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第1篇

關(guān)鍵詞：漢語國(guó)際教育；文化經(jīng)典課程；教材

“留學(xué)生漢語國(guó)際教育碩士”培養(yǎng)，是面向海外母語非漢語者的漢語教育，目的是培養(yǎng)適應(yīng)漢語國(guó)際推廣工作，并且勝任漢語作為第二語言/外語教學(xué)的高層次、應(yīng)用型、復(fù)合型專門人才。

該專業(yè)需要學(xué)生具有較強(qiáng)的跨文化交際能力，必須設(shè)置課程能指導(dǎo)他們更好了解中國(guó)文化。文化經(jīng)典課程就是基于此而設(shè)立的，其教學(xué)效果與教材有很大的關(guān)系，因?yàn)椤敖滩氖墙逃枷牒徒虒W(xué)原則、要求、方法的物化，是教師將知識(shí)傳授給學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生能力的重要中介物。它不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的依據(jù)，也體現(xiàn)了對(duì)教師進(jìn)行教學(xué)工作的基本規(guī)范”。

一、文化經(jīng)典課程教材的實(shí)質(zhì)

文化經(jīng)典課程的教材，其實(shí)屬于對(duì)外漢語文化教材的范疇。

對(duì)外漢語文化教材是指專為開設(shè)文化課程而編寫的課本或教科書，依托文化而編寫的漢語語言類教材則不屬于此列。自上世紀(jì)90年代以來，對(duì)外漢語文化教材的發(fā)展總體上呈現(xiàn)出如下特點(diǎn)：種類和數(shù)量逐年增加，但缺少經(jīng)典性教材；內(nèi)容相當(dāng)寬泛，取舍上隨意性很大，缺乏規(guī)范性和系統(tǒng)性；體例自由多樣，但不分水平等級(jí)，缺少共識(shí)；使用對(duì)象涵蓋面較寬，但定位失據(jù)。

隨著對(duì)外漢語教學(xué)的不斷發(fā)展，這些情況如果不能得到很好的解決，將會(huì)阻礙教學(xué)效率的提高，影響教學(xué)效果。而這些情況的出現(xiàn)，主要是因?yàn)槿藗儗?duì)“文化”的概念和“文化課程”的定位存在著理解上的差異?！拔幕庇袕V義、狹義之分，編寫者的理解往往影響著對(duì)內(nèi)容的選擇，結(jié)果或者泛而無邊，或者深而過窄。而文化教學(xué)到底是“文化搭臺(tái)，語言唱戲”合適，抑或相反才合適？不同的理解在體例上就會(huì)造成差異，甚至可能在實(shí)踐中混為一談。

筆者認(rèn)為既然教材是教學(xué)大綱的體現(xiàn)，要把教學(xué)大綱規(guī)定的學(xué)科性質(zhì)、教學(xué)目的、教學(xué)要求、教學(xué)內(nèi)容等具體化，成為實(shí)施教學(xué)的憑借。那么編寫留學(xué)生漢語國(guó)際教育碩士專業(yè)教學(xué)中的文化經(jīng)典課程教材至少應(yīng)考慮四個(gè)方面的因素：文化的基本結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)者的漢語水平、專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和課程特色。

文化是一個(gè)浩如煙海的龐大系統(tǒng)。一般而言可以從認(rèn)知的角度分為兩個(gè)層面：一是表層文化，即可以視聽或直接感知的文化現(xiàn)象；二是深層文化，即思想、觀念、制度等看不見摸不著的文化本質(zhì)。由于對(duì)留學(xué)生的文化教學(xué)是在非母語狀態(tài)下的異文化教學(xué)，對(duì)于缺少中國(guó)文化背景知識(shí)的留學(xué)生來說，文化的傳授自然會(huì)受學(xué)習(xí)者漢語水平和培養(yǎng)目標(biāo)的限制。對(duì)初、中級(jí)階段的留學(xué)生來說，中國(guó)文化的學(xué)習(xí)是以“了解”為主，是一種感性認(rèn)識(shí)，教材的編寫主要幫助學(xué)習(xí)者了解漢語背景下的社會(huì)和社會(huì)生活是怎么樣的。而“漢語國(guó)際教育碩士”這個(gè)階段的留學(xué)生，已經(jīng)積累了足夠的漢語知識(shí)，也具備了熟練的漢語應(yīng)用能力。對(duì)他們而言，僅僅“知其然”是不夠的，教材的編寫更主要的是解決“知其所以然”，幫助學(xué)習(xí)者理解漢語背景下的社會(huì)和社會(huì)生活為什么是這樣而不是那樣。

此外，雖然講授內(nèi)容都與中國(guó)文化有關(guān)，但是文化經(jīng)典課程與概論性質(zhì)的中國(guó)文化課程并不完全相同。概論性質(zhì)的中國(guó)文化課程主要從文學(xué)、歷史、書法、社會(huì)習(xí)俗等方面介紹中國(guó)的傳統(tǒng)文化以及當(dāng)代文化發(fā)展現(xiàn)狀，讓留學(xué)生對(duì)中國(guó)文化的特點(diǎn)與概況有一個(gè)總體的把握。如果說這是面上的橫向擴(kuò)展，那么文化經(jīng)典課程就是點(diǎn)上的縱向深入，不僅要求能夠以點(diǎn)帶面地加深留學(xué)生對(duì)中國(guó)文化的感性了解，而且要求能夠在感性認(rèn)知的基礎(chǔ)上作理性的思考和闡述。

這里特別需要指出一點(diǎn)，編寫文化類教材時(shí)教學(xué)雙方很容易出現(xiàn)“供需信息”不對(duì)稱的情況。華東師范大學(xué)2007級(jí)（本科）對(duì)外漢語專業(yè)陳××等7名同學(xué)曾以該學(xué)院的中國(guó)學(xué)生和留學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，就對(duì)外中國(guó)文化教學(xué)做了一份調(diào)研報(bào)告。調(diào)查顯示中國(guó)學(xué)生心目中，外國(guó)留學(xué)生最需要學(xué)習(xí)的是如飲食文化這樣的低端文化，因?yàn)檫@些文化具有很強(qiáng)的親和力；其次是中國(guó)的歷史、思想和漢字文化等，再次是建筑、地理、古代文學(xué)等，至于音樂、舞蹈和中國(guó)古代科技則不是考慮的重點(diǎn)――這和留學(xué)生反饋的信息有一定的差別。同時(shí)不同語言階段的留學(xué)生對(duì)中國(guó)文化各方面的需求度基本一致，到碩士階段對(duì)深層文化的關(guān)注度則有明顯上升。

二、文化經(jīng)典課程教材的功能

基于以上因素，筆者認(rèn)為這門課程的教材至少應(yīng)具備如下功能。

首先，是目標(biāo)功能。依據(jù)教學(xué)大綱所編寫的課本，不僅要在總體上能夠體現(xiàn)教學(xué)的總目標(biāo)，具體到每一課教學(xué)目標(biāo)也要明確。其次，是訓(xùn)練功能。雖說漢語基本能力（聽、說、讀、寫）的訓(xùn)練不是該類教材的主要功能，但經(jīng)典閱讀和賞析卻離不開這些基本能力，同時(shí)也能促進(jìn)這些能力的提高。第三，示范功能。教材以文選方式幫助學(xué)生深入了解中國(guó)文化，選中的課文應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的“范例”，將之前學(xué)生所接觸到的零散的、非系統(tǒng)的文化知識(shí)有機(jī)地融合在一起，使新舊聯(lián)系，以求融會(huì)貫通。第四，講解功能。現(xiàn)代教學(xué)論的一個(gè)重要標(biāo)志，就是強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)作用。由于班級(jí)授課制的教學(xué)組織形式一般來講難以做到因材施教。因此要發(fā)揮教材的講解功能，讓學(xué)生憑借教材的講解進(jìn)行學(xué)習(xí)，主動(dòng)地去分析、去接受。第五，檢測(cè)功能。檢測(cè)具有兩方面的作用：一是對(duì)教學(xué)的反饋，促進(jìn)教學(xué)的進(jìn)一步完善；一是強(qiáng)化學(xué)習(xí)結(jié)果，促進(jìn)學(xué)生語言能力和文化認(rèn)知能力的共同提高。

三、文化經(jīng)典課程教材的內(nèi)容及排列順序

考慮到該課程教材應(yīng)具備的功能，再考慮到課時(shí)、學(xué)生數(shù)量、教學(xué)資源等多方面的因素，筆者認(rèn)為，該課程教材的編寫可以分為九個(gè)部分，其主要內(nèi)容及排列順序如下。

1.生產(chǎn)篇。人類社會(huì)的發(fā)展首先是生產(chǎn)的發(fā)展，科技則是第一生產(chǎn)力。中國(guó)自古就是一個(gè)農(nóng)業(yè)大國(guó)，時(shí)至今日，“科技興農(nóng)”仍然是一個(gè)重要課題；同時(shí)以航天科技為代表的高端技術(shù)也迅速發(fā)展，因此本篇選取的經(jīng)典文章都和中國(guó)科技發(fā)展有關(guān)。

2.生活篇。生產(chǎn)的發(fā)展提供了各種生活資料，本篇所選和中國(guó)人日常的“衣食住行”關(guān)系密切。

3.情感篇。在生產(chǎn)、生活中人們形成了各種關(guān)系，情感的羈絆由此而生，本篇即以人們的各種情感為主題選文。

4.思想篇。思想即理性認(rèn)識(shí)，是對(duì)感性認(rèn)識(shí)加工的結(jié)果。本篇所選集中在對(duì)中國(guó)人行為方式有重大影響的思想觀念。

5.藝術(shù)篇。思想情感形諸于外，于是便有了異彩紛呈的中華藝術(shù)，本篇主要介紹具有代表性的書法、繪畫、絲竹音樂和武術(shù)。

6.民俗篇。在生產(chǎn)、生活中，產(chǎn)生了許多習(xí)俗，并不斷演變。本篇所選集中在介紹與節(jié)慶有關(guān)的習(xí)俗。

7.風(fēng)土篇。中國(guó)地域遼闊，人文環(huán)境復(fù)雜，本篇所選主要是從“城市”角度來看中國(guó)各地風(fēng)情。

8.民族篇。中國(guó)是個(gè)多民族國(guó)家，民族文化自然也是重點(diǎn)所在。本篇所選集中在民族文化遺產(chǎn)和民族發(fā)展上。

9.交流篇。自古以來，中外文化交流不斷，本篇所選將涉及不同時(shí)期中外的文化交流。

四、文化經(jīng)典課程教材的體例

當(dāng)內(nèi)容初步確定后，下一步就是教材編寫的關(guān)鍵性步驟：設(shè)計(jì)教材體例――教材各組成部分的搭配、排列及其組織形式。筆者設(shè)計(jì)了如下的體例。

1.全書分九個(gè)單元，具體內(nèi)容及先后順序見上文。每一單元開始都有“概述”，對(duì)主題進(jìn)行簡(jiǎn)要說明。

2.每個(gè)單元分成四章，每一章以點(diǎn)帶面，不僅能讓學(xué)生對(duì)中國(guó)文化有整體的了解，而且能從這一點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行深入思考，以期對(duì)中國(guó)文化有更深的認(rèn)知。

3.每章下分為6個(gè)部分：導(dǎo)語，正文，理解思考，知識(shí)鏈接，影像閱讀，深入思考。

“導(dǎo)語”部分是對(duì)每章主題、背景和作者的簡(jiǎn)介；“正文”部分所選側(cè)重現(xiàn)當(dāng)代文章，兼顧各種文體；“理解思考”部分著眼于提高學(xué)生的閱讀能力，針對(duì)“正文”提出文章賞析的相關(guān)問題；“知識(shí)鏈接”部分是介紹“正文”所涉及的文學(xué)常識(shí)和文化常識(shí)；“影像閱讀”部分在與“正文”同步給予學(xué)生感性認(rèn)知的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生“聽”能力的提高；“深入思考”部分主要結(jié)合中國(guó)現(xiàn)狀提出討論話題，促進(jìn)學(xué)生“說”能力的提高。

當(dāng)然教材是死的，人是活的，在具體的教學(xué)過程中需要根據(jù)學(xué)生實(shí)際靈活處理教材。就算是碩士階段的留學(xué)生，僅僅憑借書本的抽象知識(shí)，也無法真正理解中國(guó)文化。即使是華裔子弟，也會(huì)因?yàn)樯L(zhǎng)環(huán)境和文化背景的差異而出現(xiàn)理解上的障礙。為了避免學(xué)習(xí)者或者淺嘗輒止，或者半途而廢，在編寫該課程教材時(shí)，要避免厚古薄今、重“知”輕“行”，充分考慮到教材的可操作性，使教學(xué)更加形象化，更加有針對(duì)性，更加實(shí)用。

形象化是指教材的內(nèi)容能最大可能地通過各種傳播媒介轉(zhuǎn)化為可視、可聽、可感，甚至可觸摸的形象，使教學(xué)可以改照本宣科為實(shí)踐中掌握。譬如“藝術(shù)篇”中涉及的書法、繪畫、絲竹音樂和武術(shù)，單純的語言講解有時(shí)候讓文化背景各異的學(xué)習(xí)者難免有云里霧里之感。為了解決這個(gè)問題，可以提供觀摩和基本階段的練習(xí)，在觀摩和練習(xí)中解決難點(diǎn)問題。

針對(duì)性是指可根據(jù)教材內(nèi)容，設(shè)計(jì)圍繞某個(gè)文化主題的文化考察項(xiàng)目，使學(xué)習(xí)者對(duì)之有切身的體驗(yàn)。譬如針對(duì)“生產(chǎn)篇”“生活篇”，筆者圍繞“經(jīng)濟(jì)發(fā)展”這個(gè)主題，組織學(xué)習(xí)者分別參觀了廣州市經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)和粵北的貧困區(qū)，讓他們切實(shí)了解到中國(guó)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及仍然存在的貧困現(xiàn)象。這種活動(dòng)的安排，需要事前的了解和事后的回顧，避免考察過程中的走馬觀花、浮光掠影。事前對(duì)主題的了解，可以通過文字閱讀和形象化展示進(jìn)行，并布置一定的思考題作為考察任務(wù)，為事后回顧做準(zhǔn)備；事后回顧，一般先以討論或課堂發(fā)言的方式總結(jié)這次考察，然后讓學(xué)生以作文的形式記錄自己的感受。

實(shí)用性是指教材的內(nèi)容能和學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系起來，能讓他們具體運(yùn)用于實(shí)際生活。教學(xué)中應(yīng)該讓學(xué)生練習(xí)如何使用所掌握的文化知識(shí)，將傳統(tǒng)文化知識(shí)現(xiàn)代化。如在“思想篇”中介紹中國(guó)文化中的“孝”時(shí)，不能僅僅只從傳統(tǒng)文化的角度來講解，應(yīng)該結(jié)合中國(guó)當(dāng)代的家庭生活的實(shí)際，像“4+2+1”結(jié)構(gòu)模式、“空巢”現(xiàn)象、“留守”現(xiàn)象等，幫助留學(xué)生真正了解中國(guó)當(dāng)代社會(huì)，而不只是停留在歷史和傳統(tǒng)中。

參考文獻(xiàn)：

第2篇

關(guān)鍵詞：院級(jí)管理;創(chuàng)新型教育碩士

【中國(guó)分類法】：G520.1

國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確提出創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要性，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)要靠創(chuàng)新型的教師[1]。教育碩士作為未來基礎(chǔ)教育的引領(lǐng)者，在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)中起著主導(dǎo)性的作用，是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的關(guān)鍵。因此，如何培養(yǎng)創(chuàng)新型的教育碩士，是專業(yè)碩士教育面臨的一個(gè)重要課題，引起了教育界學(xué)者的普遍關(guān)注。

一、教育碩士創(chuàng)新能力培養(yǎng)的研究現(xiàn)狀

對(duì)于“如何培養(yǎng)創(chuàng)新型教育碩士”這個(gè)課題，有很多學(xué)者進(jìn)行了探討，我們能從中得到許多有益的啟發(fā)[2-5]。從這些學(xué)者的研究中，我們不難發(fā)現(xiàn)要“培養(yǎng)創(chuàng)新型的教育碩士”其實(shí)就是組織教育碩士的各種資源進(jìn)行整合與分配，使之達(dá)到適合教育碩士成長(zhǎng)的最佳比例,其實(shí)這就是管理的本質(zhì)[6]。因此，要培養(yǎng)創(chuàng)新型的教育碩士就要發(fā)揮管理的作用。學(xué)院是對(duì)教育碩士進(jìn)行管理的實(shí)體，目前針對(duì)教育碩士的院級(jí)管理模式尚不完善，仍在不斷地探索中，在改進(jìn)過程中出現(xiàn)的很多問題值得我們?nèi)ニ伎?，但是幾乎沒有學(xué)者進(jìn)行這方面的研究。因此，我認(rèn)為探討院級(jí)管理對(duì)創(chuàng)新型教育碩士的培養(yǎng)具有重要意義。

