的感情距離。在這個(gè)氛圍里，學(xué)生才會(huì)勇于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，敢于提出問(wèn)題，努力解決問(wèn)題，他們的創(chuàng)新意識(shí)就會(huì)自然而然地得到培養(yǎng)和發(fā)揮。

（2）激發(fā)學(xué)生的求知欲。

愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)，他沒(méi)有特別的天賦，只有強(qiáng)烈的好奇心。學(xué)生對(duì)事物感到好奇的時(shí)候，往往是創(chuàng)造性思維迸發(fā)的時(shí)候。好奇是創(chuàng)造行為的開(kāi)始，是學(xué)生探索心理的推動(dòng)力，在創(chuàng)造性思維中具有觸發(fā)催化的作用，從而成為學(xué)生行為的內(nèi)在動(dòng)力之一。學(xué)生對(duì)事物感到好奇的時(shí)候，往往是創(chuàng)造性思維迸發(fā)的時(shí)候，學(xué)生對(duì)事物或某種現(xiàn)象產(chǎn)生了好奇感、驚奇感，就會(huì)增強(qiáng)求知欲望。

（3）優(yōu)化課堂教學(xué)。

課堂教學(xué)的主要目的應(yīng)是教會(huì)學(xué)生對(duì)化學(xué)基本概念和基礎(chǔ)知識(shí)的真正掌握，發(fā)展學(xué)生的基本素質(zhì)，而不應(yīng)全部以解題的技能訓(xùn)練來(lái)代替它，防止淹沒(méi)在題海中。教學(xué)中要注意不能簡(jiǎn)單地從化學(xué)原理及概念入手來(lái)講授，可以從化學(xué)的實(shí)際應(yīng)用或者化學(xué)的發(fā)展史或是化學(xué)知識(shí)研究的途徑出發(fā)，再深入至化學(xué)原理及概念，以致再分類(lèi)，解釋?zhuān)鼍毩?xí)，從而使學(xué)生在接受化學(xué)新知識(shí)時(shí)學(xué)得實(shí)際些，理解得深刻些。另外，課堂教學(xué)中我們應(yīng)不時(shí)地將化學(xué)家的遠(yuǎn)大理想、愛(ài)國(guó)事跡、頑強(qiáng)拼搏精神等穿插到教學(xué)過(guò)程之中，培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義情感，良好的政治素質(zhì)和道德素質(zhì)。

三、化學(xué)課堂實(shí)施素質(zhì)教育，教師自覺(jué)提高自身素質(zhì)是前提。

教師是素質(zhì)教育思想的最終執(zhí)行者，實(shí)施素質(zhì)教育，教師是關(guān)鍵之一。素質(zhì)教育對(duì)教師素質(zhì)提出了高要求。教師必須用戰(zhàn)略的眼光看待自己所從事的教育事業(yè)，清楚地認(rèn)識(shí)到“百年大計(jì)，教育為本”，教育的成敗關(guān)系到國(guó)家強(qiáng)弱、民族興衰，從而增強(qiáng)責(zé)任心、使命感和敬業(yè)精神。教師還要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，更新教育理論、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教學(xué)手段，努力提高自身素質(zhì)，否則，難以適應(yīng)素質(zhì)教育的要求。

總之，素質(zhì)教育要以德育為根本，優(yōu)化課堂教學(xué)為渠道，面向全體學(xué)生是實(shí)施素質(zhì)教育的根本原則。認(rèn)真思考怎樣結(jié)合實(shí)際來(lái)實(shí)施素質(zhì)教育的每一個(gè)環(huán)節(jié)，相信學(xué)生在化學(xué)素質(zhì)教育中會(huì)上一個(gè)新臺(tái)階。

參考文獻(xiàn)：

［1］吳亞兵.中學(xué)教學(xué)參考?理科版.2009，（12）.

第5篇

《大綱》中明確指出：“生物教學(xué)是生物教育的啟蒙階段，要貫徹全面發(fā)展的方針，著眼于提高全民族的素質(zhì)，以基礎(chǔ)知識(shí)教育學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的基本技能和能力，在課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育。”它改變了以往教材中過(guò)分重視基礎(chǔ)知識(shí)和操作技能，忽視學(xué)生能力培養(yǎng)的弊端，而在傳授知識(shí)和技能的同時(shí)，重視了科學(xué)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法及興趣的培養(yǎng)；重視了啟發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生思維能力、觀察能力、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰白詫W(xué)能力；重視了通過(guò)介紹中國(guó)生物發(fā)展?fàn)顩r及最新成就，對(duì)學(xué)生進(jìn)行熱愛(ài)祖國(guó)、保護(hù)環(huán)境、關(guān)心自然、關(guān)心社會(huì)的情感教育和政治思想教育。這些都體現(xiàn)了貫徹素質(zhì)教育的總目標(biāo)。中學(xué)生物教學(xué)如何體現(xiàn)素質(zhì)教育呢？本人認(rèn)為要從以下幾點(diǎn)做起。

一、 面向全體學(xué)生，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念。

“素質(zhì)教育”是相對(duì)于“應(yīng)試教育”提出的，它們的主要不同在于教育觀、質(zhì)量觀、學(xué)生觀不同，即是否面向全體學(xué)生，是否使學(xué)生全面發(fā)展，是否使學(xué)生生動(dòng)活潑地主動(dòng)地學(xué)習(xí)。“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”在如下幾方面存在著明顯的差異：

從培養(yǎng)目標(biāo)上看，素質(zhì)教育是德、智、體、美、勞全面發(fā)展，應(yīng)試教育只重視智育。從對(duì)待學(xué)生上看，素質(zhì)教育面向全體學(xué)生；應(yīng)試教育只面向?qū)W習(xí)成績(jī)好的學(xué)生。從教學(xué)內(nèi)容上看，素質(zhì)教育著眼于素質(zhì)的全面提高；應(yīng)試教育是考什么教什么，不考不教。從教學(xué)過(guò)程上看，素質(zhì)教育注重啟發(fā)學(xué)生生動(dòng)活潑、主動(dòng)地學(xué)習(xí)；應(yīng)試教育則是教師一講到底，學(xué)生只是聽(tīng)講從教學(xué)方法上看，素質(zhì)教育是師生雙向活動(dòng)，變講授為訓(xùn)練，優(yōu)選最佳的教學(xué)方法；應(yīng)試教育則為“滿(mǎn)堂灌”，學(xué)生被動(dòng)地學(xué)習(xí)。從學(xué)生負(fù)擔(dān)上看，素質(zhì)教育目標(biāo)是當(dāng)堂理解，重視學(xué)科能力的提高；應(yīng)試教育是大搞題海戰(zhàn)術(shù)，學(xué)生不堪重負(fù)。從教學(xué)效果上看，素質(zhì)教育的任務(wù)為大面積培養(yǎng)合格學(xué)生，應(yīng)試教育側(cè)重個(gè)別尖子學(xué)生而且多為高分低能，大面積學(xué)生不合格。

從以上分析可以看出，應(yīng)試教育是以追求升學(xué)率為根本目的的陳腐模式，扭曲了教育的本質(zhì)，扼殺了學(xué)生的個(gè)性。我們要堅(jiān)決反對(duì)應(yīng)試教育，毫不猶豫地變應(yīng)試教育為素質(zhì)教育，這是深化教學(xué)改革的關(guān)鍵。它關(guān)系到我國(guó)兩個(gè)文明建設(shè)的水平，關(guān)系到我國(guó)21世紀(jì)在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中的地位，因此轉(zhuǎn)變觀念是當(dāng)前中學(xué)教育工作者的重要任務(wù)。作為生物教師應(yīng)當(dāng)毫無(wú)例外地把素質(zhì)教育落實(shí)在日常教學(xué)之中。

二、優(yōu)化課堂教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的重要環(huán)節(jié)