二、目前的院級(jí)管理模式在培養(yǎng)創(chuàng)新型教育碩士中存在的不足

學(xué)院對(duì)教育碩士的管理主要體現(xiàn)在培養(yǎng)方案、導(dǎo)師隊(duì)伍、日常管理等方面。其中，培養(yǎng)方案是貫穿于教育碩士整個(gè)培養(yǎng)過程的重要資源，一般包括培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、授課方式、論文要求、實(shí)踐教學(xué)等內(nèi)容。目前學(xué)院對(duì)這些資源的協(xié)調(diào)還存在一些問題，其不足之處主要表現(xiàn)在以下幾方面。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)缺乏創(chuàng)新。教育碩士專業(yè)學(xué)位的設(shè)置，主要是為了培養(yǎng)基礎(chǔ)教育的優(yōu)秀教師或教育管理者，基礎(chǔ)教育對(duì)各科教師或教育管理者的要求各不相同。因此，不同學(xué)科的教育碩士應(yīng)具備體“個(gè)性化能力”，這種能力的培養(yǎng)需要各學(xué)院來制定，而目前學(xué)院恰恰忽略了培養(yǎng)目標(biāo)的創(chuàng)新性。

（二）課程內(nèi)容與基礎(chǔ)教育實(shí)際存在差距。目前教育碩士的很多課程以傳統(tǒng)課程為主，理論性課程偏多，專業(yè)實(shí)踐性課程偏少。課程內(nèi)容與基礎(chǔ)教育實(shí)際相差較大，缺少體現(xiàn)教育碩士專業(yè)技能的課程[7]，課程設(shè)置上的不合理是當(dāng)前學(xué)院在協(xié)調(diào)課程資源上存在的重要問題。

（三）授課方式過于單一。教育碩士專業(yè)學(xué)位是培養(yǎng)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的應(yīng)用型人才，教育碩士應(yīng)具有解決基礎(chǔ)教育中的實(shí)際問題的能力。授課方式是提高教育碩士這方面能力的重要環(huán)節(jié)，而實(shí)際上很多授課教師還是以老師講為主，只注重知識(shí)的灌輸，忽視能力的提升[3]。這種單一的授課方式會(huì)影響教育碩士專業(yè)技能的提升。

（四）忽視學(xué)位論文質(zhì)量的提升。學(xué)院做為培養(yǎng)教育碩士的前沿陣地，對(duì)其論文的監(jiān)管最為直接有效，但實(shí)際上有些學(xué)院沒有完全發(fā)揮其作用，只注重對(duì)論文結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，忽略了對(duì)論文寫作過程的監(jiān)督[5]。其次，由于沒有良好的學(xué)術(shù)氛圍，教育碩士也不主動(dòng)學(xué)習(xí)探究，寫出的論文質(zhì)量自然不高。

（五）對(duì)教育碩士校外實(shí)踐的實(shí)施力度不夠。教育碩士校外實(shí)習(xí)期間，實(shí)習(xí)內(nèi)容比較單一，有些僅限于聽課，很少有機(jī)會(huì)講課。他們與導(dǎo)師交流較少，實(shí)習(xí)中遇到的問題也得不到解決。

（六）師資隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)不盡合理?，F(xiàn)有的教育碩士導(dǎo)師中，學(xué)術(shù)型導(dǎo)師要比實(shí)踐型導(dǎo)師多，學(xué)術(shù)型導(dǎo)師比較重理論學(xué)習(xí)，對(duì)基礎(chǔ)教育的實(shí)際了解不多[8]。實(shí)踐型教師大多為在基礎(chǔ)教育一線工作的優(yōu)秀老師，他們擁有深厚的教育知識(shí)與專業(yè)的教育技能，對(duì)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀最為了解，但這些教師很少有時(shí)間來給教育碩士授課指導(dǎo)。這就使得教育碩士對(duì)基礎(chǔ)教育實(shí)際的認(rèn)識(shí)不夠，在真正去中學(xué)的工作后會(huì)措手不及。

三、完善教育碩士院級(jí)管理的建議

針對(duì)當(dāng)前教育碩士院級(jí)管理存在的不足，結(jié)合我院（魯東大學(xué)物理與光電工程學(xué)院）對(duì)教育碩士管理的成功之處，提出完善教育碩士院級(jí)管理的幾點(diǎn)建議。

（一）在學(xué)?？偰繕?biāo)的基礎(chǔ)上，提出適合本專業(yè)的個(gè)性化目標(biāo)。在個(gè)性化目標(biāo)中要求教育碩士了解本學(xué)科的前沿和發(fā)展趨勢(shì)，具有較強(qiáng)的本學(xué)科教育實(shí)踐能力，能勝任高水平的教育教學(xué)工作。在現(xiàn)代教育理論指導(dǎo)下運(yùn)用所學(xué)專業(yè)理論和方法，熟練使用現(xiàn)代教育技術(shù)，解決本學(xué)科教學(xué)中的實(shí)際問題。同時(shí)還要熟悉基礎(chǔ)教育課程改革，掌握課程改革的新理念、新內(nèi)容和新方法。

（二）根據(jù)基礎(chǔ)教育特點(diǎn)，開設(shè)特色課程。教育碩士的課程設(shè)置應(yīng)與用人單位的需求相匹配，注重學(xué)生實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，學(xué)院應(yīng)認(rèn)真調(diào)整教育碩士的課程設(shè)置，增加實(shí)踐型課程來提高其專業(yè)技能。在原有專業(yè)課程的基礎(chǔ)上，增加一些微型課，如教具的設(shè)計(jì)與制作、信息檢索與教學(xué)論文寫作等課程。

（三）授課方式要體現(xiàn)教育碩士的主體性。采用課程學(xué)習(xí)、實(shí)踐教學(xué)和學(xué)位論文相結(jié)合的培養(yǎng)方式。教學(xué)方式應(yīng)重視理論與實(shí)踐相結(jié)合，采用課堂參與、小組研討、案例教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、模擬教學(xué)等方式。實(shí)踐教學(xué)應(yīng)在中小學(xué)建立穩(wěn)定的教育實(shí)踐基地，做好教育實(shí)踐活動(dòng)的組織與實(shí)施。

（四）注重學(xué)術(shù)論文以及畢業(yè)論文的寫作質(zhì)量。學(xué)院要重視對(duì)教育碩士的學(xué)術(shù)誠(chéng)信的培養(yǎng)，加強(qiáng)學(xué)風(fēng)建設(shè)，營(yíng)造良好的學(xué)術(shù)氛圍?？梢远ㄆ谘?qǐng)一些知名的研究教育方面的專家做學(xué)術(shù)報(bào)告，或者安排教育碩士參加一些學(xué)術(shù)會(huì)議，這樣可以使他們的思維更開闊，激發(fā)他們對(duì)某一教育問題的研究動(dòng)力。同時(shí)導(dǎo)師要做好檢查和監(jiān)督工作，對(duì)教育碩士的論文寫作做好檢查和指導(dǎo)工作。

（五）成立實(shí)踐教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組，全面負(fù)責(zé)教育碩士的實(shí)踐教學(xué)工作。領(lǐng)導(dǎo)小組由學(xué)院負(fù)責(zé)人、教育碩士導(dǎo)師、研究生教學(xué)秘書等組成，他們分工明確、各負(fù)其職，工作內(nèi)容包括實(shí)踐教學(xué)組織、計(jì)劃制定、檢查、考核、總結(jié)、材料上報(bào)等。在教育碩士實(shí)習(xí)期間，學(xué)院要進(jìn)行跟蹤管理，負(fù)責(zé)人員要不定期的前往實(shí)踐單位調(diào)研，檢查并督促實(shí)踐活動(dòng)的落實(shí)情況。

（六）建立高素質(zhì)、高水平的優(yōu)秀導(dǎo)師隊(duì)伍。教育碩士的培養(yǎng)主要采用導(dǎo)師負(fù)責(zé)制，并且實(shí)行雙導(dǎo)師制。校內(nèi)導(dǎo)師要求具有先進(jìn)的教育思想和理念，熟悉基礎(chǔ)教育教學(xué)的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)，學(xué)院要給導(dǎo)師創(chuàng)造條件，定期舉辦一些關(guān)于基礎(chǔ)教育的研討會(huì)，不斷更新導(dǎo)師隊(duì)伍的現(xiàn)代教育觀念。校外導(dǎo)師作為基礎(chǔ)教育的一線教師或管理者，學(xué)院要監(jiān)督校外導(dǎo)師的上課情況，成立導(dǎo)師組，采取集體培養(yǎng)與導(dǎo)師負(fù)責(zé)相結(jié)合的指導(dǎo)方式，鼓勵(lì)校內(nèi)導(dǎo)師與中小學(xué)有經(jīng)驗(yàn)的高級(jí)教師共同指導(dǎo)教育碩士。

四、結(jié)語

經(jīng)過多年的探索，我院不斷改革創(chuàng)新對(duì)教育碩士的管理模式，培養(yǎng)出了一批優(yōu)秀的教育碩士，他們?cè)诠ぷ鲘徫簧隙家呀?jīng)成為教學(xué)和科研骨干，有學(xué)員被評(píng)為省級(jí)優(yōu)秀物理教師、中國(guó)教育學(xué)會(huì)的百名基礎(chǔ)名師和全國(guó)優(yōu)秀教師等多項(xiàng)榮譽(yù)。這些驕人的成績(jī)說明了院級(jí)管理對(duì)優(yōu)秀人才的培養(yǎng)有重要意義，并且院級(jí)管理不是一成不變的固定模式，它隨著社會(huì)的發(fā)展以及基礎(chǔ)教育對(duì)人才要求的變化而不斷更新發(fā)展，這樣才能培養(yǎng)出真正意義上的創(chuàng)新型的教育碩士。

致謝：本研究得到了山東省研究生教育創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目的支持（項(xiàng)目名稱：培養(yǎng)創(chuàng)新型教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的院級(jí)管理模式的探索與實(shí)踐；基金號(hào)：SDYY11155）。

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第3篇

一、我國(guó)教育碩士培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀及其歸因

就其界定來說,我國(guó)的教育碩士專業(yè)學(xué)位是為培養(yǎng)從事基礎(chǔ)教育的具有較強(qiáng)實(shí)用性的專業(yè)性人才而設(shè)置的,但教育學(xué)碩士培養(yǎng)的則是偏重教育科研的高層次人才。前者的目的是解決教育、教學(xué)及管理中存在的實(shí)際問題,而后者的目的是提出或創(chuàng)造出新的教育理論知識(shí)。因此,兩者培養(yǎng)的方式應(yīng)該是不同的。但就目前而言,我國(guó)教育碩士與教育學(xué)碩士的培養(yǎng)模式基本相同,都偏重學(xué)術(shù)性的研究、輕實(shí)踐,更不用說理論與實(shí)踐結(jié)合,存在嚴(yán)重的學(xué)術(shù)傾向性問題,這主要體現(xiàn)在:

1.培養(yǎng)目標(biāo)的定位雖然我國(guó)早已規(guī)定了教育碩士的培養(yǎng)目標(biāo),但在實(shí)際操作中,許多院校基本還是把教育碩士按照教育學(xué)碩士處理,只是在要求上適當(dāng)做出一些調(diào)整。這些院校認(rèn)為教育碩士既然屬于碩士層次、需要授予碩士學(xué)位,自然也需要重視理論研究,但考慮到教育碩士自身的特殊性,在教育學(xué)碩士培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上“降檔”處理。2.培養(yǎng)方案的制定由于目前我國(guó)的教育碩士專業(yè)學(xué)位還處在初級(jí)階段,各方面都很欠缺,并且在制定培養(yǎng)方案時(shí),不能準(zhǔn)確把握教育碩士的培養(yǎng)目標(biāo),甚至與教育學(xué)碩士的培養(yǎng)方案相同,也僅僅只是在個(gè)別課程的安排上做些少量的調(diào)整而已。

3.教學(xué)方式選擇方面由于受到我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)觀念的思維定勢(shì),在教育碩士的實(shí)際教學(xué)中主要以單一的班級(jí)授課為主,許多授課教師只是單純的在課上灌輸一些與實(shí)際關(guān)聯(lián)不大的理論知識(shí),甚至有意回避與實(shí)踐關(guān)聯(lián)密切的部分,更不會(huì)重視學(xué)員實(shí)際教學(xué)水平的提高。當(dāng)前多是現(xiàn)有的教育學(xué)專業(yè)的授課教師為教育碩士授課,所以在實(shí)際教學(xué)中他們常引用教育學(xué)碩士的授課方式。在授課方式方面,主要以大班課堂講授為主,極少進(jìn)行課堂討論、專題講座、學(xué)術(shù)研討,并很少應(yīng)用現(xiàn)代化教育技術(shù)授課。在授課內(nèi)容方面,大都沿用教育學(xué)課程的內(nèi)容,偏重教育理論基礎(chǔ)知識(shí),很少聯(lián)系中小學(xué)實(shí)際的案例進(jìn)行教學(xué)。

4.導(dǎo)師水平及遴選方面教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量除了決定于學(xué)員自身的努力程度,在很大程度上還取決于導(dǎo)師的專業(yè)水平?？梢哉f如果沒有能力強(qiáng)的導(dǎo)師,那么又何談能夠培養(yǎng)出高質(zhì)量的人才。目前,我國(guó)教育碩士的師資隊(duì)伍在人員數(shù)量上十分缺乏,在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上嚴(yán)重不足。教育碩士的師資隊(duì)伍建設(shè)嚴(yán)重滯后,因此根本無法滿足迅速擴(kuò)大的教育碩士的招生規(guī)模。培養(yǎng)院校在聘用教育碩士導(dǎo)師的問題上也很不規(guī)范,往往以導(dǎo)師的學(xué)術(shù)的水平、學(xué)位的層次作為聘任教育碩士導(dǎo)師的標(biāo)準(zhǔn)。所以聘任的教育碩士導(dǎo)師及授課教師,常年從事高等教育研究工作,他們中的大多數(shù)人對(duì)教育碩士的培養(yǎng)并不十分了解,缺乏一線教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這也影響了學(xué)員在實(shí)際應(yīng)用方面的能力,與國(guó)家設(shè)立教育碩士的培養(yǎng)目的相違背。

5.學(xué)位論文的指導(dǎo)與評(píng)審現(xiàn)在許多教育碩士的培養(yǎng)單位重視學(xué)術(shù)研究、輕視實(shí)踐探索。在這種思想的指導(dǎo)下,所做出來的論文大多是空洞的文章,學(xué)術(shù)與實(shí)踐嚴(yán)重脫離,與教育碩士專業(yè)學(xué)位的最初培養(yǎng)目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)[1]。而在教育碩士論文的指導(dǎo)與評(píng)審的過程中,則過于重視學(xué)術(shù)性方面的研究。導(dǎo)師在對(duì)教育碩士論文指導(dǎo)的過程中,指導(dǎo)方式大多與教育學(xué)碩士的指導(dǎo)方式相一致。在對(duì)論文進(jìn)行評(píng)審時(shí),導(dǎo)師往往會(huì)減低教育碩士專業(yè)學(xué)位論文的要求,即以低于教育學(xué)碩士學(xué)位論文的標(biāo)準(zhǔn)來界定教育碩士的學(xué)位論文水平。造成這種現(xiàn)象的首要原因是由于培養(yǎng)院校缺乏對(duì)教育碩士自身的專業(yè)特點(diǎn)及特殊要求的正確認(rèn)識(shí)和疏于實(shí)踐探索造成的。但實(shí)際上教育碩士與教育學(xué)碩士并沒有地位高低的差別,只是應(yīng)該對(duì)其培養(yǎng)采取不同的尺度、偏重不同的研究方向罷了。從某些角度說,教育碩士的要求更高,因?yàn)榻逃龑W(xué)碩士注重理論,而教育碩士注重實(shí)踐,而理論源于實(shí)踐,因此對(duì)教育碩士的要求更高。

二、建構(gòu)新型教育碩士培養(yǎng)模式

針對(duì)以上教育碩士培養(yǎng)模式偏重學(xué)術(shù)性研究的現(xiàn)狀,結(jié)合當(dāng)今的實(shí)際情況,需要探索出一個(gè)具有獨(dú)特性的教育碩士培養(yǎng)模式,而這種教育模式需要具有較強(qiáng)的指向性和應(yīng)用性。筆者初探培養(yǎng)模式的具體內(nèi)容如下。

1.培養(yǎng)模式的指導(dǎo)思想教育碩士培養(yǎng)模式的指導(dǎo)思想應(yīng)具有科學(xué)的發(fā)展觀和正確的質(zhì)量觀。利用科學(xué)的發(fā)展觀和正確的質(zhì)量觀,對(duì)教育碩士的性質(zhì)、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行深入研究及準(zhǔn)確把握?？茖W(xué)的發(fā)展觀和正確的質(zhì)量觀統(tǒng)領(lǐng)著本模式的構(gòu)建,對(duì)于如何正確地處理質(zhì)量與數(shù)量的關(guān)系、人的全面發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系起著重要作用。教育碩士的培養(yǎng)模式與教育學(xué)碩士研究生的培養(yǎng)模式應(yīng)該是不同的。因此需要摒棄以學(xué)術(shù)性作為唯一標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量觀,而其目標(biāo)是培養(yǎng)具有可持續(xù)發(fā)展能力,能運(yùn)用所學(xué)知識(shí)獨(dú)立地思考和解決基礎(chǔ)教育中所遇到的具體問題的教學(xué)研究型教師。