課堂教學(xué)的主要目的應(yīng)是教會(huì)學(xué)生對(duì)生物基本概念和基礎(chǔ)知識(shí)的真正掌握，發(fā)展學(xué)生的基本素質(zhì)，而不應(yīng)全部以解題的技能訓(xùn)練來(lái)代替它，防止淹沒(méi)在題海中。

教學(xué)中要注意不能簡(jiǎn)單地從生物原理及概念入手來(lái)講授，可以從生物的實(shí)際應(yīng)用或者生物的發(fā)展史或是生物知識(shí)研究的途徑出發(fā)，再深入至生物原理及概念，以致再分類(lèi)，解釋?zhuān)鼍毩?xí)，從而使學(xué)生在接受生物新知識(shí)時(shí)學(xué)得實(shí)際些，理解得深刻些。只有針對(duì)不同的概念和知識(shí)，將生物的發(fā)展史、方法論和人類(lèi)生活、社會(huì)實(shí)踐緊密地融合在一起，才會(huì)激發(fā)起不同層次的學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，才能讓學(xué)生更好地理解人類(lèi)與自然、偶然與必然、機(jī)遇與創(chuàng)新、實(shí)踐與理論之間的關(guān)系，并形成深層次的認(rèn)識(shí)，從而使學(xué)生能對(duì)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的高度發(fā)展作出積極的響應(yīng)。也只有把“由舊知識(shí)發(fā)展成新知識(shí)的方法”交給學(xué)生，才能促使學(xué)生由“學(xué)會(huì)”變得“會(huì)學(xué)”，從而適應(yīng)當(dāng)前科學(xué)技術(shù)知識(shí)的迅猛發(fā)展。

其次，課堂教學(xué)中必須對(duì)生物概念和知識(shí)予以適度的“強(qiáng)化”，此處的“強(qiáng)化”有兩層含義：其一是應(yīng)促使學(xué)生樹(shù)立知識(shí)是發(fā)展的、進(jìn)化的觀點(diǎn)，任何生物概念和知識(shí)都不是靜止的和僵化的，而應(yīng)是發(fā)展進(jìn)化的。現(xiàn)代科學(xué)的高度發(fā)展正是建立在這一基礎(chǔ)之上的。例如C60的發(fā)明說(shuō)明碳元素不僅僅只是組成金剛石和石墨。其二是應(yīng)促使學(xué)生樹(shù)立實(shí)踐的觀點(diǎn)，懂得任何概念、知識(shí)都不是干巴巴的定義，相反應(yīng)是有理論聯(lián)系實(shí)際的廣闊天地，煤氣中毒事件的屢屢發(fā)生、生物污染屢禁不止、亞硝酸鈉誤為食鹽的多次中毒事件的發(fā)生、毒奶粉事件的出現(xiàn)等等，不能不說(shuō)是生物教育的悲哀！

另外，課堂教學(xué)中我們應(yīng)不時(shí)地將生物家的遠(yuǎn)大理想、愛(ài)國(guó)事跡、頑強(qiáng)拼搏精神等穿插到教學(xué)過(guò)程之中，培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義情感，良好的政治素質(zhì)和道德素質(zhì)。

三、生物教育靠實(shí)驗(yàn)育人

生物實(shí)驗(yàn)教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)放在對(duì)學(xué)生的觀察能力、規(guī)范操作能力和實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力的訓(xùn)練上。

第6篇

【關(guān)鍵詞】通識(shí)教育 素質(zhì)教育 認(rèn)識(shí)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2013）08-0026-01

在經(jīng)濟(jì)全球化、文化多元化的時(shí)代背景下，各國(guó)都很重視發(fā)展自身文化，并時(shí)刻謹(jǐn)慎別國(guó)腐朽文化的滲透，這樣的現(xiàn)象在教育體系層面被體現(xiàn)得淋漓盡致，因而人們對(duì)通識(shí)教育和素質(zhì)教育的討論從未停止過(guò)。面對(duì)外來(lái)事物我們應(yīng)該理性分析，取其精華棄其糟粕，對(duì)于教育理念同樣如此。要想正確對(duì)待兩者，需要深入了解兩者的概念、發(fā)展歷程以及異同，只有這樣才可以正確處理兩者的關(guān)系。 本文就是在分析上述問(wèn)題的基礎(chǔ)上提出在素質(zhì)教育的平臺(tái)上實(shí)施通俗教育，在通俗教育的實(shí)施過(guò)程中貫徹素質(zhì)教育的理念，從而使兩者的優(yōu)點(diǎn)在中國(guó)教育體系中深深扎根。

一、通識(shí)教育和素質(zhì)教育之我見(jiàn)

一通識(shí)教育的概念及其發(fā)展歷程

通識(shí)教育中的“通”字是指融會(huì)貫通的“通”而不是通才的“通”，是在告訴受教育者在遇到問(wèn)題時(shí)要從跨學(xué)科的視角收集材料、思考問(wèn)題，從而高效率的解決問(wèn)題。通識(shí)教育是以培養(yǎng)具備遠(yuǎn)大眼光、通融識(shí)見(jiàn)、博雅精神和優(yōu)美情感的人即完整的人為目標(biāo)，使受教育者不僅學(xué)有所長(zhǎng)、術(shù)有專(zhuān)攻而且在其它方面也可以全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

通識(shí)教育來(lái)源于古希臘著名哲學(xué)家亞里士多德大力提倡的“l(fā)iberal education”。紐曼等人又在此基礎(chǔ)上發(fā)展了通識(shí)教育，指出大學(xué)教育的目的應(yīng)該是把學(xué)生從偏見(jiàn)、無(wú)知和局限中解放出來(lái)，學(xué)習(xí)普遍的知識(shí)。隨后，美國(guó)的哈佛大學(xué)于1945年發(fā)表了名為《自由社會(huì)中的普通教育》的報(bào)告，指出教育應(yīng)該分為普通教育和專(zhuān)門(mén)教育。在1979年，哈弗大學(xué)又發(fā)表了《哈佛大學(xué)文理學(xué)院關(guān)于共同基礎(chǔ)課程的報(bào)告》，明確地提出本科生的教育目標(biāo)。

從通識(shí)教育的概念解讀和發(fā)展歷程我們可以看出它是大學(xué)的一種理念，也是一種人才培養(yǎng)模式。

二素質(zhì)教育的概念及其發(fā)展歷程

從中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)的角度去理解素質(zhì)教育，它有兩方面的含義：第一，通過(guò)理想、信念、情感三者的轉(zhuǎn)化，最終讓情感支配人的行為。第二，使知識(shí)成為一種個(gè)人的情景化的知識(shí)，擺脫其客觀知識(shí)性。素質(zhì)教育是以重建教育的整體性為目標(biāo)，以知識(shí)為載體，運(yùn)用科學(xué)教育和人文教育相結(jié)合的理念，不斷掌握方法、激活思維、運(yùn)用原則、提高精神境界，從而全面提高受教育者的素質(zhì)。

1952年由于歷史和社會(huì)發(fā)展的需要我國(guó)效仿前蘇聯(lián)專(zhuān)才教育模式，但此模式存在很大的弊端，因而我國(guó)于1995年啟動(dòng)素質(zhì)教育，這不僅是教育理念的創(chuàng)新更是教育實(shí)踐的偉大創(chuàng)舉，是“德智體美全面發(fā)展”教育方針在新的歷史條件下的應(yīng)用。1998年我國(guó)成立高等學(xué)校素質(zhì)教育指導(dǎo)委員會(huì)，實(shí)行《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見(jiàn)》，明確了文化素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵，并于2004年頒發(fā)《2003―2007教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，再次著重強(qiáng)調(diào)：“全面貫徹黨的教育方針，以培養(yǎng)德智體美等方面發(fā)展的一代新人為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，繼續(xù)全面實(shí)施素質(zhì)教育。”

從素質(zhì)教育的概念解讀和發(fā)展歷程我們可以看出無(wú)論在理論層面還是實(shí)踐層面它都是我國(guó)高等教育發(fā)展歷程上一個(gè)重要的里程碑。