2.培養(yǎng)方式的改進(jìn)目前我國(guó)教育碩士院校的培養(yǎng)方式主要有四種類型:(1)在校學(xué)習(xí)一年,余下時(shí)間在職學(xué)習(xí);(2)利用假期等休息時(shí)間在校集中學(xué)習(xí);(3)混合型培養(yǎng)方式,學(xué)生可以根據(jù)自身情況選擇在校學(xué)習(xí)一年、寒暑假集中學(xué)習(xí)或是利用周末上課等;(4)全日制培養(yǎng)方式的教育碩士研究生。筆者認(rèn)為,針對(duì)不同生源的學(xué)員,培養(yǎng)方式應(yīng)略有不同,即所選擇的培養(yǎng)方式應(yīng)做到具體問題具體分析。學(xué)籍的管理也應(yīng)適應(yīng)實(shí)際情況。比如,允許學(xué)生自主選擇是否保留學(xué)籍制度,這樣學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際情況,安排好自己的生活,以便他們?nèi)硇耐度氲綄W(xué)習(xí)中。采取一些積極措施來開拓和穩(wěn)定生源,比如中小學(xué)校選送優(yōu)秀青年骨干教師到高校攻讀教育碩士,對(duì)其進(jìn)行繼續(xù)教育工作。

3.培養(yǎng)體系的改進(jìn)以往教育碩士的培養(yǎng)模式通常重理論、輕實(shí)踐,其培養(yǎng)體系為課堂教學(xué)、論文寫作、文獻(xiàn)閱讀。培養(yǎng)院校需要對(duì)教育碩士的培養(yǎng)模式進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣埂?chuàng)建貫通課堂內(nèi)外、連結(jié)校內(nèi)校外的教育碩士培養(yǎng)體系?！督逃T士專業(yè)學(xué)位教學(xué)大綱》規(guī)定:教育碩士至少要修12門、34個(gè)學(xué)分的課程,課內(nèi)總學(xué)時(shí)為844分”。完成課程學(xué)習(xí)的主要方式仍然是課堂教學(xué),課程學(xué)習(xí)在教育碩士培養(yǎng)中占據(jù)大部分時(shí)間。通過這種教學(xué)方式,學(xué)生雖然可以學(xué)到較為系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論知識(shí),但一年內(nèi)要修完12門課程,時(shí)間緊迫,大部分院校因此只能用課堂灌輸式教學(xué),這很難引起學(xué)生的興趣,缺乏對(duì)上課的主觀能動(dòng)性。可以適當(dāng)增加具有實(shí)際操作性課程的比重,精簡(jiǎn)公共課比例,突出教育碩士的特點(diǎn)。而只有這些是不夠的,還必須加強(qiáng)課堂與一線教學(xué)的聯(lián)系。除課堂教學(xué)外,還須通過案例分析、觀摩、學(xué)術(shù)講座等其他形式來補(bǔ)充或加深其對(duì)理論知識(shí)的理解與應(yīng)用。案例分析是將案例引人課堂,引起學(xué)生興趣,結(jié)合實(shí)際,增加學(xué)生正確認(rèn)識(shí)問題和處理問題的才能。案例教學(xué)最容易讓學(xué)生感同身受,同時(shí)相當(dāng)于搭建一個(gè)教學(xué)實(shí)踐共享的平臺(tái)。因此,學(xué)校不但要加大案例分析的力度,并編寫與實(shí)際相關(guān)的講義。還要為學(xué)生創(chuàng)造觀察實(shí)際教學(xué)和進(jìn)行實(shí)際教學(xué)研討的機(jī)會(huì)。在每年全國(guó)各地舉辦的各種類型教學(xué)觀摩會(huì)議與研討會(huì)議期間,最新教育理念指導(dǎo)下的授課方式會(huì)出現(xiàn),可以拓展學(xué)生的知識(shí)范圍,了解當(dāng)前的熱點(diǎn)問題和難點(diǎn)問題,把握學(xué)科的前沿動(dòng)態(tài)。也會(huì)有教育領(lǐng)域的專家學(xué)者蒞臨研討會(huì)現(xiàn)場(chǎng),給學(xué)生們提供直接交流的機(jī)會(huì)。觀摩活動(dòng)還可以是學(xué)生相互說課、相互評(píng)課的觀摩。學(xué)術(shù)講座可以幫助學(xué)生自由思考問題。讓學(xué)生帶著問題參加到教學(xué)實(shí)踐中去,帶著針對(duì)性在實(shí)踐中體驗(yàn)研究性學(xué)習(xí)。重視實(shí)踐環(huán)節(jié)的同時(shí)學(xué)生還要多讀經(jīng)典書,全面提升理論素養(yǎng),理論指導(dǎo)實(shí)踐,形成良性循環(huán)。

第4篇

在多年的教學(xué)中，我們看到，一方面大多數(shù)教育碩士很珍惜這樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，在校學(xué)習(xí)期間刻苦努力，注意多方面提升自己，而另一方面教學(xué)的實(shí)際效果并不樂觀，他們的學(xué)習(xí)多處于忙碌而盲目的“拿學(xué)分”狀態(tài)，對(duì)實(shí)際教學(xué)的反思幫助很小。這在很大程度上影響了教育碩士培養(yǎng)工作的深入開展。究其原因雖有多種，但課程設(shè)置的合理與否特別需要探討。從教育碩士的學(xué)習(xí)狀態(tài)、論文水平等方面來考慮，對(duì)課程設(shè)置的調(diào)整已經(jīng)到了十分迫切的地步。

問題一：外語課程比重偏大，且應(yīng)用性不強(qiáng)

在我國(guó)教育碩士課程設(shè)置計(jì)劃表中，外語課的比重顯得十分突出，開設(shè)學(xué)期為兩學(xué)期，學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)為160學(xué)時(shí)，占到了整個(gè)課時(shí)數(shù)的21％。作為研究生教育，要求具備一定的外語水平是無可厚非的，但在課程教學(xué)實(shí)施中，并沒有突顯出這門課程的應(yīng)用性，更難以體現(xiàn)對(duì)教育碩士提出的“能比較熟練地閱讀本專業(yè)的外文資料”的外語要求。尤其是第一學(xué)期，學(xué)生們把大量的學(xué)習(xí)時(shí)間放在英語上，學(xué)習(xí)的唯一目的就是通過考試。帶著這種生怕過不去的擔(dān)心憂慮，在專業(yè)課上似聽非聽的狀態(tài)，必然會(huì)影響其專業(yè)課的學(xué)習(xí)，這對(duì)于僅有一學(xué)年脫產(chǎn)學(xué)習(xí)寶貴時(shí)間的教育碩士來說，時(shí)間與效率效果反差太大。

問題二：課程理論灌輸多，針對(duì)實(shí)踐研究少

教育碩士是帶著一線教學(xué)中的許許多多困惑來學(xué)習(xí)的，他們渴望的課程是問題解決型的。“源自實(shí)踐，高于實(shí)踐”，這應(yīng)該是課程設(shè)置的出發(fā)點(diǎn)。對(duì)比美、英及我國(guó)香港地區(qū)的教育碩士課程設(shè)置，我們可以發(fā)現(xiàn)他們?cè)诮逃碚撜n程與技能、方法類課程的設(shè)置上與我國(guó)有著明顯的差別。比如，英國(guó)教育學(xué)位課程中，無論哪一學(xué)科方向，均沒有單設(shè)諸如教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等一類的教育理論課程，而是將這些原理、規(guī)律、方法技術(shù)等基礎(chǔ)知識(shí)有機(jī)地結(jié)合到了其他所有的課程之中。我國(guó)教育碩士從培養(yǎng)目的來看，需要更多關(guān)注的應(yīng)是其教學(xué)實(shí)踐的反思能力和教學(xué)技能的理論完善，因?yàn)榻逃T士是從實(shí)踐中來，還要回到實(shí)踐中去。當(dāng)然，理論學(xué)習(xí)是非常必要的，但脫離實(shí)際教學(xué)實(shí)踐的理論學(xué)習(xí)并不都適合他們的具體情況。如果以為我們的課程越講理論越解渴，就會(huì)偏離他們的實(shí)際情況，所以我們應(yīng)該增加針對(duì)實(shí)踐的研究性課程以適應(yīng)實(shí)踐需要。

問題三：學(xué)科交叉課程存在不足

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出，新一輪課程改革要“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、門類過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”，“并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需要，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。尤其是在初中階段具體設(shè)計(jì)了文理科綜合課程“科學(xué)”和綜合課程“歷史與社會(huì)”，以及在整個(gè)義務(wù)教育階段設(shè)計(jì)了綜合的“藝術(shù)”課程。這樣的背景對(duì)實(shí)施此類課程的教師提出了學(xué)科知識(shí)上的更高要求，即需要這些教師具備學(xué)科交叉的知識(shí)結(jié)構(gòu)。對(duì)于以現(xiàn)任中小學(xué)教師為培養(yǎng)對(duì)象的教育碩士課程，在課程設(shè)置中提供一些學(xué)科交叉課程，幫助其獲取在進(jìn)行實(shí)際教學(xué)中所需的交叉學(xué)科知識(shí)，反映基礎(chǔ)教育中這種變化的需要，是應(yīng)考慮的一個(gè)重要方面，忽視這種需要，必會(huì)在課程設(shè)置的完整性上存在不足。

問題四：課題研究及論文撰寫中存在誤區(qū)

全國(guó)教育碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)在《關(guān)于教育碩士專業(yè)學(xué)位論文標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定》中指出：教育碩士的論文“必須做到理論聯(lián)系實(shí)際”，“要運(yùn)用現(xiàn)代教育基本理論和學(xué)科教學(xué)或教育管理的基本理論、基本觀點(diǎn)，結(jié)合所學(xué)專業(yè)對(duì)基礎(chǔ)教育改革與中小學(xué)教學(xué)、教育管理中的問題進(jìn)行分析、研究并提出解決策略或方法”。在我們接觸到的教育碩士學(xué)位論文中，有一部分偏重于理論性研究，而不是從中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，他們丟掉了自己的優(yōu)勢(shì)，還以為如此研究才能顯示深度；還有一部分論文缺乏理論性，如同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。另外，由于平時(shí)缺乏教學(xué)研究和論文寫作經(jīng)驗(yàn)，論文格式、結(jié)構(gòu)等不太規(guī)范，這都影響了學(xué)位論文的質(zhì)量。

依據(jù)教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)課程設(shè)置提出的原則，從基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教育碩士課程設(shè)置的要求出發(fā)，結(jié)合近些年給教育碩士開專業(yè)必修課的體會(huì)，針對(duì)目前教育碩士課程設(shè)置中存在的一些問題，對(duì)比國(guó)內(nèi)外教育碩士課程設(shè)置的情況，提出以下課程設(shè)置及改進(jìn)的建議：

建議一：教育碩士課程總體設(shè)置構(gòu)想

在原有公共必修課程、專業(yè)必修課程、專業(yè)選修課程的基礎(chǔ)上，增加跨學(xué)科課程和教學(xué)實(shí)踐研究課程。設(shè)置“跨學(xué)科課程”的目的在于打通學(xué)科界限，豐富教育碩士的知識(shí)素養(yǎng)，拓寬他們的單一學(xué)科領(lǐng)域，為適應(yīng)中小學(xué)課程綜合化對(duì)教師提出的具有多門學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)和綜合能力的必然要求，構(gòu)建一個(gè)獲取的平臺(tái)。此類課程主要內(nèi)容設(shè)想為人文社科類、自然科學(xué)類、藝術(shù)類。人文社科類供藝術(shù)方向和理科方向教育碩士修讀，具體應(yīng)包含文學(xué)、歷史、哲學(xué)、法律、經(jīng)濟(jì)等基礎(chǔ)知識(shí)內(nèi)容；自然科學(xué)類供藝術(shù)方向和文科方向教育碩士修讀，具體應(yīng)包含數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理、地理、生物等應(yīng)用性基礎(chǔ)知識(shí)內(nèi)容；藝術(shù)類供文理科方向教育碩士修讀，具體應(yīng)包含音樂、美術(shù)、體育、藝術(shù)與設(shè)計(jì)等基礎(chǔ)知識(shí)內(nèi)容。設(shè)置“教學(xué)實(shí)踐”課程的目的在于把理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐運(yùn)用緊密聯(lián)系起來，互相促進(jìn)，更好地促進(jìn)教育碩士的專業(yè)化發(fā)展。

建議二：教育碩士課程設(shè)置的分類構(gòu)想

對(duì)公共必修類課程的設(shè)想：在原有政治、英語、教育學(xué)原理、教育方法和研究等課程的基礎(chǔ)上，調(diào)整課時(shí)比例、課程內(nèi)容。首先，減少英語課的學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)，并開設(shè)專業(yè)英語，包括專業(yè)詞匯，閱讀、評(píng)價(jià)專業(yè)外文資料的基本方法與步驟，英語專業(yè)論文的撰寫等內(nèi)容，以增強(qiáng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力。其次，調(diào)整教育類課程的內(nèi)容與比例，增加與基礎(chǔ)教育課程改革相聯(lián)系的教育理論內(nèi)容，引進(jìn)新的教育理念，以調(diào)整教育碩士的教育觀念。其三，增設(shè)一門計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)課程，作為教育碩士的公共必修課程，以多媒體課件制作，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、互聯(lián)網(wǎng)遠(yuǎn)程教學(xué)等為主要內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)實(shí)施教學(xué)的能力。

對(duì)專業(yè)必修類課程的設(shè)想：加重學(xué)科教育類課程，對(duì)學(xué)科專業(yè)課程應(yīng)刪繁就簡(jiǎn)，增加課程容量，突出重點(diǎn)，充分體現(xiàn)學(xué)科的前

沿知識(shí)和研究成果，減少課程比重。

對(duì)專業(yè)選修類課程的設(shè)想：可考慮打通各方向封閉開設(shè)的局面，學(xué)生可在任意方向選修專業(yè)選修課程，甚至打通教育碩士與其他研究生課程。在可能的情況下，修讀全日制研究生的某些課程。

教學(xué)實(shí)踐的設(shè)想：應(yīng)對(duì)教育碩士教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)和實(shí)踐內(nèi)容進(jìn)行具體的要求，為教育碩士提供對(duì)中小學(xué)各階段的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的了解，以彌補(bǔ)我國(guó)現(xiàn)階段教學(xué)中教師各管一段，缺乏前后了解和上下銜接的意識(shí)漏洞。具體應(yīng)包括在有經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)教師指導(dǎo)下，有組織的聽課、備課、有效的課程教學(xué)管理、實(shí)習(xí)課、學(xué)生作業(yè)評(píng)定、教學(xué)實(shí)踐和研討以及自我評(píng)價(jià)等實(shí)踐活動(dòng)。

對(duì)跨學(xué)科課程的設(shè)想：此類課程設(shè)想為人文社科、自然科學(xué)和藝術(shù)三種類型，分別提供給非本領(lǐng)域的教育碩士修讀。

建議三：教育碩士課程實(shí)施構(gòu)想

對(duì)于教育碩士的課程設(shè)置不僅要關(guān)注其結(jié)構(gòu)是否合理、能否反映其課程的價(jià)值和體現(xiàn)課程的預(yù)期目標(biāo)，同樣需要關(guān)注的是在課程設(shè)置改革的基礎(chǔ)上，打破舊的以傳授知識(shí)、講解理論為主，學(xué)術(shù)氣味濃厚的課程實(shí)施方法，在提高教育碩士教育教學(xué)理論的同時(shí)，以實(shí)施訓(xùn)練型和研究型的課程來培養(yǎng)他們高層次的學(xué)科教學(xué)能力、教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)研究能力。

其一，從課堂教學(xué)入手，打破施教者“坐而論道”、“滿堂灌”、“一講到底”的傳統(tǒng)授課形式，通過學(xué)生自學(xué)、課堂討論、教授釋疑的教學(xué)方法，增強(qiáng)教學(xué)的開放性，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和獨(dú)立性，加強(qiáng)課堂教學(xué)的雙邊互動(dòng)，尤其是在教育類課程和學(xué)科教育類課程中廣泛采用專題討論、案例教學(xué)的方式，改變學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，把以往以知識(shí)接受為主的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾鲃?dòng)探求知識(shí)、重視解決實(shí)際問題的學(xué)習(xí)方式，借助教育碩士已有的經(jīng)驗(yàn)激發(fā)學(xué)生對(duì)教育理論的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的能力和對(duì)教學(xué)的創(chuàng)新能力，使學(xué)生掌握教育科學(xué)的研究方法，培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)科研意識(shí)和能力。

其二，在教學(xué)實(shí)踐課程的實(shí)施上，突破大學(xué)的課堂局限，深入到中學(xué)，組織教育碩士進(jìn)行教學(xué)觀摩和研討，通過真實(shí)的教育實(shí)踐活動(dòng)，綜合訓(xùn)練他們的教學(xué)能力，在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)已有的技能進(jìn)行改造和完善，以適應(yīng)中小學(xué)基礎(chǔ)教育的新要求，同時(shí)提高各種現(xiàn)代教學(xué)培訓(xùn)手段，進(jìn)行教學(xué)的模擬實(shí)踐，為他們提供及時(shí)、直觀、全面的反饋，為他們直接觀察認(rèn)識(shí)自己的教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)一步分析研究教學(xué)技能和細(xì)節(jié)提供現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，提高訓(xùn)練效率、改善培訓(xùn)效果，真正把教學(xué)實(shí)踐放到重要的位置，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，完成“實(shí)踐一理論一實(shí)踐”的循環(huán)。

其三，真正將教育碩士論文過程作為課程來加以實(shí)施。教育碩士的論文過程是一項(xiàng)重要的課程學(xué)習(xí)過程，教育碩士的論文不僅要反映其學(xué)術(shù)的水平，更為重要的是在其論文過程中，通過導(dǎo)師的指導(dǎo)和學(xué)生的寫作過程，培養(yǎng)他們的研究意識(shí)和科研能力，掌握科學(xué)的研究方法，同時(shí)也會(huì)使他們?cè)趯淼慕虒W(xué)中更好地指導(dǎo)中小學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)。通過“論文寫作”課的實(shí)施過程，促使教育碩士在課程結(jié)束之后，學(xué)會(huì)梳理、總結(jié)、提煉，學(xué)會(huì)用正確的觀點(diǎn)把自己的研究成果科學(xué)地、清晰地、系統(tǒng)地、符合邏輯地加以表述。

建議四：教育碩士課程評(píng)價(jià)構(gòu)想

第5篇

關(guān)鍵詞：教育碩士研究生；導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)與管理；模式探索

中圖分類號(hào)：G643 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）45-0237-02

高校教育研究生教育是一種多學(xué)科、多專業(yè)、相互配合和相互支撐的系統(tǒng)性教育培養(yǎng)工作。在這樣的復(fù)雜教育工程中，教育碩士導(dǎo)師隊(duì)伍起著核心主導(dǎo)作用。研究生指導(dǎo)教師是培養(yǎng)教育碩士研究生教學(xué)工作中的主要組織者和實(shí)施者，其思想道德素質(zhì)、學(xué)術(shù)水平、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)和實(shí)踐能力、工作作風(fēng)直接影響著教育碩士研究生的教學(xué)質(zhì)量。加強(qiáng)指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)，是高校教育碩士培養(yǎng)工作中最基本的學(xué)科建設(shè)，建立一支教學(xué)水平一流、科研能力很強(qiáng)、職稱、學(xué)歷、年齡結(jié)構(gòu)科學(xué)合理、專兼結(jié)合的導(dǎo)師隊(duì)伍，對(duì)提高高校教育碩士研究生培養(yǎng)工作的質(zhì)量具有重要的意義。

一、教育碩士研究生導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)與管理模式中存在的問題

（一）研究生導(dǎo)師多偏重于學(xué)術(shù)型

多數(shù)高校對(duì)教育碩士的招生和培養(yǎng)工作時(shí)間不長(zhǎng)，指導(dǎo)教師中大多數(shù)是由本校高職稱、高學(xué)歷的學(xué)術(shù)帶頭人組成。大都指導(dǎo)教師習(xí)慣用培養(yǎng)學(xué)術(shù)性碩士的方式培養(yǎng)教育碩士，他們更注重傳授專業(yè)知識(shí)和培養(yǎng)科研究能力，而忽視了教學(xué)水平和教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)、對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)確，將教育碩士按學(xué)術(shù)型碩士培養(yǎng)方式培養(yǎng)。教育碩士屬于專業(yè)學(xué)位，是相對(duì)于學(xué)術(shù)性學(xué)位而言與相應(yīng)的學(xué)術(shù)性學(xué)位處于同一層次，培養(yǎng)規(guī)格各有側(cè)重，其主要培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)特定職業(yè)的實(shí)際需求的應(yīng)用型高層次專門人才。因此，教育碩士專業(yè)學(xué)位具有明顯的職業(yè)性。另外，部分高校教師對(duì)中小學(xué)教育的實(shí)際教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)情況了解不深，脫離了基礎(chǔ)教育實(shí)際，也沒有深入到中小學(xué)去做教學(xué)培養(yǎng)方面的調(diào)研，只是簡(jiǎn)單地運(yùn)用傳統(tǒng)思維模式去分析問題、解決問題。對(duì)新課程改革認(rèn)識(shí)和研究不足、不深刻。

（二）建立和實(shí)施雙導(dǎo)師制

“雙導(dǎo)師制”已成為各高校培養(yǎng)單位培養(yǎng)教育碩士的普遍模式，并產(chǎn)生了一定的成效?！半p導(dǎo)師制”的優(yōu)點(diǎn)在于對(duì)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐能力方面提高很快，能緩解就業(yè)壓力，提高就業(yè)率；但在“雙導(dǎo)師制”的執(zhí)行過程中仍然存在許多問題。如，校外導(dǎo)師的課程大多安排在周末或晚上，不利于學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率和正常的周末休息；對(duì)校外導(dǎo)師考核與管理辦法的難以做到嚴(yán)格和高效率。

二、建立科學(xué)合理的建設(shè)和管理教育碩士研究生導(dǎo)師隊(duì)伍建議

（一）采取多種符合實(shí)際的有效措施和管理辦法來加強(qiáng)導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)

為了保證教育碩士教學(xué)質(zhì)量和實(shí)踐教學(xué)能力水平，保持教育碩士教學(xué)培養(yǎng)工作的持續(xù)發(fā)展，采取科學(xué)合理的管理辦法，建立一支教學(xué)水平一流、科研能力很強(qiáng)、職稱、學(xué)歷、年齡結(jié)構(gòu)科學(xué)合理、專兼結(jié)合的導(dǎo)師隊(duì)伍有重要意義。

1.制定切實(shí)可行科學(xué)合理的教育碩士導(dǎo)師隊(duì)伍發(fā)展規(guī)劃。根據(jù)教育碩士研究生培養(yǎng)規(guī)律，結(jié)合學(xué)科發(fā)展規(guī)劃的制定和實(shí)施，成立學(xué)科帶頭人崗位，建立以學(xué)科帶頭人為負(fù)責(zé)制的中青年教師組組成的學(xué)科教學(xué)專題研究團(tuán)隊(duì)，共同完成學(xué)科教育研究生的培養(yǎng)工作。構(gòu)成思想道德素養(yǎng)高、科研水平強(qiáng)、年齡和職稱結(jié)果合理的可持續(xù)發(fā)展的碩士研究生導(dǎo)師梯隊(duì)。同時(shí)增加經(jīng)費(fèi)來培養(yǎng)青年教師的培養(yǎng)力度，有目標(biāo)有計(jì)劃地選派中青年教師到國(guó)內(nèi)外知名院校訪學(xué)或進(jìn)修，使其開闊學(xué)術(shù)視野，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

2.嚴(yán)格執(zhí)行導(dǎo)師遴選高標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行動(dòng)態(tài)管理機(jī)制。導(dǎo)師遴選應(yīng)在以思想道德素養(yǎng)好、科研水平高為前提下，堅(jiān)持“明確標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)格程序、公平公正、寧缺毋濫”的原則下進(jìn)行。堅(jiān)持淡化學(xué)術(shù)科研水平要求，強(qiáng)化對(duì)教學(xué)教改方面的科研水平的研究力度，重視對(duì)教學(xué)工作及成果的評(píng)價(jià)。結(jié)合高校實(shí)際遴選那些具有現(xiàn)代教育觀念，有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，擔(dān)任教育碩士研究生導(dǎo)師。對(duì)導(dǎo)師實(shí)行動(dòng)態(tài)管理，定期對(duì)導(dǎo)師進(jìn)行審核。對(duì)達(dá)不到學(xué)校要求的導(dǎo)師要停止招生。

3.組建教育碩士校外導(dǎo)師隊(duì)伍。校內(nèi)教育碩士研究生指導(dǎo)教師理論科研水平較高，但多數(shù)缺乏中小學(xué)實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；而校外兼職指導(dǎo)教師具有豐富的中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)手段方法多種多種，但缺乏系統(tǒng)的理論研究能力，因此，可采取校內(nèi)導(dǎo)師與校外兼職導(dǎo)師組成導(dǎo)師組，校外導(dǎo)師應(yīng)從教育碩士教學(xué)實(shí)踐基地中的中小學(xué)中遴選實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的教師遴選出。來共同完成對(duì)教育碩士培養(yǎng)模式，共同承擔(dān)教育碩士論文課題選題和指導(dǎo)工作，共同參與教育碩士研究生的教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。校內(nèi)導(dǎo)師負(fù)責(zé)培養(yǎng)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和研究生日常學(xué)習(xí)管理，校外導(dǎo)師負(fù)責(zé)研究生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)工作。

（二）建立符合教育規(guī)律的管理制度鞏固教學(xué)能力培養(yǎng)的中心地位，保障教育研究生培養(yǎng)工作可持續(xù)發(fā)展

1.明確培養(yǎng)研究生的實(shí)踐教學(xué)技能和研究中小學(xué)教學(xué)過程中存在問題的能力是培養(yǎng)學(xué)科教育研究生的“核心”工程。常態(tài)化抓教育碩士教學(xué)質(zhì)量作為教學(xué)管理的最基礎(chǔ)工作，也是最重點(diǎn)工作。加大教學(xué)工作條件、導(dǎo)師組辦公條件的投入；優(yōu)化教學(xué)資源的配置；加大校內(nèi)校外導(dǎo)師的引進(jìn)、培養(yǎng)。完善人才激勵(lì)機(jī)制、建立教學(xué)獎(jiǎng)懲制度。對(duì)教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題要及時(shí)發(fā)現(xiàn)、及時(shí)加以解決，來鞏固教學(xué)能力培養(yǎng)的中心地位，保障教育研究生培養(yǎng)工作可持續(xù)發(fā)展。

2.完善對(duì)管理崗服務(wù)人員、導(dǎo)師組和研究生的考核管理激勵(lì)制度。制訂并完善《教育碩士研究生指導(dǎo)教師教學(xué)工作規(guī)范》、《指導(dǎo)教師考核獎(jiǎng)懲辦法》和《研究生考核管理辦法》等制度，明確教育碩士教學(xué)目標(biāo)，落實(shí)教學(xué)過程中各個(gè)環(huán)節(jié)的監(jiān)督檢查制度。對(duì)負(fù)責(zé)任的導(dǎo)師組要進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，同時(shí)對(duì)不負(fù)責(zé)任、不認(rèn)真指導(dǎo)教育碩士的導(dǎo)師組相應(yīng)的懲處、甚至取消資格，使教育碩士導(dǎo)師也要“能上能下”。

3.建立學(xué)生評(píng)教制度，對(duì)評(píng)教結(jié)果低的教師，組織專家組進(jìn)行改導(dǎo)師各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)檢查評(píng)估，對(duì)他教學(xué)工作進(jìn)行客觀公正的評(píng)估。避免學(xué)生惡意的打擊報(bào)復(fù)教師。對(duì)符合實(shí)際的導(dǎo)師進(jìn)行限期整改或進(jìn)修學(xué)習(xí)來提升自身的教學(xué)能力；對(duì)教學(xué)能力差的導(dǎo)師轉(zhuǎn)崗或取消教師資格。

綜上所述，由于多數(shù)高校教育碩士專業(yè)招生培養(yǎng)工作時(shí)間不長(zhǎng)，培養(yǎng)過程中存在一些問題是在所難免的，有些是客觀原因造成的，有些是我們管理人員重視不夠造成的。但是為了保質(zhì)保量的完成教育研究生的培養(yǎng)工作，培養(yǎng)社會(huì)所需要的高層次專業(yè)人才，需要我們加強(qiáng)制度建設(shè)。需要建立一支人員思想道德素養(yǎng)好、科研水平高、年齡和職稱結(jié)構(gòu)合理的導(dǎo)師隊(duì)伍，真正地做到為基層教育服務(wù)，為區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

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第6篇

芬蘭自1917年獨(dú)立以來，就非常重視教育的發(fā)展，不斷通過制定一系列教育法案來推進(jìn)教育改革。1921年，政府制定了第一部《義務(wù)教育法》，進(jìn)而在全國(guó)推行免費(fèi)的義務(wù)教育制度。1965年，芬蘭教師教育改革委員會(huì)成立，并確立了教師教育改革的開端，提出教師培訓(xùn)的基本方針，指出教師要不斷通過加強(qiáng)進(jìn)修來提高教學(xué)品質(zhì)，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。1971年，芬蘭頒布《教師教育法令》，規(guī)定義務(wù)教育階段所有的教師教育由八所綜合大學(xué)負(fù)責(zé)，使得教師教育與教師培訓(xùn)成為教育政策法規(guī)的有機(jī)組成部分。1972年，芬蘭開始綜合學(xué)校改革，將文法中學(xué)和義務(wù)教育學(xué)校合并成九年一貫制的綜合學(xué)校，綜合學(xué)校的產(chǎn)生與發(fā)展有效地推動(dòng)了教師教育的改革。1979年，芬蘭頒布法令進(jìn)行高等教育課程與學(xué)位改革，提出要將中小學(xué)教師的培養(yǎng)學(xué)位提升至碩士層次。2005年，為配合博洛尼亞進(jìn)程，芬蘭頒布《大學(xué)學(xué)位法》，開始采用歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，高等教育開始分成學(xué)士、碩士?jī)蓚€(gè)階段。至此，芬蘭中小學(xué)教師教育碩士化制度已經(jīng)得到基本完善。

芬蘭中小學(xué)教師教育碩士化制度的內(nèi)容

廣泛地說，芬蘭中小學(xué)教師教育碩士化制度主要包括教師教育目標(biāo)、入學(xué)篩選機(jī)制、課程內(nèi)容規(guī)劃以及教育實(shí)習(xí)制度。在過去幾十年間，芬蘭政府和有關(guān)教育部門運(yùn)用這些制度積極開展工作，保障了中小學(xué)教師教育碩士化制度的有效落實(shí)。

1.適切的教師教育目標(biāo)

芬蘭教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)就是通過高質(zhì)量的教師教育培訓(xùn)課程，培養(yǎng)、培訓(xùn)高素質(zhì)、具有專業(yè)水準(zhǔn)、擁有教學(xué)專長(zhǎng)的教師，并且確保教師終身從教[1]。教師不斷增強(qiáng)的專業(yè)性，要求其應(yīng)用不同的學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)做好準(zhǔn)備，利用研究性知識(shí)為教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展服務(wù)，同時(shí)能夠與其他教師進(jìn)行協(xié)同教學(xué)，相互交流經(jīng)驗(yàn)，并形成教師對(duì)自我專業(yè)發(fā)展的認(rèn)同，加強(qiáng)與學(xué)生以及社會(huì)的溝通能力。芬蘭教師工作背景的變化，需要教師與有特殊需要的學(xué)生進(jìn)行深入交往、與多元文化主義磨合、與學(xué)校社區(qū)以及家庭開展合作、在環(huán)境中學(xué)習(xí)和實(shí)踐。這些目標(biāo)的達(dá)成都要求教師在教學(xué)實(shí)踐中，結(jié)合自身實(shí)際，持續(xù)開展以研究為本的活動(dòng)，把教育理論與日常實(shí)際工作整合起來?；诖?，芬蘭提出了“以研究為本的教師教育”培養(yǎng)目標(biāo)，目的就是培養(yǎng)研究型教師。

2.嚴(yán)格的入學(xué)篩選機(jī)制

在芬蘭，教師是較受尊重與滿意度較高的職業(yè)之一，有26%的人希望以教師作為自己的職業(yè)[2]。因此，每年班級(jí)教師和學(xué)科教師的招生錄取比例非常低。要進(jìn)入大學(xué)參加班級(jí)教師或者學(xué)科教師的培訓(xùn)，申請(qǐng)者必須提供入學(xué)測(cè)試分?jǐn)?shù)，或者是相應(yīng)的職業(yè)資格證明。入學(xué)程序主要分成兩個(gè)部分：第一部分是全國(guó)性征選，申請(qǐng)者需要提供大學(xué)入學(xué)測(cè)試分?jǐn)?shù)、高中畢業(yè)證書、相關(guān)的職業(yè)資格證書等等；第二部分是各個(gè)大學(xué)的自主考試，主要包括對(duì)申請(qǐng)學(xué)生的論文、試講等方面進(jìn)行測(cè)試，以選擇適合的學(xué)生接受中小學(xué)教師的職前教育。與此同時(shí)，芬蘭也在進(jìn)行教師教育政策的改革與完善。芬蘭大學(xué)教育系通過高中畢業(yè)會(huì)考來選擇成績(jī)最好的學(xué)生，這樣就造成錄取比例低、且女生因?yàn)槌煽?jī)好于男生而有更大機(jī)會(huì)申請(qǐng)成功的現(xiàn)象。針對(duì)學(xué)業(yè)成就高的學(xué)生未必成為好教師以及師范生男女比例失調(diào)的現(xiàn)象，芬蘭改革招生考試制度，實(shí)行教育系的聯(lián)合招生考試，讓更多成績(jī)中等的男生進(jìn)入面試環(huán)節(jié)，獲得成功的機(jī)會(huì)。同時(shí)采取整合性評(píng)定方式，充分考量學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備以及閱讀思考、研究反思的能力。通過會(huì)考的學(xué)生都必須接受心理測(cè)試，以衡量其心理素質(zhì)是否適合接受培訓(xùn)并勝任未來教學(xué)專業(yè)人員所需要的人格特質(zhì)與能力[3]。