二、通識(shí)教育與素質(zhì)教育之異同

一通識(shí)教育與素質(zhì)教育的共同點(diǎn)

第一，通識(shí)教育和素質(zhì)教育都在踐行“以人為本”這一理念，都高度重視教育的人文性，著重體現(xiàn)人的主體性。前者是以人文教育作為主要內(nèi)容，同樣后者在最先提出時(shí)也是為了使受教育者重視人文學(xué)科的學(xué)習(xí)，從而改變重視理工學(xué)科而輕視人文學(xué)科的現(xiàn)狀。

第二，通識(shí)教育和素質(zhì)教育都要求受教育者全面發(fā)展，不斷克服專(zhuān)業(yè)教育的限制，著力于培養(yǎng)具備全方面知識(shí)并且可以把理論與實(shí)踐相結(jié)合的高素質(zhì)人才。

第三，通識(shí)教育和素質(zhì)教育都把知識(shí)的內(nèi)涵和知識(shí)的綜合性作為重中之重，前者強(qiáng)調(diào)文理科知識(shí)的整合和貫通融合，在教學(xué)中突出學(xué)科的價(jià)值和方法并且以學(xué)科知識(shí)為基本點(diǎn)。后者則以教育過(guò)程中的思維、原則、方法、知識(shí)和精神的統(tǒng)一為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)人文教育和學(xué)科教育的融合。

二通識(shí)教育與素質(zhì)教育的不同點(diǎn)

第一，通識(shí)教育和素質(zhì)教育產(chǎn)生的背景不同；前者的思想來(lái)源于歐洲的古希臘，后者的思想則來(lái)源于中國(guó)古代的教育哲學(xué)思想。

第二，通識(shí)教育和素質(zhì)教育的強(qiáng)調(diào)點(diǎn)不一樣；通識(shí)教育更加強(qiáng)調(diào)“通”，即要求受教育者將不同學(xué)科之間的知識(shí)、中外的文化相互融會(huì)貫通。后者則強(qiáng)調(diào)將知識(shí)轉(zhuǎn)化和升華為一種內(nèi)在的品質(zhì)去感染受教育者。

第三，通識(shí)教育和素質(zhì)教育在高等教育上的發(fā)展邏輯不同；前者是通過(guò)技術(shù)教育使大學(xué)里的專(zhuān)業(yè)教育不斷發(fā)展壯大，從而使任務(wù)教育不斷弱化、知識(shí)整體性不斷分裂。后者則是在重視做人教育的基礎(chǔ)上重視人與社會(huì)、自然的和諧發(fā)展，將“素質(zhì)”看作更重要的教育目標(biāo)，追求受教育者對(duì)客觀教育知識(shí)的主觀性的理解。

第四，通識(shí)教育和素質(zhì)教育在制度上的結(jié)構(gòu)性強(qiáng)弱不同；前者采取的是文理教育加上專(zhuān)業(yè)教育的本科教育構(gòu)架，后者采取的是在文理各學(xué)科的學(xué)習(xí)過(guò)程中體現(xiàn)人文素質(zhì)教育思想。因而相比之下，通識(shí)教育的結(jié)構(gòu)性更強(qiáng)。

三、通識(shí)教育和素質(zhì)教育應(yīng)相互補(bǔ)充相互促進(jìn)

從素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展、強(qiáng)調(diào)素質(zhì)的整體提高層面來(lái)看，通識(shí)教育與素質(zhì)教育是可以相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)的。對(duì)于兩者的關(guān)系，可以這樣說(shuō)如果通識(shí)教育沒(méi)有素質(zhì)教育的指導(dǎo)思想和根本宗旨就可能變成知識(shí)的堆砌、課組與課程的設(shè)立還有學(xué)科歸類(lèi)等外在形式，如果素質(zhì)教育沒(méi)有扎實(shí)有效的通識(shí)教育作為實(shí)質(zhì)性的支撐就可能變?yōu)橐痪淙A而不實(shí)的口號(hào)，從而不能夠得到真正的落實(shí)。

通過(guò)上述的分析比較可以看出通識(shí)教育和素質(zhì)教育各有優(yōu)劣，并且可以相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)。因而為使我國(guó)更好的發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義教育體系，我們需要立足國(guó)情，以海納百川的心懷和高遠(yuǎn)的眼光，積極的借鑒國(guó)內(nèi)外通識(shí)教育和素質(zhì)教育的成功經(jīng)驗(yàn)。相信只要我們堅(jiān)定信心、視野高遠(yuǎn)就可以解決探索出適合自身的更為優(yōu)越的教育體系，為中華民族的偉大復(fù)興，為中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)造就具有良好品行的、全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。

參考文獻(xiàn)：

[1]王義遒.文化素質(zhì)教育與通識(shí)教育關(guān)系的再認(rèn)識(shí)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2009，（03）：99-111+191.

[2]宋彩萍，王麗平，王靜.文化素質(zhì)教育內(nèi)涵探討[J].呂梁高等專(zhuān)科學(xué)校學(xué)報(bào)，2006，（01）：7-12.

第7篇

關(guān)鍵詞：素質(zhì)教育；內(nèi)涵；教育目標(biāo)； 偏離；回歸

教育目的的問(wèn)題是教育的根本問(wèn)題。它是教育工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，指導(dǎo)和制約著教育的全部工作，貫穿于教育各個(gè)問(wèn)題、各個(gè)環(huán)節(jié)之中。一旦教育目標(biāo)定位錯(cuò)誤或在實(shí)施過(guò)程中發(fā)生偏離，對(duì)整個(gè)教育事業(yè)都會(huì)造成不可估量的損失。筆者認(rèn)為：我國(guó)素質(zhì)教育的目標(biāo)在實(shí)踐過(guò)程中，在教育者層面上發(fā)生了某種程度的偏離。本文試論述素質(zhì)教育目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)偏離、偏離的原因及回歸的對(duì)策。

一、 素質(zhì)教育的應(yīng)然目標(biāo)

正確理解素質(zhì)教育、把握素質(zhì)教育的內(nèi)涵是定位素質(zhì)教育目標(biāo)的前提和基礎(chǔ)。而是否正確理解素質(zhì)的概念、人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)的內(nèi)容是實(shí)施素質(zhì)教育目的的核心和關(guān)鍵。那么，在對(duì)素質(zhì)教育目標(biāo)定位之前，我們有必要明確一下什么是素質(zhì)？人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)由哪幾部分組成？

素質(zhì)，從教育學(xué)角度來(lái)看，是指人在先天生理基礎(chǔ)之上，受后天環(huán)境和教育影響，通過(guò)個(gè)體自身認(rèn)識(shí)和社會(huì)實(shí)踐養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的身心發(fā)展的基本品質(zhì)，是體質(zhì)、性格、氣質(zhì)、能力、知識(shí)等要素的綜合。它是決定主體活動(dòng)的功能、狀況及其質(zhì)量的內(nèi)在因素，是保持人同一性的基本原因 [1]。人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是由3G（三個(gè)球形結(jié)構(gòu)）組成，即知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和非認(rèn)知因素構(gòu)成。其中知識(shí)結(jié)構(gòu)：由信息知識(shí)、思想方法性知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能四部分組成，知識(shí)性知識(shí)在問(wèn)題的解決過(guò)程中起到“工具”的作用。能力結(jié)構(gòu)：由二維因素組成，一是內(nèi)容維度，包括空間、語(yǔ)言、數(shù)字和行為四個(gè)方面；二是操作維度，包括感知、記憶、分析、綜合、評(píng)價(jià)五個(gè)方面。它在問(wèn)題解決過(guò)程中，對(duì)個(gè)體知識(shí)具有運(yùn)作和操作的功能。非認(rèn)知因素：由動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志和性格五大方面。非認(rèn)知因素在在問(wèn)題解決過(guò)程中起“指揮、調(diào)控”作用[2]。