3.整合的課程內(nèi)容規(guī)劃

芬蘭各大學(xué)教育學(xué)系都非常重視師范生課程內(nèi)容的規(guī)劃，如赫爾辛基大學(xué)進(jìn)行了有益的探索。芬蘭的小學(xué)教師也稱為班級(jí)教師，要求畢業(yè)生能夠勝任1～6年級(jí)的基礎(chǔ)教育，為了承擔(dān)職責(zé)，他們需要教育教學(xué)方面的知識(shí)，比如學(xué)校管理、組織和運(yùn)作[4]。其班級(jí)教師教育培養(yǎng)學(xué)生多才多藝的專長(zhǎng)，讓他們學(xué)會(huì)如何開展自己的工作，支持其發(fā)展自身的教育學(xué)反思，促進(jìn)其成為研究型教師。教師教育是基于互動(dòng)研究的，包括小型講座、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和研究。赫爾辛基大學(xué)2008年修訂的班級(jí)教師教育課程，秉持了兩級(jí)學(xué)位體制，要求學(xué)生修完180個(gè)學(xué)士學(xué)位學(xué)分和120個(gè)碩士學(xué)位學(xué)分，總共需要5年時(shí)間，其中包括4個(gè)大的部分：通信研究（Communicationstudiesandorientationstudies，25CR）、教育主修課程（Mainsubjectstudiesineducation，140CR）、輔修課程（Minorsubjectstudies，60CR）、選修輔修課程和個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃（Optionalminorsubjectandoptionalstudies，75CR）[5]。芬蘭中學(xué)教師又稱為學(xué)科教師，其目的是培養(yǎng)基礎(chǔ)教育和普通高中教育的學(xué)科教師，主要負(fù)責(zé)綜合學(xué)校7～9年級(jí)以及高中10～12年級(jí)的教學(xué)。綜合學(xué)校和普通高中教育的教師教育教學(xué)研究包含25個(gè)學(xué)分的基礎(chǔ)研究和35個(gè)學(xué)分的過渡研究，作為一項(xiàng)規(guī)則，學(xué)生需要接受為期一年的全日制課程教育，其中包括練量需要實(shí)踐的教學(xué)[6]。芬蘭學(xué)生在PISA測(cè)試中的優(yōu)異成績(jī)?cè)诤艽蟪潭壬系靡嬗诮處熃逃撸薪處熃逃n程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容都以研究和證據(jù)為基礎(chǔ)的方向，使教師學(xué)會(huì)以分析和開放的態(tài)度，制訂自己的教學(xué)和學(xué)習(xí)方案。學(xué)科課程包括學(xué)科教師的教育輔修課程、教學(xué)學(xué)科課程、不同學(xué)科課程以及語言和溝通課程等等，具體包括主修所教的至少120個(gè)學(xué)分的教學(xué)科目以及完成至少60個(gè)學(xué)分的科目學(xué)習(xí)，并完成相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的碩士論文，且要學(xué)習(xí)所教科目領(lǐng)域的研究方法。學(xué)科教師能夠熟練地計(jì)劃、評(píng)估、實(shí)施、發(fā)展教學(xué)，并且能夠?qū)⑸鐣?huì)背景、學(xué)校環(huán)境、師生要素以及課堂教學(xué)等因素結(jié)合起來進(jìn)行考慮，發(fā)展教師個(gè)人的教學(xué)哲學(xué)。歸納起來，芬蘭中小學(xué)教師教育課程的主要內(nèi)容包括教育類課程、主修課程、輔修課程以及語言和通訊（詳見表1）。

4.規(guī)范的教育實(shí)習(xí)制度

芬蘭的大學(xué)教育學(xué)系非常重視學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，并建立了規(guī)范的教育實(shí)習(xí)制度。芬蘭中小學(xué)教師教育課程包括大約20個(gè)學(xué)分的教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，其目的是在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生掌握專業(yè)技能。教學(xué)實(shí)踐根據(jù)教師教育各個(gè)階段的時(shí)間安排，依照實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)，由大學(xué)教師、大學(xué)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師或當(dāng)?shù)貙W(xué)校的教師進(jìn)行監(jiān)督，可以分為基本實(shí)踐、日常學(xué)校實(shí)踐以及教學(xué)實(shí)踐三個(gè)部分。在基本實(shí)踐期間，學(xué)生不斷適應(yīng)不同科目的教學(xué)，掌握不同的教學(xué)方式，以及獲得教學(xué)評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)的技能，而在日常學(xué)校實(shí)踐和最終的教學(xué)實(shí)踐階段，就是要擴(kuò)展學(xué)生把教學(xué)作為一個(gè)教師的專業(yè)和不同方式的工作的觀點(diǎn)[8]。在教學(xué)實(shí)踐中，向不同社會(huì)背景、個(gè)性差異的學(xué)生教授課程內(nèi)容，并根據(jù)教學(xué)和學(xué)習(xí)情況，找出實(shí)踐過程中的不足（詳見表2）。

芬蘭中小學(xué)教師教育碩士化制度對(duì)我國(guó)的啟示

教師教育的發(fā)展總是承載著特定的價(jià)值追求的，為此就必須在借鑒與本土實(shí)踐、歷史與未來的邏輯規(guī)約中，堅(jiān)持融合和創(chuàng)新的視角，不斷推進(jìn)教師教育制度的革新。芬蘭中小學(xué)教師教育碩士化制度為我們?cè)诮處煂W(xué)歷層次提升、培養(yǎng)目標(biāo)厘定、招考制度創(chuàng)新等方面提供了有益的啟示與借鑒。

1.提升中小學(xué)教師的學(xué)歷層次

芬蘭通過將中小學(xué)教師教育提升至碩士層次，有效地提高了教師的專業(yè)水準(zhǔn)。芬蘭教師教育在大學(xué)階段重視學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)等內(nèi)容性知識(shí)的教授，而在碩士階段則強(qiáng)調(diào)研究性知識(shí)的教授，教給他們進(jìn)行教學(xué)研究的策略和方法，使其能夠在日后的教學(xué)實(shí)踐中用專業(yè)的眼光思考教育教學(xué)問題。自改革開放以來，我國(guó)教師教育得到了長(zhǎng)足發(fā)展，中小學(xué)教師教育學(xué)歷層次已經(jīng)由中等師范教育轉(zhuǎn)向高等師范教育，師范大學(xué)（或?qū)W院）教育系重視關(guān)于學(xué)科知識(shí)以及教育學(xué)知識(shí)課程的設(shè)置，相比于芬蘭教師教育課程規(guī)劃，我國(guó)大學(xué)層級(jí)定位的中小學(xué)教師教育忽視了教學(xué)研究知識(shí)的傳授。因此，未來我國(guó)教師教育改革必須提升至碩士層次，通過提高學(xué)生的學(xué)歷層次來提高教師的專業(yè)水準(zhǔn)，從而推動(dòng)中小學(xué)教育質(zhì)量的提升。

2.確立研究型教師的培養(yǎng)目標(biāo)

教師必須進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)反思與批判能力、多元思考的能力，在課堂教學(xué)中擁有發(fā)現(xiàn)問題、研究與分析問題以及解決問題的能力，在教學(xué)過程中不斷自我省思、自我解決問題，同時(shí)增強(qiáng)自身專業(yè)能力，進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，同時(shí)能夠協(xié)助學(xué)生成長(zhǎng)，促進(jìn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)。具體來說，以研究為基礎(chǔ)的教師教育是指將研究要素貫穿于整個(gè)教師教育培養(yǎng)方案，教師教育全部課程都要和研究相統(tǒng)整，其終極目標(biāo)是培養(yǎng)自主、反思與研究型的教師[9]。這樣，教師就能夠每天帶著研究意識(shí)進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，不斷審視與檢討自己的教學(xué)實(shí)踐，思考應(yīng)該怎樣進(jìn)行教學(xué)。芬蘭教師教育課程的目的就在于發(fā)展師范生的研究性思維以及綜合運(yùn)用研究方法的能力，使他們能夠根據(jù)研究的標(biāo)準(zhǔn)來行動(dòng)與思考[10]。

第7篇

關(guān)鍵詞：職教碩士，內(nèi)涵，現(xiàn)狀，培養(yǎng)策略，培養(yǎng)模式

中圖分類號(hào)：G451.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、引言

2000年和2002年，國(guó)務(wù)院分別頒發(fā)《中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位制定培養(yǎng)方案的指導(dǎo)意見》和《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》等文件，旨在進(jìn)一步提升職業(yè)學(xué)校師資隊(duì)伍的學(xué)歷水平，并促進(jìn)技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。十多年來，全國(guó)已建設(shè)國(guó)家級(jí)職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地93個(gè)、地方職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地300多個(gè)、教師專業(yè)技能培訓(xùn)示范單位8個(gè)、教師企業(yè)實(shí)踐單位10個(gè)，超過30所院校的113個(gè)專業(yè)培養(yǎng)出了一批優(yōu)秀的碩士畢業(yè)生，職業(yè)教育領(lǐng)域取得了豐碩的成果，職教人才的培養(yǎng)走進(jìn)了更高的層次。但是職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域的碩士培養(yǎng)作為一個(gè)還處于起步階段的新生事物，在培養(yǎng)過程中出現(xiàn)了諸多亟待解決的問題和矛盾。

二、職教碩士的內(nèi)涵

（一）中職碩士與職教碩士

目前，國(guó)家并未對(duì)中職碩士與職教碩士有明確的定義，對(duì)于《中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位制定培養(yǎng)方案的指導(dǎo)意見》中所提及的碩士類型，約定俗成叫做中職碩士；本文所討論的碩士類型在中職碩士的基礎(chǔ)上，擴(kuò)充了其內(nèi)涵，以下稱做職教碩士。

（二）職教碩士的培養(yǎng)對(duì)象

隨著國(guó)家職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展，以及各類職教師資培養(yǎng)單位的建立，職教碩士的培養(yǎng)對(duì)象范圍在逐漸發(fā)生著改變。從早期面向中職學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位人員，今后可能會(huì)逐步包含應(yīng)屆畢業(yè)生直接攻讀碩士學(xué)位和往屆畢業(yè)生繼續(xù)攻讀碩士學(xué)位人員。由此可見，職教碩士培養(yǎng)對(duì)象今后很可能有兩類，一類是在中職學(xué)校或企業(yè)單位具備一定工作經(jīng)驗(yàn)的往屆畢業(yè)生，另一類是直接攻讀職教碩士的應(yīng)屆生畢業(yè)生。在支持中職學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位的同時(shí)也應(yīng)該鼓勵(lì)其他類型的對(duì)象參加培養(yǎng)，特別是在企業(yè)單位有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并在中職學(xué)校兼職教學(xué)的往屆畢業(yè)生。

（三）職教碩士的定位

職教碩士到底屬于何種性質(zhì)的學(xué)位，國(guó)家相關(guān)制度并沒有明確的規(guī)定，各個(gè)培養(yǎng)單位也沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，但是根據(jù)現(xiàn)有的相關(guān)授予制度，大體上有三類。一是采用統(tǒng)考方式入學(xué)，經(jīng)過培養(yǎng)以在職申請(qǐng)學(xué)位的形式獲得學(xué)術(shù)學(xué)位；二是考慮其服務(wù)職教領(lǐng)域的特點(diǎn)，將其與教育碩士、工程碩士一樣劃為專業(yè)學(xué)位；三是將其看作一種在一定學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)學(xué)位，即“專業(yè)學(xué)位+學(xué)術(shù)學(xué)位”的類型。湖北工業(yè)大學(xué)李夢(mèng)卿、同濟(jì)大學(xué)陳祝林等學(xué)者認(rèn)為，職教碩士不能夠簡(jiǎn)單地授予獨(dú)立的學(xué)位，而是要根據(jù)職教碩士學(xué)術(shù)型和應(yīng)用型兩者兼有的特點(diǎn)，將職教碩士定位為在職教專業(yè)學(xué)位下不同應(yīng)用方向的專業(yè)學(xué)位；前天津工程師范學(xué)院周明星等學(xué)者更是提出了“職業(yè)技術(shù)教育碩士”制度的構(gòu)想；通過北京師范大學(xué)和震博士的調(diào)查，分別有70%和80%的學(xué)員認(rèn)為用教育學(xué)碩士標(biāo)準(zhǔn)要求中職教師并不合適且需要針對(duì)職教碩士設(shè)計(jì)一種新的學(xué)位制度。因此，十分有必要參照教育學(xué)碩士學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)一種專門針對(duì)職業(yè)學(xué)校的學(xué)位制度。

三、 職教碩士培養(yǎng)的現(xiàn)狀

盡管各個(gè)培養(yǎng)單位圍繞職教碩士的培養(yǎng)要求做出了諸多嘗試并取得了一定成果，但是由于暫無標(biāo)準(zhǔn)可依，在職教碩士培養(yǎng)過程中或多或少出現(xiàn)了一些問題與矛盾。

（一）沒有創(chuàng)新的課程設(shè)置

由于人們對(duì)傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型碩士學(xué)位的青睞，現(xiàn)在各個(gè)培養(yǎng)單位主要沿用傳統(tǒng)碩士學(xué)位的培養(yǎng)體系，在教學(xué)計(jì)劃上基本采用學(xué)術(shù)型或?qū)I(yè)型碩士所設(shè)課程加上幾門教育學(xué)課程，于是就出現(xiàn)了課程設(shè)置與培養(yǎng)目標(biāo)不相適應(yīng)的問題，無法凸顯職教碩士的培養(yǎng)目標(biāo)和特色；特別是畢業(yè)論文設(shè)置情況，很多培養(yǎng)單位要求學(xué)員按照學(xué)術(shù)型碩士論文的標(biāo)準(zhǔn)完成。在這種傳統(tǒng)思維的導(dǎo)向下，職教碩士培養(yǎng)就很容易走回學(xué)科培養(yǎng)的老路。

（二）缺乏靈活多樣的教學(xué)方式

隨著職業(yè)教育的進(jìn)一步發(fā)展，職教碩士學(xué)員的內(nèi)涵將會(huì)發(fā)生很大改變，這就使得職教碩士學(xué)員在專業(yè)背景、工作經(jīng)歷、年齡、來源等方面存在巨大的差異。目前，許多培養(yǎng)單位依然在沿用面向普通碩士的教學(xué)方法，且很少根據(jù)培養(yǎng)對(duì)象的具體情況制定更加靈活的教學(xué)方法和手段。不同于普通的學(xué)員，職教碩士學(xué)員一般是來自中職學(xué)校的專兼職教師，具備一定的職稱、專業(yè)背景和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是其科研能力、專業(yè)基礎(chǔ)等方面的水平都參差不齊。所以，在實(shí)際教學(xué)中必須采用靈活的教學(xué)方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)員主觀能動(dòng)性，兼顧不同學(xué)員之間的層次差異，讓水平相對(duì)較高的學(xué)員盡早參與課題的研究進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，讓基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的學(xué)員通過教師講授、指導(dǎo)閱讀、合作進(jìn)行課題研究等學(xué)習(xí)方式，盡快提高專業(yè)素養(yǎng)與科研水平。

（三）難以體現(xiàn)培養(yǎng)特色

為中職學(xué)校培養(yǎng)“雙師型”骨干教師和專業(yè)帶頭人是職教碩士教育的最終目的，同時(shí)也是職教辦學(xué)的需求所在。這就要求職教碩士除了提升專業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)水平以外，還需要對(duì)職業(yè)教育學(xué)相關(guān)知識(shí)有較深刻的理解，并且具備較強(qiáng)的課程開發(fā)、實(shí)操、教育科研等方面的能力。但是由于以下幾個(gè)原因，“雙師型”的特色很難體現(xiàn)在職教碩士教育中。首先，由于受到教學(xué)方式的限制，職教碩士的培養(yǎng)模式缺乏針對(duì)性；其次，許多培養(yǎng)單位并不注重學(xué)員取得更高級(jí)別的職業(yè)資格證；最后，一些培養(yǎng)單位特別是非師范類高校，無法提供足夠的職業(yè)教育學(xué)方面的師資。

（四）突出的工學(xué)矛盾

從培養(yǎng)單位課程設(shè)置的角度來看，要求職教碩士學(xué)員能夠進(jìn)行脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，較為系統(tǒng)地進(jìn)行課程的學(xué)習(xí)；但是從學(xué)員的原工作單位角度來看，為了減小脫產(chǎn)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)校教學(xué)管理工作的影響，就會(huì)希望學(xué)員能夠盡可能縮短學(xué)習(xí)的時(shí)間；從學(xué)員本身立場(chǎng)來看，即使自己有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望，但是由于原工作單位的需求，也不得不顧此失彼；那么上述情況就會(huì)引發(fā)非常突出的工學(xué)矛盾?？紤]到職教碩士培養(yǎng)的特殊性，所有培養(yǎng)階段的安排必須靈活且能夠相互協(xié)調(diào)，既可以根據(jù)培養(yǎng)需要進(jìn)行集中上課，又可以邊工作邊學(xué)習(xí)，在保證學(xué)員具備充足的課程學(xué)習(xí)時(shí)間的同時(shí)還能滿足原單位的工作安排。

四、職教碩士培養(yǎng)策略探析

職教碩士教育的發(fā)展現(xiàn)狀暴露出諸多問題和矛盾，因此培養(yǎng)單位在制定培養(yǎng)方案前有必要根據(jù)實(shí)際情況制定對(duì)應(yīng)的策略，減輕甚至規(guī)避這些問題所帶來的影響。

（一） 重視專業(yè)化的技能水平

1、凸顯課程的針對(duì)性和專業(yè)性

更好地提高學(xué)員的職業(yè)技能是職教碩士培養(yǎng)的主要目的之一。如果中職學(xué)校教師未能掌握嫻熟的技能，其學(xué)生也就無法掌握良好的操作技能。因此，學(xué)員必須意識(shí)到，學(xué)生需要掌握的技能，自己要先熟練甚至精通，并積極向“產(chǎn)學(xué)研”一體化的“雙師型”教師轉(zhuǎn)變以滿足實(shí)際教學(xué)工作的需求。那么在職教碩士培養(yǎng)課程的設(shè)計(jì)上，需要根據(jù)各個(gè)地區(qū)產(chǎn)業(yè)化的特點(diǎn)以及各中職學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐情況，適當(dāng)開設(shè)由相關(guān)行業(yè)專家授課、對(duì)教育實(shí)踐具有指導(dǎo)意義且專業(yè)性較強(qiáng)的實(shí)踐課程，以此提高課程的針對(duì)性和專業(yè)性。