根據(jù)素質(zhì)的內(nèi)涵、人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)的組成我們可以這樣來(lái)定位素質(zhì)教育的目標(biāo)：面向全體學(xué)生，促進(jìn)受教育者身心發(fā)展，使他們?cè)谥R(shí)素質(zhì)、能力素質(zhì)、非認(rèn)識(shí)因素等方面得到全面、和諧發(fā)展與提高。

二、 素質(zhì)教育目標(biāo)的實(shí)然狀態(tài)

素質(zhì)教育目標(biāo)的實(shí)然狀態(tài)指的是素質(zhì)教育目標(biāo)在實(shí)踐中的實(shí)際存在狀況，是素質(zhì)教育目標(biāo)在不同的主體身上的表現(xiàn)。素質(zhì)教育實(shí)然目標(biāo)在現(xiàn)實(shí)中主要有以下幾種：

素質(zhì)教育的實(shí)然目標(biāo)之一：基礎(chǔ)知識(shí)+基本技能（以下簡(jiǎn)稱(chēng)雙基）；

素質(zhì)教育的實(shí)然目標(biāo)之二：雙基+特長(zhǎng)；

素質(zhì)教育的實(shí)然目標(biāo)之三：雙基+特長(zhǎng)+個(gè)性發(fā)展；

素質(zhì)教育的實(shí)然目標(biāo)之四：雙基+特長(zhǎng)+個(gè)性發(fā)展+能力培養(yǎng)；

素質(zhì)教育實(shí)然目標(biāo)之五：雙基+智力+個(gè)性；

素質(zhì)教育實(shí)然目標(biāo)六：雙基+特長(zhǎng)+非認(rèn)知因素。

三、從素質(zhì)教育發(fā)展歷程看素質(zhì)教育實(shí)然目標(biāo)與應(yīng)然目標(biāo)的距離

素質(zhì)教育是一個(gè)綜合的、整體的、不斷發(fā)展的概念，它是社會(huì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)規(guī)格、質(zhì)量要求在教育領(lǐng)域的反映，是對(duì)人的素質(zhì)的一個(gè)全面認(rèn)識(shí)的過(guò)程。素質(zhì)教育目標(biāo)要素隨著社會(huì)的發(fā)展、人們對(duì)素質(zhì)結(jié)構(gòu)認(rèn)識(shí)而不斷演進(jìn)。素質(zhì)教育在中國(guó)經(jīng)歷了四個(gè)時(shí)期，四次進(jìn)化：第一個(gè)階段偏重知識(shí)結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)為重視基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的教學(xué)。第二個(gè)階段：人們意識(shí)到光強(qiáng)調(diào)雙基教育不重視學(xué)生能力、智力是不夠的，容易把受教育者培養(yǎng)成為“高分低能”“書(shū)呆子”，因此，培養(yǎng)能力、發(fā)展智力納入教育目的的范疇。第三階段：人們?cè)谥匾晫W(xué)生智力、能力發(fā)展的過(guò)程中，又發(fā)現(xiàn)學(xué)生的一些非認(rèn)知因素在人的發(fā)展過(guò)程中，在社會(huì)進(jìn)步過(guò)程中起著非常重要的作用。于是目標(biāo)又變成“加強(qiáng)雙基，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力，開(kāi)發(fā)非智力因素”。第四個(gè)階段：人們意識(shí)到創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力在人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的重要作用，于是提出了要以創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力為重點(diǎn)。這四個(gè)階段展現(xiàn)的是人們對(duì)素質(zhì)教育認(rèn)識(shí)不斷深入的過(guò)程，是素質(zhì)教育不斷發(fā)展的過(guò)程，也是素質(zhì)教育的目標(biāo)不斷完善、不斷提升的過(guò)程。但從素質(zhì)教育目標(biāo)的實(shí)然狀態(tài)來(lái)看，人們似乎還沒(méi)做到與時(shí)俱進(jìn)，沒(méi)跟上素質(zhì)教育目標(biāo)的步伐。很多人實(shí)踐素質(zhì)教育目標(biāo)還停留在第一階段，即大部分人認(rèn)為素質(zhì)教育目標(biāo)就是全面提高受教育者基礎(chǔ)知識(shí)與基本能力。甚至有一部分教育工作者、大部分家長(zhǎng)、一部分孩子他們的目標(biāo)還沒(méi)達(dá)到第一階段水平，他們的目標(biāo)還是瞄準(zhǔn)考試，認(rèn)為考試考什么，教師就教什么，學(xué)生就學(xué)什么，教與學(xué)的目標(biāo)就是考試拿高分。有另外一部分人，他們的素質(zhì)教育目標(biāo)就是：具有一定的基礎(chǔ)知識(shí)，掌握一定的基本技能，能在某一方面學(xué)有所長(zhǎng)，還有一部分人認(rèn)為：教育要促進(jìn)人的個(gè)性的發(fā)展，所以加上個(gè)性發(fā)展。當(dāng)然，不可否認(rèn)，他們這種“組合式”“合金式”的素質(zhì)教育具有一定的合理性，但都不能擺脫“片面素質(zhì)”教育的事實(shí)，都與應(yīng)然的素質(zhì)教育目標(biāo)存在著一定的偏差。

四、素質(zhì)教育目標(biāo)偏離的原因

通過(guò)對(duì)素質(zhì)教育的目標(biāo)應(yīng)然與實(shí)然的比較分析我們發(fā)現(xiàn)：人們?cè)谯`行教育目標(biāo)的過(guò)程中，素質(zhì)教育目標(biāo)與國(guó)家層面制定的素質(zhì)教育“理想目標(biāo)”存在一定的偏差。也就是說(shuō)，素質(zhì)教育的實(shí)然目標(biāo)偏離應(yīng)然目標(biāo)。為什么素質(zhì)教育在實(shí)踐過(guò)程中會(huì)偏離目標(biāo)？什么原因?qū)е滤刭|(zhì)教育目標(biāo)偏離？筆者認(rèn)為存在以下幾個(gè)方面原因：

1．人們對(duì)素質(zhì)教育、素質(zhì)結(jié)構(gòu)認(rèn)識(shí)模糊，導(dǎo)致在教育實(shí)踐過(guò)程中目標(biāo)迷失

對(duì)素質(zhì)、素質(zhì)教育定義認(rèn)識(shí)模糊甚至錯(cuò)誤是導(dǎo)致素質(zhì)教育目標(biāo)迷失的根本原因。對(duì)于素質(zhì)教育是什么，教育界存在以下看法。①素質(zhì)教育就是“跑、唱、跳、琴、棋、書(shū)、畫(huà)”的教育。②素質(zhì)教育就是德、智、體、美全面發(fā)展的教育。③“素質(zhì)教育是以促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展為目的，以提高國(guó)民的思想道德、科學(xué)文化、勞動(dòng)技術(shù)、身體心理素質(zhì)為宗旨的基礎(chǔ)教育[3]” 。 ④“素質(zhì)教育是為實(shí)現(xiàn)教育方針規(guī)定的目標(biāo)，著眼于受教育者群體和社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的要求，以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本目的，以注重開(kāi)發(fā)教育者的潛能、促進(jìn)受教育者德智體美諸方面生動(dòng)活潑地發(fā)展為基本特征的教育[4]。”當(dāng)然，素質(zhì)教育的定義遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這四種。對(duì)什么是素質(zhì)教育的回答，有人曾作過(guò)一個(gè)簡(jiǎn)單的統(tǒng)計(jì)，1996年上半年，素質(zhì)教育已有9類(lèi)15個(gè)定義，兩年之后，定義不下30種。如果現(xiàn)在有誰(shuí)愿意再作統(tǒng)計(jì)，可以肯定地說(shuō)，一定超過(guò)了30種。這種眾說(shuō)紛紜、莫衷一是的“素質(zhì)教育”定義大豐收，使“素質(zhì)教育”走入了一條死胡同。理論層面未曾達(dá)成共識(shí)，基層領(lǐng)導(dǎo)和廣大教師對(duì)這一概念或主張更難明確認(rèn)識(shí)和領(lǐng)悟，因而導(dǎo)致了素質(zhì)教育目標(biāo)的迷失。造成了人人都認(rèn)為自己搞的是素質(zhì)教育，而結(jié)果人人搞的都不是素質(zhì)教育的局面發(fā)生。

對(duì)人的素質(zhì)是由哪幾部分構(gòu)成的教育理論者也沒(méi)有一個(gè)準(zhǔn)確的回答：有人認(rèn)為：人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是由思想品德素質(zhì)、文化素質(zhì)、身體素質(zhì)、心理素質(zhì)四部分構(gòu)成。有人認(rèn)為：素質(zhì)教育是由身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)組成。還有人認(rèn)為素質(zhì)結(jié)構(gòu)就是包含德、智、體、美四個(gè)方面的內(nèi)容。由于人們對(duì)于素質(zhì)結(jié)構(gòu)的組成不明確，導(dǎo)致對(duì)素質(zhì)教育要培養(yǎng)學(xué)生哪幾方面的素質(zhì)的判斷失誤。結(jié)果導(dǎo)致了片面的素質(zhì)教育觀的踐行。

2．應(yīng)試教育觀與素質(zhì)教育觀的完全對(duì)立，導(dǎo)致素質(zhì)教育主途徑偏離

由于人們總是用對(duì)立的觀點(diǎn)來(lái)看待應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的關(guān)系，認(rèn)為搞素質(zhì)教育就要完全擺脫應(yīng)試教育模式。而應(yīng)試教育總是與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相聯(lián)系，與知識(shí)講授方式相統(tǒng)一。人們理所當(dāng)然地認(rèn)為搞素質(zhì)教育應(yīng)該拋棄課堂教學(xué)的形式，改變傳統(tǒng)的知識(shí)傳授的方式。“素質(zhì)教育的主渠道在課堂教學(xué)”這一命題存在前后是否匹配的問(wèn)題[5]。傳統(tǒng)的課堂無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知以外的素質(zhì)。全面的素質(zhì)教育離不開(kāi)擴(kuò)展和豐富的課堂教學(xué)。必須打破時(shí)空界限，將課堂延伸到教室之外，擴(kuò)展到學(xué)校、社會(huì)之中，將課外活動(dòng)、社區(qū)服務(wù)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)以及人際交往活動(dòng)都納入其范圍。這種豐富和發(fā)展了的課堂觀，其實(shí)就是人生處處皆課堂、處處可以進(jìn)行素質(zhì)教育的觀念的反應(yīng)。號(hào)召人們把素質(zhì)教育的重任從學(xué)校、課堂之上移到社會(huì)、課堂之外。轉(zhuǎn)貼于

3．素質(zhì)教育與考試對(duì)立觀，導(dǎo)致素質(zhì)教育目標(biāo)在教師、家長(zhǎng)、學(xué)生層面出現(xiàn)某種程度讓位

考試是我國(guó)現(xiàn)行的主要的人才選拔與評(píng)價(jià)制度。受其自身的局限，考試一般采取閉卷、筆試的方式進(jìn)行。考試的內(nèi)容也往往側(cè)重于文化知識(shí)層面。對(duì)于任何一種優(yōu)質(zhì)資源，社會(huì)都會(huì)制定一整套分配方針，以便排除多數(shù)人的資格，在少數(shù)人中進(jìn)行分配。而考試就是教育資源的一種主要的分配方式。學(xué)生是否享有接受教育的機(jī)會(huì)以及享有接受哪一類(lèi)型的教育機(jī)會(huì)都取決于考試分?jǐn)?shù)的高低。由于受分?jǐn)?shù)在學(xué)生升學(xué)過(guò)程中起著決定性作用及“以分?jǐn)?shù)論英雄”“分?jǐn)?shù)面前人人平等”的觀念的影響，對(duì)高分的追逐成為家長(zhǎng)、學(xué)生甚至教師的目標(biāo)。一切以考試為中心，考試考什么學(xué)生學(xué)什么，教師教什么。由于人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的能力素質(zhì)、非認(rèn)知因素等無(wú)法通過(guò)書(shū)面考試的形式進(jìn)行檢測(cè)與評(píng)價(jià)，而相對(duì)被人們所忽視。

此外，由于一部分人認(rèn)為素質(zhì)教育重視學(xué)生各方面素質(zhì)的全面發(fā)展，而相對(duì)放松了對(duì)學(xué)生基本知識(shí)、基本技能的培養(yǎng)，放松了對(duì)學(xué)生應(yīng)試能力的訓(xùn)練，會(huì)影響學(xué)生考試成績(jī)。另一部分人則認(rèn)為搞素質(zhì)教育，教師、學(xué)生把大部分精力與時(shí)間都放到了素質(zhì)教育課上、放到興趣小組上、放到課外活動(dòng)上，用來(lái)學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)的時(shí)間少了，也會(huì)影響學(xué)生考試成績(jī)。在以分?jǐn)?shù)論英雄的時(shí)代，素質(zhì)教育似乎與考試完全對(duì)立。而人們對(duì)分?jǐn)?shù)的執(zhí)著追逐，以及對(duì)素質(zhì)教育的排棄，最終導(dǎo)致素質(zhì)教育在實(shí)施的過(guò)程中，在教師、家長(zhǎng)、學(xué)生層面上出現(xiàn)某種程度讓位。

4．技術(shù)操作失誤，導(dǎo)致目標(biāo)實(shí)際偏離

素質(zhì)教育是一種全新的教育理念，采取全新的教育方式，沒(méi)有一定的規(guī)律可依也沒(méi)有一定的方式、方法、模式可以循。一線(xiàn)工作者在實(shí)踐素質(zhì)教育的過(guò)程， 只能摸著石頭過(guò)河，邊走邊看。誰(shuí)也不清楚究竟怎么搞才能實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育。由于每個(gè)踐行者實(shí)施素質(zhì)教育的方式、方法都具有一定的開(kāi)創(chuàng)性、模索性，因此，難免會(huì)有實(shí)然目標(biāo)偏離應(yīng)然目標(biāo)的現(xiàn)象發(fā)生。

五、 素質(zhì)教育目標(biāo)的回歸

1．規(guī)范素質(zhì)教育的概念，明確素質(zhì)的組成要素，正確定位素質(zhì)教育的目標(biāo)

素質(zhì)教育是針對(duì)應(yīng)試教育存在的弊端提出來(lái)的，目的是徹底抨棄違背人的身心發(fā)展規(guī)律，造成人的片面、畸形發(fā)展的應(yīng)試教育教育模式，建立有助于全體學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的新的教育模式。這一看法或意見(jiàn)，已有學(xué)者表達(dá)過(guò)了，只是未被當(dāng)一回事，以至于大家都專(zhuān)注于對(duì)一個(gè)含義寬泛、歧義叢生的素質(zhì)概念，作形而上或形而下的種種探討，卻一直爭(zhēng)論不休，沒(méi)有明確的界定，而如何針對(duì)應(yīng)試教育弊病作出改革本身及其探討，卻不經(jīng)意地被疏忽了。其結(jié)果是第一線(xiàn)教育工作者對(duì)素質(zhì)教育的認(rèn)識(shí)沒(méi)有因此增進(jìn)，反而越來(lái)越糊涂，而對(duì)此進(jìn)行改革的明確目標(biāo)卻被搞模糊了。概念、內(nèi)涵對(duì)人們正確定位素質(zhì)教育目標(biāo)關(guān)系重大。筆者認(rèn)為，具體對(duì)“什么是素質(zhì)”和“什么是素質(zhì)教育”“素質(zhì)結(jié)構(gòu)由哪幾部分組成”這幾個(gè)關(guān)鍵性的概念國(guó)家層面要有一個(gè)具體、明確的界定。