2、重視實(shí)際教學(xué)技能的提升

有相當(dāng)一部分中職學(xué)校教師并非師范類專業(yè)畢業(yè)，造成教學(xué)理論、經(jīng)驗(yàn)、技巧缺乏的現(xiàn)狀。那么在職教碩士培養(yǎng)過程中，應(yīng)當(dāng)側(cè)重提高學(xué)員的教學(xué)能力，豐富教學(xué)技巧。通過各類觀摩實(shí)踐的機(jī)會(huì)，引入先進(jìn)的教學(xué)方法，并反復(fù)揣摩教育教學(xué)技巧，使學(xué)員能夠正確了解自身教學(xué)工作的缺陷，更加主動(dòng)地去學(xué)習(xí)和研究新的教育理念和教學(xué)技巧，以充實(shí)自己的教學(xué)思想，培養(yǎng)注重教學(xué)研究的習(xí)慣。

3、設(shè)置實(shí)踐性強(qiáng)的培養(yǎng)模式

教師、企業(yè)和學(xué)生三者之間的關(guān)系是職業(yè)教育領(lǐng)域非常重要的關(guān)系，教師傳授給學(xué)生的技能應(yīng)與企業(yè)實(shí)際需求相一致，才能夠培養(yǎng)出合格的技能人才。這就需要在高層次的職教碩士培養(yǎng)過程中，設(shè)置與經(jīng)濟(jì)社會(huì)實(shí)際緊密相關(guān)并具備一定前沿性和前瞻性的課程內(nèi)容，并針對(duì)各個(gè)不同產(chǎn)業(yè)區(qū)域和不同中職學(xué)校的特點(diǎn)，完善符合實(shí)際情況的培養(yǎng)方案。

（二）傳授系統(tǒng)化的理論知識(shí)

1、提升理論知識(shí)水平的標(biāo)準(zhǔn)要依照研究生教育

職教碩士理論知識(shí)水平和質(zhì)量相對(duì)較低的現(xiàn)狀，不利于其職業(yè)生涯以及職業(yè)教育事業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展。因此，對(duì)職教碩士的培養(yǎng)要與全日制研究生培養(yǎng)同樣地從嚴(yán)要求，以研究生教育的標(biāo)準(zhǔn)去提升職教碩士的理論知識(shí)水平。其一，要通過嚴(yán)格的考試來要求學(xué)員完成培養(yǎng)過程中的所有課程，督促學(xué)員認(rèn)真學(xué)習(xí)相關(guān)課程；其二，高標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)位論文，使得學(xué)員能夠根據(jù)實(shí)際的教學(xué)工作完成學(xué)位論文的撰寫并進(jìn)行理論實(shí)踐，從而提高學(xué)員主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力；其三，在整個(gè)職教碩士培養(yǎng)過程中，各個(gè)環(huán)節(jié)都嚴(yán)格進(jìn)行教學(xué)管理，保障學(xué)員能夠進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。

2、理論知識(shí)的完整性要靠加強(qiáng)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)

與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型碩士的要求不同，職教碩士要求在較短的時(shí)間內(nèi)習(xí)得較為全面并且實(shí)用的理論和實(shí)踐知識(shí)。因此，必須圍繞中職學(xué)校的教學(xué)實(shí)際情況，打破傳統(tǒng)學(xué)科教育體系的禁錮，做到全面完整地進(jìn)行課程的設(shè)置。職教碩士的專業(yè)必修課要盡量包含本專業(yè)所需的重要課程；而選修課則根據(jù)學(xué)員的學(xué)習(xí)能力和時(shí)間等具體情況靈活開設(shè)，盡可能滿足學(xué)員對(duì)知識(shí)的渴求，培養(yǎng)出專業(yè)知識(shí)面廣的中職教師。

3、深度的研究保障理論知識(shí)的系統(tǒng)性

具備良好的教學(xué)創(chuàng)新和研究能力，是職教碩士培養(yǎng)的深層次目的，這要求學(xué)員在培養(yǎng)期間開展對(duì)本專業(yè)領(lǐng)域深度的研究，借此提升自身的理論層次和水平，形成用研究者的眼光在學(xué)習(xí)和工作過程中發(fā)現(xiàn)、解決問題的意識(shí)。

（三）實(shí)施實(shí)踐化的學(xué)術(shù)要求

1、側(cè)重應(yīng)用型的學(xué)術(shù)培養(yǎng)目標(biāo)

與傳統(tǒng)碩士培養(yǎng)目標(biāo)不同，作為職教碩士培養(yǎng)的重要任務(wù)，學(xué)術(shù)研究能力須向應(yīng)用型方向發(fā)展。學(xué)員在培養(yǎng)過程中，不僅僅要學(xué)習(xí)職業(yè)教育的基本理論，更需要學(xué)會(huì)如何將這些理論應(yīng)用于實(shí)踐工作當(dāng)中，深入企業(yè)調(diào)研，緊密圍繞企業(yè)的需求展開教學(xué)活動(dòng)，并善于利用理論知識(shí)研究實(shí)踐中存在的問題，使所學(xué)的學(xué)科理論知識(shí)能夠有效地包含在專業(yè)實(shí)踐中，增強(qiáng)學(xué)員的學(xué)術(shù)研究能力。

2、堅(jiān)持充分的學(xué)術(shù)實(shí)踐

能否為專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展所面臨的問題提出創(chuàng)新、實(shí)用的設(shè)計(jì)和解決方法，是職教碩士學(xué)術(shù)能力的重要體現(xiàn)，同時(shí)也是其職業(yè)生涯發(fā)展的重要保證。學(xué)員在學(xué)習(xí)期間，需利用各類教育教學(xué)資源，將理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際工作中，積極探索實(shí)際操作與學(xué)科理論之間的聯(lián)系和規(guī)律，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在問題中思考，在矛盾中發(fā)展，進(jìn)一步提高自身學(xué)術(shù)研究能力以及學(xué)術(shù)實(shí)踐能力。

3、保證實(shí)踐型的學(xué)術(shù)內(nèi)容

職教碩士的培養(yǎng)在強(qiáng)調(diào)理論實(shí)踐和技能實(shí)踐的同時(shí)，還需注重以本專業(yè)應(yīng)用性的知識(shí)為基礎(chǔ)。培養(yǎng)單位根據(jù)相當(dāng)一部分職教碩士學(xué)員缺乏系統(tǒng)的理論知識(shí)學(xué)習(xí)這一特點(diǎn)，制定突出應(yīng)用性知識(shí)的教材和教學(xué)計(jì)劃，提升其應(yīng)用性知識(shí)水平，以實(shí)踐性知識(shí)為核心基礎(chǔ)，創(chuàng)新培養(yǎng)方式，并要求學(xué)員重視應(yīng)用性知識(shí)的習(xí)得，促使其在日常教學(xué)中發(fā)現(xiàn)并解決應(yīng)用性的實(shí)際問題，從而提高學(xué)員的學(xué)術(shù)知識(shí)水平與實(shí)踐技能。

五、職教碩士培養(yǎng)模式探析

（一）國(guó)際職教碩士基本培養(yǎng)模式

美國(guó)Kentucky大學(xué)為中職學(xué)校管理人員設(shè)置職教碩士學(xué)位，通過學(xué)習(xí)“職業(yè)教育組織與哲學(xué)”、“從教人員管理與監(jiān)督”等相關(guān)課程，修滿24學(xué)分并完成學(xué)位論文的撰寫或者修滿30學(xué)分僅撰寫學(xué)習(xí)報(bào)告就可獲得該學(xué)位。聯(lián)合國(guó)教科文組織指出，針對(duì)職教師資的碩士學(xué)位應(yīng)定位為“技術(shù)與職業(yè)教育培訓(xùn)碩士”，并提出課程設(shè)置應(yīng)包含“教育學(xué)”、“技術(shù)與職業(yè)教育培訓(xùn)（TVET）”、“職業(yè)學(xué)科學(xué)習(xí)”、“職業(yè)學(xué)科及其教學(xué)法”、“畢業(yè)論文”和“實(shí)習(xí)實(shí)踐”等環(huán)節(jié)。悉尼理工學(xué)院Simpson教授提出由企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員回到相關(guān)高等院校進(jìn)行1-2年教育教學(xué)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的“返回模式”，德國(guó)則采用達(dá)到“二次國(guó)家統(tǒng)考”要求后再獲得職教教師資格的“雙元制”模式。不難看出，根據(jù)不同地區(qū)和不同產(chǎn)業(yè)集群，國(guó)際上并沒有統(tǒng)一的職教碩士培養(yǎng)模式。

（二）我國(guó)職教碩士培養(yǎng)模式探析

基于前面對(duì)職教碩士?jī)?nèi)涵和現(xiàn)狀的梳理以及培養(yǎng)策略的思考，參考聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)職教碩士的定位和培養(yǎng)課程框架的要求，嘗試構(gòu)建職教碩士人才培養(yǎng)模式。

1、培養(yǎng)目標(biāo)

“雙師型”人才是職教碩士培養(yǎng)的基本目標(biāo)，是職業(yè)教育特色的重要體現(xiàn)。職教碩士主要面向中職學(xué)校的優(yōu)秀中青年專兼職教師，需要通過有針對(duì)性的高水平教育訓(xùn)練，囊括專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)和技能、教育教學(xué)原理和基本技能以及相關(guān)領(lǐng)域職業(yè)觀、職業(yè)道德觀等要素，使之培養(yǎng)成為符合地域社會(huì)經(jīng)濟(jì)特色的“雙師型”人才。

2、培養(yǎng)對(duì)象

國(guó)務(wù)院頒布的《中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位制定培養(yǎng)方案的指導(dǎo)意見》文件中指出，中職碩士的主要培養(yǎng)對(duì)象為中職學(xué)校在崗專任教師或教育管理人員。在此基礎(chǔ)之上，職教碩士培養(yǎng)對(duì)象的范圍可進(jìn)一步擴(kuò)大，鼓勵(lì)具備一定企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并在中職學(xué)校兼職的專業(yè)技術(shù)人員，甚至是畢業(yè)后有志投身職教事業(yè)的應(yīng)屆本科畢業(yè)生，采用推薦入學(xué)和培養(yǎng)單位自主招考相結(jié)合的方式篩選培養(yǎng)對(duì)象。

3、學(xué)制與學(xué)時(shí)

為了有效避免突出的“工學(xué)矛盾”導(dǎo)致在職學(xué)員難以對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間與工作時(shí)間進(jìn)行有效協(xié)調(diào)的問題，首先，設(shè)置彈性學(xué)制，培養(yǎng)時(shí)間可以在3-4年之間，保證有半年或一年時(shí)間脫產(chǎn)或者半脫產(chǎn)到培養(yǎng)單位集中上課；其次，撰寫學(xué)位論文階段可以結(jié)合實(shí)際教學(xué)工作邊工邊讀；最后，實(shí)踐環(huán)節(jié)可利用寒暑假進(jìn)行安排；以此保證學(xué)員擁有充足的學(xué)習(xí)時(shí)間并且與原單位具體工作不相沖突。

4、課程設(shè)置與學(xué)位授予

課程設(shè)置要兼顧培養(yǎng)對(duì)象的職業(yè)背景和專業(yè)要求，設(shè)計(jì)“5+4+1”的課程模塊分布結(jié)構(gòu)，即“職教理論和專業(yè)理論課程模塊（占50%）+教學(xué)實(shí)踐和技能實(shí)踐課程模塊（占40%）+職業(yè)資格證書課程模塊（占10%）”。 “職教理論和專業(yè)理論課程”模塊包含公共課程子模塊（外語學(xué)習(xí)、科學(xué)技術(shù)與方法論等課程）、職業(yè)教育基礎(chǔ)子模塊（職業(yè)教育學(xué)、職業(yè)教育心理學(xué)等課程）、職業(yè)教育過程設(shè)計(jì)子模塊（職業(yè)教育課程開發(fā)、職業(yè)教育管理等課程）、教學(xué)方法與手段課程子模塊（職業(yè)教育教學(xué)論、現(xiàn)代教育技術(shù)等課程）以及含相關(guān)專業(yè)理論課的專業(yè)技能領(lǐng)域課程子模塊；“教學(xué)實(shí)習(xí)和技能實(shí)踐課程”則包括教學(xué)實(shí)踐子模塊和專業(yè)技能實(shí)踐子模塊；特別要指出的，在“職業(yè)資格證書課程”模塊里面，要求學(xué)員要對(duì)入學(xué)前職業(yè)資格水平進(jìn)行提升或者獲取培養(yǎng)單位認(rèn)可的其他職業(yè)資格證書。學(xué)位的取得與課程密切相關(guān)，有兩種方式獲?。阂皇峭瓿缮鲜稣n程并撰寫選題與實(shí)際工作崗位緊密結(jié)合的學(xué)位論文，并能夠順利通過論文答辯；二是在完成上述課程基礎(chǔ)上，再加修若干選修課，撰寫一份學(xué)習(xí)報(bào)告并通過包含職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐和專業(yè)技能實(shí)踐等要素的面試考試。

5、教學(xué)方式及質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制

由于職教碩士培養(yǎng)對(duì)象具備十分鮮明的職業(yè)背景以及較為復(fù)雜的特點(diǎn)差異，因此在確定教學(xué)方式時(shí)必須充分考慮這些實(shí)際情況。在教學(xué)時(shí)段方面，采用較為靈活的“集中上課+分散掛職”的方式；在課堂授課方面，采用項(xiàng)目教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法等先進(jìn)的教學(xué)手段；在學(xué)習(xí)指導(dǎo)方面，采用校內(nèi)理論導(dǎo)師加校外實(shí)踐導(dǎo)師的“雙導(dǎo)師制”。質(zhì)量是高等教育的生命線，同樣也是職教碩士教育的生命線，只有依靠嚴(yán)格的過程管理、完善的規(guī)章制度才能保證職教碩士培養(yǎng)的質(zhì)量。這就需要建立一支結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)秀、穩(wěn)定充足的導(dǎo)師隊(duì)伍，并結(jié)合培養(yǎng)單位相關(guān)制度做好招生、教學(xué)和學(xué)位論文工作的監(jiān)控與管理，規(guī)范和嚴(yán)格學(xué)位授予質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

六、結(jié)束語

為了職業(yè)教育事業(yè)的深入發(fā)展，必須進(jìn)一步定位職教碩士這種特殊學(xué)位的性質(zhì)與名稱并明確其培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合現(xiàn)存的學(xué)校、校企合作、中外合作等三種培養(yǎng)模式，建立多元化的職教碩士培養(yǎng)模式，在招生制度、教學(xué)方法等方面進(jìn)行大膽的探索和創(chuàng)新，加強(qiáng)職教碩士培養(yǎng)的質(zhì)量監(jiān)控力度，加速完善評(píng)價(jià)體系，為中職學(xué)校培養(yǎng)更多優(yōu)秀的“雙師型”人才。

The preliminary study on culture of vocational education master

Liao Jing-jing， Li Hong-bo， Li-ke， Lian Zhi-ping

（GuangXi Normal University Teacher Education College of Vocational Technology， GuangXi GuiLin 541004）

Abstract： A high level of Teaching Staff in Vocational schools is the key to improving vocational education running Characteristics and Quality of Running.In recent years，the development of vocational education master grows better，but related work is still in its infancy as a new thing，some urgent problems and contradictions during culture arises.According to the problems faced at this stage of vocational education master，combed the connotation and Current Status of Cultivation of vocational education master，attempted to put forward the vocational education master strategy for the cultivation and formulated the cultivation mode for vocational education master which lines with the characteristics of regional social and economic.

Keywords：Themaster of vocational education， connotation， present situation， cultivation mode.

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基金項(xiàng)目：2011年全國(guó)教育學(xué)科教育部重點(diǎn)課題（GJA114012）、廣西師范大學(xué)2011年度職教專項(xiàng)重點(diǎn)課題（師政科技[2011]7號(hào)）、廣西人文社會(huì)科學(xué)發(fā)展研究中心青年專項(xiàng)項(xiàng)目（QNYB13039）。

第8篇

>> 對(duì)綜合性大學(xué)會(huì)計(jì)本科專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的思考 綜合性大學(xué)音樂專業(yè)舞臺(tái)實(shí)踐課的作用 地方綜合性本科院校藝術(shù)類專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式探索與實(shí)踐 語文綜合性學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐思考 關(guān)于語文綜合性學(xué)習(xí)的思考與實(shí)踐 小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)的思考與實(shí)踐 語文綜合性學(xué)習(xí)的實(shí)踐與思考 自動(dòng)化專業(yè)綜合性設(shè)計(jì)性及創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)的開發(fā)與實(shí)踐 綜合性院校建筑專業(yè)建筑表現(xiàn)技法課程教學(xué)思考 綜合性高校音樂藝術(shù)教育狀況及思考等 綜合性藝術(shù)院校專業(yè)建設(shè)芻議 職業(yè)院校音樂專業(yè)辦學(xué)特色的思考與探索 淺析綜合性院校播音主持專業(yè)復(fù)合型人才的培養(yǎng) 地方綜合性高校土木工程專業(yè)辦學(xué)優(yōu)勢(shì)與特色研究 關(guān)于綜合性院校鋼琴集體課的幾點(diǎn)思考 湘江新區(qū)深度對(duì)接高職院校服務(wù)類專業(yè)合作辦學(xué)的思考與實(shí)踐 環(huán)境工程專業(yè)開設(shè)綜合性實(shí)驗(yàn)課程的實(shí)踐

">中藥專業(yè)綜合性實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革的實(shí)踐與探索

地方綜合性大學(xué)新辦臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的探索與實(shí)踐 材料物理專業(yè)綜合性實(shí)驗(yàn)教學(xué)方案的構(gòu)建和實(shí)踐 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：中國(guó) > 教育 > 綜合性院校音樂專業(yè)辦學(xué)目標(biāo)及實(shí)踐的思考 綜合性院校音樂專業(yè)辦學(xué)目標(biāo)及實(shí)踐的思考 雜志之家、寫作服務(wù)和雜志訂閱支持對(duì)公帳戶付款！安全又可靠！ document.write("作者： 單林 葉志明 袁勤 常沁怡 初海倫")

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從二十世紀(jì)初開始至今的一百多年間，中國(guó)的高等音樂教育大致經(jīng)歷了以上海國(guó)立音樂?？茖W(xué)校為代表的專業(yè)性音樂教育、以培養(yǎng)國(guó)民音樂能力和素質(zhì)為目的的師范類的音樂教育;二十一世紀(jì)以后，部分普通高校也開設(shè)了音樂類學(xué)科或?qū)I(yè)方向（其中包括綜合性大學(xué)和專科性院校），高校音樂教育逐漸呈現(xiàn)出多元化局面。

傳統(tǒng)的高等音樂專業(yè)培養(yǎng)模式主要是音樂創(chuàng)作、音樂研究、音樂表演和音樂教育（師范生）專業(yè)。隨著國(guó)家教育方針與文化發(fā)展的逐漸調(diào)整，加之計(jì)算機(jī)學(xué)科的迅速發(fā)展，整個(gè)社會(huì)的高等教育模式、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)形式等層面均發(fā)生了巨大的變化，音樂人才的培養(yǎng)在傳統(tǒng)模式的基礎(chǔ)上也產(chǎn)生了新領(lǐng)域。高校音樂專業(yè)也因此得到了發(fā)展的機(jī)遇和空間。

綜合性大學(xué)及專業(yè)院校（下文簡(jiǎn)稱綜合院校）音樂專業(yè)的辦學(xué)已歷經(jīng)十幾年，并培養(yǎng)出許多人才。但客觀地看，綜合院校的學(xué)科功能和文化優(yōu)勢(shì)并未充分發(fā)揮，還存在許多發(fā)展的空間。如何利用并挖掘綜合院校的潛能，既科學(xué)又有特點(diǎn)的辦好音樂專業(yè)，為社會(huì)培養(yǎng)更多合格的人才，這是高校辦學(xué)者和音樂教師的責(zé)任。 一、綜合院校音樂專業(yè)培養(yǎng)的基本情況

1. 人才培養(yǎng)基本模式

目前綜合性大學(xué)音樂專業(yè)的建制有幾種情況，一是將原有的藝術(shù)教研室或藝術(shù)中心規(guī)模擴(kuò)大，功能也提升;二是將校內(nèi)原有相關(guān)部門整合，同時(shí)調(diào)整、開展相應(yīng)的學(xué)科建設(shè);三是全新建立教學(xué)編制，并進(jìn)行學(xué)科定位。在具體的音樂專業(yè)培養(yǎng)方向上，綜合性大學(xué)有較多的選擇，但一般會(huì)有明確的目標(biāo)。隨著國(guó)家對(duì)師范院校教學(xué)方針的調(diào)整，師范類音樂教育不再是師范院校的專利，從人才培養(yǎng)的周期性考慮，綜合院校往往選擇了音樂教育專業(yè)作為起點(diǎn)，或者在音樂教育的基礎(chǔ)上再增加其他專業(yè)或方向，如音樂表演、作曲、音樂學(xué)等。綜合院校音樂專業(yè)的創(chuàng)辦一般是在學(xué)校上升階段完成的，因此在人才引進(jìn)、硬件投入等方面具有政策和經(jīng)濟(jì)等方面的優(yōu)勢(shì)，而其學(xué)科的建設(shè)也常常與學(xué)科帶頭人有關(guān);從整體調(diào)查看，多數(shù)學(xué)校專業(yè)方向基本上還是以音樂教育與音樂表演為主，其中樂器表演方向也有增加，個(gè)別學(xué)校甚至選擇了以器樂表演為學(xué)科突破口，希望能夠突出自身的辦學(xué)特點(diǎn)。從學(xué)歷教育上看，多數(shù)學(xué)校是以本科教育為主，研究生的教育正逐漸開展，并且研究生教育的類型主要是專業(yè)碩士、教育碩士等，但也有學(xué)校甚至還沒有研究生教育。

2. 人才培養(yǎng)中的問題

綜合院校音樂專業(yè)經(jīng)過十幾年間的發(fā)展，在取得成績(jī)的同時(shí)，相應(yīng)問題也基本顯現(xiàn)。首先是辦學(xué)缺少特點(diǎn)，因?yàn)檗k學(xué)師資多引進(jìn)于師范院校，學(xué)術(shù)資源較局限，學(xué)術(shù)點(diǎn)不平衡，且難以整合，雖然其生源可能好于地方性師范類和專科性院校，但師范性質(zhì)的特征較為突出，優(yōu)秀人才的培養(yǎng)有瓶頸;音樂教育是一種基礎(chǔ)式的教育，其成果的顯現(xiàn)不同于表演專業(yè)那樣光鮮、突出。其次，多數(shù)學(xué)校本科教學(xué)的特征還未顯現(xiàn)，學(xué)術(shù)性的理念還未介入教學(xué)過程;其原因可能是師資配備不完整，或生源質(zhì)量不理想，影響學(xué)術(shù)理念的貫徹和實(shí)施。最后，這些音樂專業(yè)在綜合院校里接近于孤立地存在，它與其他學(xué)科之間幾乎是呈斷裂式;綜合院校的文化特性未能提高音樂專業(yè)的教育水準(zhǔn)，同樣音樂專業(yè)的開設(shè)也沒有提升，甚至影響綜合院校的文化氣質(zhì)和氛圍。因此音樂專業(yè)的辦學(xué)處于一種相對(duì)尷尬的狀態(tài)。另外因?yàn)檠芯可逃_展較滯后，客觀上對(duì)本科教育產(chǎn)生了斷層。一定程度上，部分綜合院校的音樂專業(yè)基本上是師范院校的初級(jí)復(fù)制。 二、綜合院校音樂專業(yè)學(xué)科建設(shè)與課程設(shè)置考慮

1. 學(xué)科建設(shè)問題考慮

綜上所述，綜合院校音樂專業(yè)所面臨的首要問題還是學(xué)科的定位、建設(shè)和目標(biāo)問題，這關(guān)系到專業(yè)的生存與發(fā)展。參照歐美綜合性大學(xué)音樂學(xué)院的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，綜合性大學(xué)本身所具有的歷史、文化、社會(huì)學(xué)等人文知識(shí)應(yīng)該成為綜合院校音樂專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。因此音樂學(xué)科的定位和發(fā)展應(yīng)重視理論與實(shí)用性相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，根據(jù)考生生源特點(diǎn)以因材施教，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化人才培養(yǎng)，要強(qiáng)化生源的強(qiáng)項(xiàng)空間，弱化生源的弱項(xiàng)空間。同時(shí)應(yīng)結(jié)合該綜合院校自身的人文學(xué)科，甚至自然科學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)和條件，而合理地設(shè)置音樂專業(yè)的定位。若定位失誤，以后的轉(zhuǎn)型將會(huì)比較困難，轉(zhuǎn)型周期也會(huì)較長(zhǎng)，甚至?xí)L(zhǎng)期影響音樂學(xué)科的發(fā)展。

因此學(xué)科的定位應(yīng)考慮以下因素：高校所處的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、地理環(huán)境，高校自身的學(xué)科分布、人文背景，以及社會(huì)需求等，要發(fā)掘自身的相對(duì)優(yōu)勢(shì)，形成獨(dú)特的科學(xué)研究和課程體系。要合理地選擇、引進(jìn)、培養(yǎng)學(xué)科帶頭人。目前綜合院校學(xué)科帶頭人的作用舉足輕重，優(yōu)者事半功倍，劣者事倍功半，甚至前功盡棄。

由于綜合院校音樂專業(yè)開設(shè)的時(shí)間都不久，加之師資等方面的原因，因此目前的音樂專業(yè)教學(xué)以本科為主，部分并不具有“音樂與舞蹈學(xué)”碩士點(diǎn)。事實(shí)上碩士點(diǎn)的功能并不僅體現(xiàn)在開展研究生教育，更是對(duì)本科教學(xué)的高瞻遠(yuǎn)矚式的引領(lǐng)，它關(guān)系到本科教學(xué)的專業(yè)性和高標(biāo)準(zhǔn)，也使本科的人才培養(yǎng)形成可持續(xù)性。本科相關(guān)理論課程的開設(shè)應(yīng)與研究生階段形成有機(jī)的銜接，充分利用綜合院校的學(xué)科背景和理論優(yōu)勢(shì)。所以建立在研究生教育背景上的本科生教育應(yīng)逐漸成為綜合院校音樂專業(yè)發(fā)展的趨勢(shì)和方向。

2. 課程設(shè)置問題考慮

學(xué)科定位后，相應(yīng)的課程安排則會(huì)逐步清晰。高等音樂教育有其自身的規(guī)律和特殊性，作為音樂專門人才的基本素養(yǎng)，其基本課程的設(shè)置和安排與專業(yè)音樂藝術(shù)院校還比較接近，只是在課時(shí)與深度方面有所變化。在具體的專業(yè)方向上，目前大多數(shù)綜合院校的音樂專業(yè)還是集中在表演類和音樂教育類，隨著理論課程的增多及社會(huì)需求，可以增設(shè)類似藝術(shù)管理、藝術(shù)與科技等方向，綜合院校的多學(xué)科及課程優(yōu)勢(shì)在此均可得以充分體現(xiàn)。對(duì)于現(xiàn)存的教學(xué)內(nèi)容，可以在課程上進(jìn)行調(diào)整或拓展，類似于音樂史、戲劇史、文化學(xué)、民族音樂、社會(huì)學(xué)、科技史、管理學(xué)基礎(chǔ)、現(xiàn)代科技概論等均可或以課程的方式，或以講座的形式介入。另外應(yīng)該增加學(xué)生在學(xué)習(xí)期間的社會(huì)調(diào)查與采風(fēng)機(jī)會(huì)，即強(qiáng)化實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)能力，以塑造主動(dòng)、靈活，既有理論武裝，又有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生。針對(duì)綜合院校音樂專業(yè)學(xué)科定位及教學(xué)模式的相對(duì)特殊性，招生中可在某些方面略作調(diào)整，應(yīng)重視基本素質(zhì)、理解能力、思維能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)等內(nèi)容的考核。目前許多綜合院校有些還加強(qiáng)了與國(guó)外院校培養(yǎng)模式方面的對(duì)接，這些也都在一些音樂專業(yè)領(lǐng)域得以實(shí)現(xiàn)。因此在入學(xué)時(shí)可以有目的地進(jìn)行要求，入學(xué)后也可以對(duì)這些生源的課程設(shè)置進(jìn)行擴(kuò)充或調(diào)整，以適應(yīng)后階段學(xué)生各項(xiàng)發(fā)展或者留學(xué)階段學(xué)習(xí)的需要。 三、上海大學(xué)音樂學(xué)院的辦學(xué)思考

1. 音樂專業(yè)生源的培養(yǎng)

上海大學(xué)音樂學(xué)院的歷史并不悠久，但從一開始，上海大學(xué)就十分明確了音樂專業(yè)辦學(xué)的方針和模式，并始終對(duì)此進(jìn)行思考、調(diào)整、探索與實(shí)踐。上海大學(xué)音樂學(xué)院“音樂學(xué)”專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是力求通過本科教育，培養(yǎng)能夠勝任多領(lǐng)域工作的音樂專門人才。為此學(xué)院開設(shè)了一系列專業(yè)性較強(qiáng)的音樂類課程，并借助于上海大學(xué)的學(xué)科綜合優(yōu)勢(shì)，提供給學(xué)生專業(yè)之外的跨學(xué)科專業(yè)的學(xué)習(xí);學(xué)院聘請(qǐng)了多個(gè)學(xué)科的教師對(duì)音樂學(xué)專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行通識(shí)教育，其目的是加強(qiáng)文化教育，培養(yǎng)未來社會(huì)發(fā)展中需要的復(fù)合型音樂人才，以適應(yīng)社會(huì)的多種需求。

在辦學(xué)的摸索過程中，學(xué)院已經(jīng)逐漸找尋到自身發(fā)展的特色，并已取得鮮明的成果，同時(shí)形成本科與研究生教學(xué)、研究的有機(jī)銜接。在課程設(shè)置方面，學(xué)院將大量的課程互通，通過設(shè)置更多的課程選修等手段，使得任何方向入學(xué)的學(xué)生都可以在完成必修課的基礎(chǔ)上再選修其他類型課程，并且同一理論課程都有不同的程度設(shè)計(jì)，以滿足學(xué)生的不同要求。除了音樂專業(yè)課程外，學(xué)院還安排了大量的文化類課程，包括不定期的舉辦講座，使學(xué)生廣泛吸收養(yǎng)分。另外學(xué)院面對(duì)學(xué)生還安排了眾多的樂團(tuán)訓(xùn)練實(shí)踐課程，并鼓勵(lì)學(xué)生參加各種樂團(tuán)的活動(dòng)，包括以課程的方式，要求學(xué)生聆聽、參與非音樂類學(xué)生的“音樂素質(zhì)教育課程――音樂會(huì)系列”，以獲得最直接的感性經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)知識(shí)。

作為具有“音樂與舞蹈學(xué)”一級(jí)碩士點(diǎn)的單位部門，學(xué)院在學(xué)科方面始終在尋找自身的定位發(fā)展，如在中國(guó)民族音樂領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)了教學(xué)與研究的并行。首先在本科教學(xué)中間給予其充分的重視和強(qiáng)化，并且是理論與表演同步開展，課堂與采風(fēng)平行，同時(shí)在研究生階段給以理論性深化，許多本科生和研究生均以非物質(zhì)文化遺產(chǎn)領(lǐng)域的中國(guó)民間音樂研究為題材作為本科畢業(yè)論文和碩士論文的選題。經(jīng)過數(shù)年的努力，音樂學(xué)院關(guān)于“音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的保護(hù)”的課程建設(shè)成果獲得2013年上海市市級(jí)教學(xué)成果一等獎(jiǎng)。為此，音樂學(xué)院在未來的工作中還會(huì)深化、拓展原有的課程，同時(shí)繼續(xù)尋找各學(xué)科交叉的新的突破點(diǎn)和方向。

2. 非音樂專業(yè)生源的培養(yǎng)

第9篇

【關(guān)鍵詞】師范教育/體制改革/國(guó)際趨勢(shì)

【正文】

人類社會(huì)即將進(jìn)入到二十一世紀(jì)，世界各國(guó)將先后進(jìn)入到信息社會(huì)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，科技已成為經(jīng)濟(jì)的核心要素和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的根本動(dòng)力。也就是說，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展有賴于科技的發(fā)展和相應(yīng)的文化發(fā)展，而科技和相應(yīng)的文化發(fā)展又有賴于高素養(yǎng)人才的培養(yǎng)，即教育的發(fā)展。教育正面臨著前所未有的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，作為教育“工作母機(jī)”的中樞部位——師范教育體制成為攸關(guān)人才培養(yǎng)和教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵。由于不同的時(shí)代對(duì)教育和教師有不同的要求，教師的養(yǎng)成也就有了不同的方式，在這樣一個(gè)科技、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)變革時(shí)期，教師的培養(yǎng)方式即師范教育體制或機(jī)構(gòu)也將做出相應(yīng)的變革。實(shí)際上，國(guó)際師范教育體制已經(jīng)出現(xiàn)了變革的端倪，形成了一些共同的國(guó)際師范教育體制改革的趨勢(shì)。本文從教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和方式的發(fā)展階段認(rèn)識(shí)出發(fā)，總結(jié)了國(guó)際師范教育體制改革的幾種趨勢(shì)。