2．目標(biāo)表述具體明確，避免對(duì)教育目標(biāo)的理解錯(cuò)誤

我們國(guó)家教育目標(biāo)的表述過(guò)于抽象、概括。雖然表述比較簡(jiǎn)單比較容易記，但卻難以理解，更難以進(jìn)入實(shí)踐操作。如：培養(yǎng)學(xué)生德、智、體、美、勞全面發(fā)展，對(duì)德的構(gòu)成、智的成分、體的方面、美的部分都缺乏詳細(xì)、具體解說(shuō)。以至于廣大一線(xiàn)教師、一部分理論工作者對(duì)素質(zhì)教育的目標(biāo)認(rèn)識(shí)模糊，不知道要究竟要培養(yǎng)學(xué)生哪方面的素質(zhì)。因此，教育目標(biāo)的制定要做到具體、明確便于操作。

3．正確處理考試與教育的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)教育目的考試化向考試目的教育化轉(zhuǎn)變

素質(zhì)教育的目的是為了促進(jìn)全體學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展。素質(zhì)發(fā)展是一個(gè)綜合的、整體的概念。它指的是個(gè)體的知識(shí)能力、涵養(yǎng)等各方面的綜合提高，個(gè)體認(rèn)識(shí)世界、改造世界、追求自我、戰(zhàn)勝自我的意識(shí)與能力整體增強(qiáng)，是對(duì)正確的人生觀、世界觀、價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)與抉擇，是知、能、情、意的全面發(fā)展。素質(zhì)教育的目的不是單純地為了應(yīng)乎考試，考取高分。考試只不過(guò)是教育的一種檢測(cè)、評(píng)價(jià)手段。要充分利用考試的功能，改革考試內(nèi)容、考試方式、考試評(píng)價(jià)。建立一個(gè)有利于素質(zhì)教育順利進(jìn)行的考試機(jī)制。

4．加強(qiáng)糾偏力度，保證素質(zhì)教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)途徑的正確

素質(zhì)教育的實(shí)施途徑有多種，課外活動(dòng)、興趣小組、社區(qū)服務(wù)、社交活動(dòng)等都可以在某種程度上提高受教育者某一方面的素質(zhì)，但這些都只是實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育目標(biāo)的輔助方式而不是主要途徑。青少年大部分時(shí)間是在學(xué)校度過(guò)的。學(xué)校是學(xué)生接受教育的主要陣地，也是學(xué)生素質(zhì)、習(xí)慣養(yǎng)成的主要場(chǎng)所。又因?yàn)閷W(xué)生在校的時(shí)間80%是在課堂中度過(guò)的，學(xué)生的信息知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能知識(shí)、思想方法性知識(shí)大多數(shù)都是以課程為載體、以書(shū)本為媒介、通過(guò)課堂進(jìn)行傳播的。學(xué)生的感知、記憶、分析、綜合、評(píng)價(jià)能力以及學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、空間想象能力都是通過(guò)教育教學(xué)活動(dòng)加以形成、發(fā)展、提高的。學(xué)生的動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志、性格也可以在課堂教學(xué)中，在教師的引導(dǎo)下得以健康發(fā)展。由于學(xué)校教育、課堂教學(xué)本身的優(yōu)勢(shì)，能面向全體學(xué)生，能全面提高學(xué)生的素質(zhì)能力，因此，素質(zhì)教育的主渠道應(yīng)該從在社會(huì)之中，在課堂之外轉(zhuǎn)移到學(xué)校之中，在課堂之內(nèi)。當(dāng)然，必須改革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)體系，目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等都必須根據(jù)素質(zhì)教育的要求加以改革。

5．加強(qiáng)對(duì)教師素質(zhì)培訓(xùn)，提高教育踐行素質(zhì)教育目標(biāo)的能力

任何一種教育理念、目標(biāo)必須借助于教師才能付諸于實(shí)踐。教師是教育目標(biāo)的直接踐行者。教師對(duì)素質(zhì)教育目標(biāo)的領(lǐng)悟能力、實(shí)踐能力是素質(zhì)教育成敗的關(guān)鍵。素質(zhì)教育難以落到實(shí)處的一個(gè)重要原因在于一線(xiàn)教師素質(zhì)難以跟上素質(zhì)教育的步伐。一方面，教師教育理念陳舊、落后，另一方面，教師駕馭新課程的能力欠缺，又缺乏反思教學(xué)、研究教學(xué)的能力，素質(zhì)教育無(wú)法落到實(shí)處，難以走進(jìn)課堂。加強(qiáng)教師培訓(xùn)，是素質(zhì)教育順利進(jìn)行的核心和關(guān)鍵。

參考文獻(xiàn)

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[3] 柳斌.柳斌談素質(zhì)教育[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1998.

第8篇

高中化學(xué)作為高中教育的一門(mén)學(xué)科，必須研究如何讓從學(xué)科本身出發(fā)來(lái)為提高全民族的素質(zhì)服務(wù)，即通過(guò)化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)教育，培養(yǎng)學(xué)生的基本技能和能力，培養(yǎng)關(guān)心自然，關(guān)心社會(huì)的情感，使之具備科學(xué)態(tài)度，掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。與此同時(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治教育。高中化學(xué)教學(xué)大綱及九年義務(wù)教育化學(xué)教材比較好地體現(xiàn)了素質(zhì)教育的目的和任務(wù)。《新課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出：“化學(xué)教學(xué)是化學(xué)教育的啟蒙階段，要貫徹全面發(fā)展的方針，著眼于提高全民族的素質(zhì)，以基礎(chǔ)知識(shí)教育學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的基本技能和能力，在課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育。”它改變了以往教材中過(guò)分重視基礎(chǔ)知識(shí)和操作技能，忽視學(xué)生能力培養(yǎng)的弊端，而在傳授知識(shí)和技能的同時(shí)，重視了科學(xué)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法及興趣的培養(yǎng)。重視了啟發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生思維能力、觀察能力、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰白詫W(xué)能力 重視了通過(guò)介紹中國(guó)化學(xué)工業(yè)發(fā)展?fàn)顩r及最新成就，對(duì)學(xué)生進(jìn)行熱愛(ài)祖國(guó)、保護(hù)環(huán)境、換新自然、關(guān)心社會(huì)的情感教育和政治思想教育。這些都體現(xiàn)了貫徹素質(zhì)教育的總目標(biāo)。

高中化學(xué)教學(xué)如何體現(xiàn)素質(zhì)教育呢？要做到以下幾點(diǎn)。

一、轉(zhuǎn)變觀念，面向全體學(xué)生，實(shí)現(xiàn)從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌

“素質(zhì)教育”是相對(duì)于“應(yīng)試教育”提出的，他們主要不同在于教育觀、知識(shí)觀、學(xué)生觀不同，即是否面向全體學(xué)生，是否使學(xué)生全面發(fā)展，是否使學(xué)生生動(dòng)活潑主動(dòng)地學(xué)習(xí)。“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”在如下幾方面存在著明顯差異：

從培養(yǎng)目標(biāo)上看，素質(zhì)教育是德、智、體、美、勞全面發(fā)展，應(yīng)試教育只重視智育。

從對(duì)待學(xué)生上看，素質(zhì)教育面向全體學(xué)生，應(yīng)試教育只面向?qū)W習(xí)成績(jī)好的學(xué)生。

從教學(xué)內(nèi)容上看，素質(zhì)教育著眼于素質(zhì)的全面提高，應(yīng)試教育是考什么教什么，不考不教。

從教學(xué)過(guò)程上看，素質(zhì)教育注重啟發(fā)學(xué)生生動(dòng)地學(xué)習(xí)，應(yīng)試教育則是教師一講到底，學(xué)生只是聽(tīng)講。

從教學(xué)方法上看，素質(zhì)教育是師生雙向活動(dòng)，變講授為訓(xùn)練，優(yōu)選最佳的教學(xué)方法，應(yīng)試教育則為“滿(mǎn)堂灌”，學(xué)生被動(dòng)地學(xué)習(xí)。

從學(xué)生負(fù)擔(dān)上看，素質(zhì)教育目標(biāo)是當(dāng)堂理解，重視學(xué)科能力的提高，應(yīng)試教育是大搞題海戰(zhàn)術(shù)，學(xué)生不慎重負(fù)。

從教學(xué)效果上看，素質(zhì)教育的任務(wù)為大面積培養(yǎng)合格學(xué)生，應(yīng)試教育側(cè)重個(gè)別尖子學(xué)生而且多為高分低能，大面積學(xué)生不合格。

從以上分析可以看出，應(yīng)試教育是以追求升學(xué)率為根本目的的陳腐模式，扭曲了教育的本質(zhì)，扼殺了學(xué)生的個(gè)性。我們要反對(duì)應(yīng)試教育，毫不猶豫地變應(yīng)試教育為素質(zhì)教育，這是深化教學(xué)改革的關(guān)鍵。它關(guān)系到我國(guó)兩個(gè)文明建設(shè)的水平，關(guān)系到我國(guó)21世紀(jì)在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中的地位，因?yàn)檗D(zhuǎn)變觀念是當(dāng)前中學(xué)教育工作者的重要任務(wù)。作為化學(xué)教師應(yīng)當(dāng)毫不例外地把素質(zhì)教育落實(shí)在日常教學(xué)之中。

二、化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)是素質(zhì)教育的基礎(chǔ)

在化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)中突出觀點(diǎn)的教育及科學(xué)態(tài)度和

科學(xué)學(xué)習(xí)方法的教育是實(shí)施素質(zhì)教育的關(guān)鍵，高中化學(xué)教材是按義務(wù)教育《新課程標(biāo)準(zhǔn)》編寫(xiě)的，它的體系是必學(xué)與選學(xué)相結(jié)合、課堂教學(xué)為主與閱讀和家庭小實(shí)驗(yàn)相結(jié)合、學(xué)校教育與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的比較科學(xué)的體系，使教材延伸到了社會(huì)和家庭，使化學(xué)教學(xué)與日常生活、科學(xué)技術(shù)、生產(chǎn)勞動(dòng)相聯(lián)系，是一本進(jìn)行化學(xué)素質(zhì)教育的好教材。

因此，深刻理解《新課程標(biāo)準(zhǔn)》，鉆研教材并且體現(xiàn)在日常教學(xué)中，是進(jìn)行素質(zhì)教育的關(guān)鍵。化學(xué)課的講授主要目的是在教會(huì)學(xué)生掌握基本概念和理論的基礎(chǔ)上，通過(guò)元素化合物知識(shí)的學(xué)習(xí)，使學(xué)生了解物質(zhì)的結(jié)構(gòu)決定物質(zhì)的性質(zhì)，物質(zhì)的性質(zhì)決定物質(zhì)的制法和用途。

通過(guò)一些定型的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)驗(yàn)操作和觀察能力，通過(guò)化學(xué)計(jì)算的學(xué)習(xí)，使學(xué)生初步學(xué)會(huì)定量地分析和解決化學(xué)問(wèn)題的能力，使學(xué)生在學(xué)習(xí)雙基知識(shí)的同時(shí)初步形成用化學(xué)觀點(diǎn)和化學(xué)方法分析和處理問(wèn)題的能力。

總之要著力于培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)態(tài)度和方法，教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)放在對(duì)學(xué)生科學(xué)的思維能力、觀察能力、培養(yǎng)和訓(xùn)練上，而不能放在單純?yōu)榻忸}而解題的訓(xùn)練上。要做到這一點(diǎn)，化學(xué)課的教學(xué)應(yīng)從學(xué)生熟悉的知識(shí)入手，可以從日常生活和社會(huì)生產(chǎn)中的化學(xué)現(xiàn)象出發(fā)，深入到化學(xué)的基本概念和理論等基礎(chǔ)的化學(xué)知識(shí)，在經(jīng)過(guò)解釋、練習(xí)，使學(xué)生對(duì)新知識(shí)學(xué)得實(shí)在，理解深刻，初步形成進(jìn)一步學(xué)習(xí)和工作的能力。特別是《新課程標(biāo)準(zhǔn)》和九年制義務(wù)教育教材比原大綱和教材在化學(xué)基本概念和理論方面適當(dāng)降低，而在元素化合物知識(shí)方面適當(dāng)拓寬，化學(xué)計(jì)算難度和數(shù)量上大幅度的降低，化學(xué)實(shí)驗(yàn)略有加強(qiáng)。這種變動(dòng)適應(yīng)了社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要，符合義務(wù)教育培養(yǎng)目標(biāo)。

三、加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)，提高學(xué)生的能力是實(shí)施素質(zhì)教育的有效途徑

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“化學(xué)是一門(mén)以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，化學(xué)實(shí)驗(yàn)可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，幫助學(xué)生形成化學(xué)概念，獲得化學(xué)知識(shí)和能力，培養(yǎng)學(xué)生觀察、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Γ€有助于培養(yǎng)實(shí)事求是，嚴(yán)肅認(rèn)真的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。”因此加強(qiáng)化學(xué)實(shí)驗(yàn)室提高學(xué)生能力的重要環(huán)節(jié)，教學(xué)中要堅(jiān)決反對(duì)“黑板上畫(huà)實(shí)驗(yàn)，課堂上講實(shí)驗(yàn)，課下背實(shí)驗(yàn)”的應(yīng)試模式，要把教材中所選的實(shí)驗(yàn)認(rèn)真做好。做到課前進(jìn)行周密的準(zhǔn)備，使現(xiàn)象明顯，效果良好，讓全班學(xué)生都看清楚，實(shí)驗(yàn)要做到操作規(guī)范化，并注意啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生從具體觀察上升到抽象思維，仔細(xì)觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。聯(lián)想所學(xué)過(guò)的知識(shí)進(jìn)行分析、判斷，認(rèn)真做好記錄，填寫(xiě)實(shí)驗(yàn)報(bào)告，養(yǎng)成良好的實(shí)驗(yàn)習(xí)慣。

四、教師自身素質(zhì)的提高是實(shí)施素質(zhì)教育的重要保證

教師必須以師德素質(zhì)的提高促進(jìn)自身教書(shū)育人素質(zhì)的提高，深化教育改革，努力創(chuàng)造出適應(yīng)當(dāng)前素質(zhì)教育的新的教學(xué)方法，研究學(xué)法，加強(qiáng)與生產(chǎn)生活相聯(lián)系的化學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，關(guān)心最新化學(xué)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和重大科研成果，以學(xué)識(shí)水平和教學(xué)能力素質(zhì)的提高，促進(jìn)素質(zhì)教育的全面落實(shí)。

第9篇

一、應(yīng)試教育阻礙實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的原因

通過(guò)多年的研究與實(shí)踐，素質(zhì)教育思想已日益深入人心，素質(zhì)教育的實(shí)踐模式正處在積極探索和建設(shè)之中。但素質(zhì)教育是一個(gè)“老問(wèn)題、大問(wèn)題、難問(wèn)題”，我國(guó)長(zhǎng)久以來(lái)的傳統(tǒng)教育、社會(huì)環(huán)境、應(yīng)試教育等都在一定程度上制約著素質(zhì)教育的推進(jìn)。其中應(yīng)試教育是素質(zhì)教育難以推進(jìn)的深層次原因。一些地方素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育抓得扎扎實(shí)實(shí)。一些學(xué)校對(duì)待素質(zhì)教育態(tài)度積極，行動(dòng)遲緩，認(rèn)為可以說(shuō)說(shuō)不可真做，就是真做也不在主課中做。一些家長(zhǎng)競(jìng)爭(zhēng)目標(biāo)不斷提高，競(jìng)爭(zhēng)重心不斷偏移，不僅想讓孩子上大學(xué)，而且想上好大學(xué)，從幼兒園階段就讓孩子上各種校外輔導(dǎo)班。素質(zhì)教育難登教育之門(mén)，傳統(tǒng)觀念為其存在之源，社會(huì)意識(shí)為其盛行之由。

二、小學(xué)素質(zhì)教育應(yīng)對(duì)應(yīng)試教育問(wèn)題的策略

要提高和完善小學(xué)素質(zhì)教育，應(yīng)該從社會(huì)、家庭、學(xué)校三個(gè)方面入手，為小學(xué)素質(zhì)教育提供完備的外部環(huán)境、前提條件和實(shí)施場(chǎng)所。

1.社會(huì)應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)方向，推廣素質(zhì)教育

對(duì)于素質(zhì)教育，社會(huì)應(yīng)給出一個(gè)較清晰的概念，明確素質(zhì)教育的內(nèi)涵、實(shí)施素質(zhì)教育的原則。要改變對(duì)學(xué)校和人才的評(píng)價(jià)觀念，不再給學(xué)校必須應(yīng)對(duì)應(yīng)試教育的壓力，同時(shí)不能放任一切權(quán)利，不致于有些學(xué)校把素質(zhì)教育等同于給學(xué)生減負(fù)、減課業(yè)、給學(xué)生權(quán)利。社會(huì)要從法律上確認(rèn)學(xué)校與家長(zhǎng)在安全方面的義務(wù)和責(zé)任，解開(kāi)學(xué)校、教師的手腳。提高民族素質(zhì)，實(shí)施小學(xué)素質(zhì)教育，關(guān)鍵是要社會(huì)轉(zhuǎn)變教育觀念。

2.家庭內(nèi)注重素質(zhì)教育，家長(zhǎng)改變思想

素質(zhì)教育作為一種教育思想，以育人為本。基礎(chǔ)教育應(yīng)對(duì)兒童實(shí)施全方位的素質(zhì)培養(yǎng)。基礎(chǔ)教育階段實(shí)施素質(zhì)教育不僅要尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，而且還要求引導(dǎo)學(xué)生自尊、自重、自主、自律，要求家庭注意提高自身的素質(zhì)，為小學(xué)生在家里的素質(zhì)培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。與此同時(shí)家長(zhǎng)更要改變思想，在為兒童選擇學(xué)校時(shí)不只是一味地看學(xué)校成績(jī)、升學(xué)率等，要注重該學(xué)校的教師素質(zhì)、文化底蘊(yùn)等。家庭的改變亦是應(yīng)對(duì)應(yīng)試教育持續(xù)的關(guān)鍵之一。

3.小學(xué)校園是實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的場(chǎng)所，是應(yīng)對(duì)應(yīng)試教育的關(guān)鍵

小學(xué)校園應(yīng)貫徹實(shí)行素質(zhì)教育，把培養(yǎng)“自強(qiáng)、自立”的學(xué)生作為目標(biāo)。學(xué)校的任務(wù)就是教書(shū)育人，教書(shū)是手段，育人是目的。學(xué)校應(yīng)順應(yīng)時(shí)代潮流和歷史要求，改革教學(xué)思路和模式，切實(shí)推行素質(zhì)教育。

（1）學(xué)校自身，一方面，在課程設(shè)置上要按照素質(zhì)教育的要求，增加音樂(lè)、美術(shù)、體育、課外勞動(dòng)等課程，讓學(xué)生全面發(fā)展；另一方面，在教學(xué)方法上，要改填鴨式教育為啟發(fā)式教育，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力；還有一方面就是在考核標(biāo)準(zhǔn)上，要改變過(guò)去單純的以成績(jī)論英雄的做法，把體育、音樂(lè)、美術(shù)、課外實(shí)踐活動(dòng)等納入考核，全面衡量一個(gè)學(xué)生；再者，要改革小學(xué)的辦學(xué)體制，形成基礎(chǔ)教育多樣化的辦學(xué)格局。

（2）現(xiàn)在素質(zhì)教育中教師對(duì)學(xué)生的影響巨大，老師要以身作則，有終身教育的意識(shí)、責(zé)任意識(shí)。教師的素質(zhì)將直接影響學(xué)生的素質(zhì)。為讓學(xué)生創(chuàng)新，老師自身必須具備創(chuàng)新能力和創(chuàng)新意識(shí)。在激烈競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代，創(chuàng)新的能力、絕處逢生的能力、面對(duì)挫折的耐力等等，是取得成功的必備素質(zhì)。

（3）學(xué)校要構(gòu)筑高效率的課堂，提高學(xué)習(xí)效率。課堂教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的主渠道，是人的創(chuàng)造思維發(fā)展的重要過(guò)程。教育要在內(nèi)容上、方法上和各個(gè)環(huán)節(jié)上由單一走向多樣。教師的主導(dǎo)作用在于確定科學(xué)的教育目標(biāo)，運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)手段組織教育，例如多媒體、網(wǎng)絡(luò)等，讓學(xué)生主動(dòng)參與課堂活動(dòng)，啟發(fā)思維讓學(xué)生積極思考、主動(dòng)提問(wèn)、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，達(dá)到全面發(fā)展，充分體現(xiàn)課堂教學(xué)的生活性和發(fā)展性，提高課上的實(shí)際利用率。

經(jīng)過(guò)多年的學(xué)習(xí)宣傳，廣大教師對(duì)素質(zhì)教育的概念并不陌生，但相當(dāng)多的干部和教師還僅僅停留在認(rèn)識(shí)水平上，缺乏深刻的理性思考，更沒(méi)有將素質(zhì)教育的理念轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹慕虒W(xué)行為。尤其是一些管理行為有悖素質(zhì)教育，相當(dāng)多的教學(xué)管理還是圍繞著知識(shí)傳授進(jìn)行的，仍然停留在考試管理、分?jǐn)?shù)排隊(duì)層面上，這樣的教學(xué)管理不可能使中小學(xué)走上素質(zhì)教育的軌道，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力更無(wú)從談起。

積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，加強(qiáng)素質(zhì)教育在課堂上可以從以下幾個(gè)方面入手。1.課前期盼。主要是針對(duì)學(xué)生的好奇心理。課前布置觀察作業(yè)。2.課上期盼。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)觀察活動(dòng)進(jìn)行總結(jié)，從而進(jìn)一步提出問(wèn)題。從對(duì)一種事物的研究點(diǎn)出發(fā)，可以引出對(duì)其它事物的認(rèn)識(shí)，從而可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。同時(shí)，也使學(xué)主動(dòng)思考和學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為學(xué)月的主動(dòng)者。3.質(zhì)疑期盼。質(zhì)疑是教學(xué)過(guò)程中重要的一環(huán)。教師可根據(jù)所教授內(nèi)容的需要提出較有難度的問(wèn)題，讓學(xué)生來(lái)回答；或者發(fā)動(dòng)學(xué)生提出與講授內(nèi)容有關(guān)時(shí)問(wèn)題。然后，師生共同探討解答。4.培養(yǎng)創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的課堂教學(xué)。培養(yǎng)創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的課堂教學(xué)究竟是怎樣的？專(zhuān)家認(rèn)為，首先應(yīng)該實(shí)行啟發(fā)式、討論式的教學(xué)方法，讓學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)，讓課堂“活”起來(lái)，提倡學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口，真正把傳授知識(shí)的過(guò)程當(dāng)成學(xué)習(xí)交流和自主探索的過(guò)程，教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)放在培養(yǎng)學(xué)生的好奇心、求知欲，幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題。

由于對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法駕輕就熟，一些教師不愿意花力氣探索新路，相當(dāng)多的課堂教學(xué)仍然是把傳授知識(shí)作為教學(xué)的主要目標(biāo)，忽視學(xué)生全面發(fā)展，重視“教”而忽視“學(xué)”；重視現(xiàn)成結(jié)論的記憶，忽視學(xué)習(xí)過(guò)程；重視向?qū)W生灌輸而忽視學(xué)生的主動(dòng)參與；重視教學(xué)活動(dòng)的嚴(yán)格劃一，忽視學(xué)生的創(chuàng)造才能和個(gè)性差異；重視認(rèn)識(shí)能力的培養(yǎng)，而忽視合作、交往等行為的養(yǎng)成；重視考試的選拔功能，忽視學(xué)生的全面綜合評(píng)價(jià)等。