一、教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和方式的發(fā)展階段

（一）教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的三個(gè)歷史發(fā)展階段：

師范教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)是現(xiàn)代國(guó)民教育制度的產(chǎn)物，它的整個(gè)發(fā)展軌跡經(jīng)歷了如下三個(gè)階段：師范學(xué)校時(shí)期，師范（教育）學(xué)院時(shí)期和綜合大學(xué)中的教育學(xué)院、研究生院時(shí)期。最初的師范教育機(jī)構(gòu)發(fā)端于教師短訓(xùn)班，只是一種有目的的短期培養(yǎng)，即培養(yǎng)小學(xué)教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范（教育）學(xué)院就成為中等教育師資機(jī)構(gòu)的需要。師范學(xué)院招收高中畢業(yè)生，學(xué)制為4年，擔(dān)負(fù)培養(yǎng)中學(xué)和小學(xué)教師的雙重任務(wù)。教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)發(fā)展到第三階段是綜合大學(xué)中的教育學(xué)院、研究生院時(shí)期。本世紀(jì)中期，第三次技術(shù)革命的出現(xiàn)，使工業(yè)社會(huì)開始信息化和智能化，各國(guó)對(duì)師資的培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級(jí)教師不僅要有嫻熟的教育教學(xué)的知識(shí)和技能，還應(yīng)有高深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和廣博的科學(xué)文化知識(shí)。而師范學(xué)院課程建設(shè)、師資條件、經(jīng)費(fèi)設(shè)備等都不能與文理學(xué)院和綜合大學(xué)相比，也滿足不了這種需求，于是作為教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的師范學(xué)院自身也就面臨如何適應(yīng)新形勢(shì)的生存需要的問題，即如何提高自己的學(xué)術(shù)水平和學(xué)歷水平的問題。這樣就出現(xiàn)了大規(guī)模的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的升級(jí)運(yùn)動(dòng)，即高等師范學(xué)院升格為或歸并于綜合大學(xué)，成為綜合大學(xué)或綜合大學(xué)的一個(gè)組成部分。普遍要求未來教師先在文理學(xué)院接受4年的文化基礎(chǔ)教育或科學(xué)教育，而后在教育學(xué)院進(jìn)行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓(xùn)練，使之達(dá)到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時(shí)間的教育實(shí)踐后還可繼續(xù)攻讀博士學(xué)位。60年代以后，絕大多數(shù)的師范學(xué)院已經(jīng)演變?yōu)榫C合大學(xué)的師范學(xué)院或教育學(xué)院，許多綜合大學(xué)又相繼建立了教育研究生院，培養(yǎng)高級(jí)教育專門人才，教育管理人才和教育學(xué)科教學(xué)和研究人才，并承擔(dān)在職教師進(jìn)修和培訓(xùn)的任務(wù)。

（二）教師養(yǎng)成方式的三個(gè)階段（注：本觀點(diǎn)參考了成有信教授的未刊稿《教師養(yǎng)成方式的演變和21世紀(jì)我國(guó)師范教育發(fā)展的宏觀走向》，在此表示感謝。）

第一階段是模仿階段，即有一定文化知識(shí)的人在教育實(shí)踐中模仿前輩（師傅）而習(xí)得的階段。這時(shí)還沒有培養(yǎng)教師的專門機(jī)構(gòu)。第二個(gè)階段是教師職業(yè)專門培訓(xùn)階段，即教師干部訓(xùn)練——師范教育階段，這個(gè)階段的教師主要是對(duì)有一定文化基礎(chǔ)的人通過師范教育的專門職業(yè)訓(xùn)練培養(yǎng)出來的?，F(xiàn)代學(xué)校的教師主要是通過這種方式培養(yǎng)出來的。培養(yǎng)教師的師范教育方式是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的大發(fā)展和工業(yè)革命推動(dòng)下的普及教育對(duì)大量合乎教師職業(yè)規(guī)范人才的社會(huì)需求的產(chǎn)物。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展以及現(xiàn)代國(guó)家的形成是普及教育的社會(huì)動(dòng)力，而普及教育則是師范教育發(fā)展的直接社會(huì)動(dòng)力：普及初等教育推動(dòng)了中等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展，普及中等教育推動(dòng)了高等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展。第三個(gè)階段是教師職業(yè)證書階段，這個(gè)階段培養(yǎng)的教師大多具有大學(xué)本科或本科以上的學(xué)歷，在大學(xué)本科階段，大多是在大學(xué)文理學(xué)院學(xué)習(xí)相應(yīng)的科學(xué)文化知識(shí)，而后再修習(xí)相應(yīng)的教育課程，習(xí)得相應(yīng)理論的和實(shí)踐的教育知識(shí)和教育技能，通過教師職業(yè)證書考試，而后成為教師。當(dāng)達(dá)國(guó)家的教師培訓(xùn)工作已進(jìn)入或正在進(jìn)入這個(gè)階段。發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)煼督逃l(fā)展的這個(gè)階段具有以下特點(diǎn)：一是提高和加深未來教師的自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)術(shù)水平；二是加強(qiáng)和加深教育理論的學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐能力的訓(xùn)練，并把這些培訓(xùn)提高到大學(xué)后的水平。其基本培養(yǎng)模式是，文理學(xué)科的科學(xué)文化素養(yǎng)的教育改為主要由大學(xué)負(fù)責(zé)，教育理論和教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)仍主要由師范學(xué)院或大學(xué)教育系負(fù)責(zé)。看來，高師教育機(jī)構(gòu)讓出了文理學(xué)科的培養(yǎng)職能，退守小學(xué)教師和幼兒教師的培養(yǎng)職能以及其他各級(jí)教育教師的教育理論和教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)職能。學(xué)習(xí)者在完成這兩部分課程的學(xué)習(xí)之后，通過考試取得教師職業(yè)證書。

（三）師范教育的發(fā)展歷史是師范性和學(xué)術(shù)性從分離走向整合的發(fā)展軌跡（注：參閱袁銳鍔，《世界師范教育的過去和未來》，《高等師范教育研究》，1997年第1期，第10—13頁。）

師范教育和學(xué)術(shù)教育從分離走向整合的起點(diǎn)是高等師范教育的產(chǎn)生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現(xiàn)在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業(yè)技術(shù)革命對(duì)勞動(dòng)力及其教師的素質(zhì)提出了更高的要求，普及教育延長(zhǎng)到高中；其次是實(shí)行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會(huì)發(fā)展以及勞動(dòng)人民的斗爭(zhēng)開始由單軌制所取代，并軌的趨勢(shì)使教師的培養(yǎng)有了統(tǒng)一的和更高的要求；再次是由于教育科學(xué)和心理科學(xué)獲得了長(zhǎng)足的發(fā)展，教育學(xué)的學(xué)術(shù)地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學(xué)方法，教育科學(xué)進(jìn)入了學(xué)術(shù)殿堂，學(xué)術(shù)性大學(xué)紛紛建立教育專業(yè)機(jī)構(gòu)，培養(yǎng)合格的教師。實(shí)質(zhì)上的整合始于本世紀(jì)中期，原因在于第三次技術(shù)革命，工業(yè)社會(huì)開始信息化和智能化，社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、科技發(fā)展迅速，對(duì)人及其教育提出了前所未有的新要求，各國(guó)不但延長(zhǎng)義務(wù)教育的年限，不斷擴(kuò)充中學(xué)后教育，大力發(fā)展高等教育和職業(yè)教育，大學(xué)改變了過去狹隘的專業(yè)訓(xùn)練，要求理工科的學(xué)生也要了解人文和社會(huì)科學(xué)知識(shí)，對(duì)文科學(xué)生則要求他們加強(qiáng)自然科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，即對(duì)文理科學(xué)生實(shí)行綜合性的教學(xué)，授以廣博的知識(shí)，提高他們的社會(huì)適應(yīng)性，于是各國(guó)對(duì)師資培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級(jí)教師不僅要有嫻熟的教育學(xué)識(shí)與技能，還應(yīng)有高深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和廣博的科學(xué)文化知識(shí)。

二、國(guó)際師范教育體制改革的趨勢(shì)

從上面的發(fā)展階段的認(rèn)識(shí)，我們可以看到以下幾個(gè)國(guó)際師范教育體制改革的趨勢(shì)：

（一）學(xué)術(shù)性和師范性整合的國(guó)際師范教育改革趨勢(shì)（注：學(xué)術(shù)性和師范性的爭(zhēng)論有待澄清的一個(gè)事實(shí)是，是在何種空間下討論的。因?yàn)樵诰C合大學(xué)培養(yǎng)師資和在純粹的高等師范院校培養(yǎng)師資是在不同的培養(yǎng)空間中進(jìn)行的。在綜合大學(xué)，本來就是文理學(xué)院和教育學(xué)院或教師學(xué)院共存的多維空間，它們可以是先后為繼的，學(xué)術(shù)性和師范性之間容易找到整合的契合點(diǎn)。而在高等師范院校則是一維的培養(yǎng)空間，且文理學(xué)院和教育系或教育研究所不是一種前后連接的空間系統(tǒng)，它們之間是相互獨(dú)立的，因此高等師范院校所要解決的問題是如何使一維的空間變成多維的空間，或者說使多維空間成為前后相連的統(tǒng)一體。學(xué)術(shù)性和師范性的整合才會(huì)有可能。所以，在這里討論的是在綜合大學(xué)或大學(xué)與師范院校聯(lián)合培養(yǎng)的空間下學(xué)術(shù)性和師范性整合問題。）

目前認(rèn)識(shí)這種趨勢(shì)的模式有三種，一是學(xué)術(shù)性和師范性認(rèn)識(shí)；二是定向型和非定向型的認(rèn)識(shí)；三是封閉型和開放型的認(rèn)識(shí)。它們是認(rèn)識(shí)師范教育的基本的兩維認(rèn)識(shí)模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養(yǎng)模式，一是像美國(guó)要求未來教師先在文理學(xué)院進(jìn)行四年的文化基礎(chǔ)教育和科學(xué)教育，而后在教育學(xué)院進(jìn)行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓(xùn)練，使之達(dá)到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時(shí)間的教育實(shí)踐后還可繼續(xù)攻讀博士學(xué)位；聯(lián)邦德國(guó)要求未來教師首先要在大學(xué)接受三到四年甚至四年以上的學(xué)科教育，第二階段再到見習(xí)院進(jìn)行一年半到二年半的教育理論和實(shí)踐的培訓(xùn)。這種模式的師資培訓(xùn)主要依托綜合院校和文理學(xué)院來實(shí)施。

二是采用大學(xué)和高師使用的培養(yǎng)方式，大學(xué)主要是進(jìn)行學(xué)術(shù)科目的培訓(xùn)，高師主要進(jìn)行教育專業(yè)的培訓(xùn)，像法國(guó)，未來教育培養(yǎng)的第一階段是在大學(xué)接受兩年的基本專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和教育基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)以及學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練，第二階段由大學(xué)和師范學(xué)校共同對(duì)他們進(jìn)行為期兩年的科學(xué)和教育的加深培訓(xùn)，未來的高級(jí)教師則由大學(xué)和師范學(xué)校對(duì)他們實(shí)施更深入的科學(xué)和教育訓(xùn)練，最終達(dá)到博士水平。

（二）師范教育制度的多層次化趨勢(shì)

俄羅斯為適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結(jié)構(gòu)，建立多層次高師教育制度：第一層次是招收中學(xué)畢業(yè)生，修業(yè)3年，培養(yǎng)九年制普通學(xué)校教師，授予基礎(chǔ)教育教師證書；第二層次是在完成第一層次學(xué)業(yè)基礎(chǔ)上繼續(xù)修業(yè)2年，培養(yǎng)高中教師，授予學(xué)士學(xué)位；第三層次在第二層次基礎(chǔ)上繼續(xù)學(xué)習(xí)，修業(yè)年限為1—2年，培養(yǎng)高中、中專、古典中學(xué)、專業(yè)學(xué)校教師和大學(xué)助教，授予教師——研究者專門技能證書，第三層次的學(xué)生還可確定職業(yè)及研究方向，進(jìn)行碩士學(xué)位的論文答辯。這幾個(gè)層次有機(jī)連續(xù)又相對(duì)獨(dú)立，這種多層次新的教師培養(yǎng)模式旨在構(gòu)建合理的學(xué)術(shù)培養(yǎng)過程，依據(jù)各類型教師的具體培養(yǎng)任務(wù)，使基礎(chǔ)的和專業(yè)的知識(shí)有機(jī)地結(jié)合在一起。奧地利目前各種學(xué)校的教師在不同機(jī)構(gòu)接受不同的培訓(xùn)，學(xué)習(xí)年限各不相同，也表現(xiàn)出多層次性趨勢(shì)，它存在八種類型的職前師范教育；培養(yǎng)機(jī)構(gòu)彼此分離（師范學(xué)院、職業(yè)師范學(xué)院、綜合性大學(xué)、教育學(xué)院）；師資培養(yǎng)層次不同（高中層次、中學(xué)后層次、高等教育層次）；以不同的理論為指導(dǎo)（定向培養(yǎng)、非定向培養(yǎng)）。奧地利的職前師范教育主要在師范學(xué)院和綜合性大學(xué)進(jìn)行。師范學(xué)院主要培養(yǎng)義務(wù)教育師資。在綜合大學(xué)進(jìn)行文法學(xué)校師資和商業(yè)技術(shù)學(xué)校普通學(xué)科師資培養(yǎng)采取兩階段的培養(yǎng)模式，第一階段是學(xué)位教育，它有兩個(gè)部分，前四學(xué)期學(xué)習(xí)兩門學(xué)術(shù)課程，結(jié)束時(shí)可參加初級(jí)學(xué)位考試，愿意從事教育工作的學(xué)生必須參加專門舉辦的職業(yè)定向研討班；后五個(gè)學(xué)期的學(xué)術(shù)課程的學(xué)習(xí)主要是為了滿足師資培訓(xùn)和學(xué)科教學(xué)的需要，另外還學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)論、教育科學(xué)和進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)。在綜合性大學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)合格者可獲得碩士學(xué)位。目前奧地利采取了進(jìn)一步的改革措施：把師范學(xué)院納入高等教育系統(tǒng)之中并保存其獨(dú)立地位；增強(qiáng)各培養(yǎng)計(jì)劃之間及與綜合性大學(xué)的互通性；課程設(shè)置上注重核心素質(zhì)內(nèi)容；承擔(dān)一定的研究和發(fā)展項(xiàng)目，承辦一定的在職師資培訓(xùn)和教師進(jìn)修。

（三）師資培養(yǎng)制度的多元化趨勢(shì)——師資培養(yǎng)渠道的非師范化國(guó)際趨勢(shì)

師資培養(yǎng)渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養(yǎng)模式，使非師范類院校也能培養(yǎng)師資。即是說，師資培養(yǎng)出現(xiàn)了多元化的局面，而且綜合性大學(xué)可以設(shè)立教育學(xué)院、系等師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，同時(shí)還可開設(shè)教育講習(xí)班、學(xué)位課程等特殊形式的師資培養(yǎng)方式。實(shí)際上，師范教育機(jī)構(gòu)和形式發(fā)展的第三階段在某種意義上就是師資培養(yǎng)的非師范化傾向。（注：這種傾向?qū)ξ覈?guó)目前單一的師資培養(yǎng)模式是一種挑戰(zhàn)，實(shí)際上，國(guó)家將允許非師范類院校承擔(dān)師資培養(yǎng)的任務(wù)，因此不久的將來，師資培養(yǎng)市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)不僅僅是師范院校之間的競(jìng)爭(zhēng)，而且是師范院校與非師范院校之間的競(jìng)爭(zhēng)，如何發(fā)揮師范院校的優(yōu)勢(shì)和進(jìn)行像非師范類院校在承擔(dān)師資培養(yǎng)方面的優(yōu)勢(shì)的改革是我們應(yīng)當(dāng)考慮的問題。）例如，中國(guó)的臺(tái)灣地區(qū)師資培養(yǎng)走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規(guī)定，除原有的師范院校外，其他一般大學(xué)均可申請(qǐng)?jiān)O(shè)立教育院、系、所或開設(shè)教育學(xué)課程，共同參與師資培養(yǎng)工作，從而打破了師資培養(yǎng)由師范院校壟斷的情形。目前，臺(tái)灣共有師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)47所，其中師范院校12所，設(shè)有教育院、系、所的大學(xué)5所，設(shè)有教育學(xué)程的大學(xué)30所。

（四）師范教育課程的通識(shí)化國(guó)際趨勢(shì)

由于受到學(xué)術(shù)性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現(xiàn)出通識(shí)化趨勢(shì)。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學(xué)內(nèi)容均包括三個(gè)環(huán)節(jié)，即一般文化的課程、心理學(xué)、教育學(xué)課程和專業(yè)課的課程。第一環(huán)節(jié)是要加深學(xué)生對(duì)人、社會(huì)和自然的認(rèn)識(shí)，發(fā)展學(xué)生一般文化的世界觀，其中重要的是物質(zhì)的和精神的文化歷史和哲學(xué)學(xué)說的歷史，這是未來教師完成自己的任務(wù)所不可缺少的知識(shí)結(jié)構(gòu)；第二環(huán)節(jié)中有心理學(xué)、教育學(xué)的強(qiáng)化課程，加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生研究教育的歷史和社會(huì)教育學(xué)的問題的能力以及實(shí)踐的能力，還有各專業(yè)的普通教學(xué)法；第三環(huán)節(jié)根據(jù)課程內(nèi)容確定方向，進(jìn)一步掌握專門學(xué)科的科學(xué)體系及教學(xué)與研究的工藝特點(diǎn)。臺(tái)灣的師范院校的課程結(jié)構(gòu)由三部分組成，即通識(shí)課程、專門課程和專業(yè)課程。通識(shí)課程是指作為一個(gè)大學(xué)生應(yīng)該具備的共同的基本素養(yǎng)；專門課程是指師范生未來任教科目的相關(guān)課程；專業(yè)課程是指擔(dān)任教師所應(yīng)具備的教育教學(xué)技能的相關(guān)課程。

（五）教師資格認(rèn)可機(jī)制的三級(jí)制國(guó)際趨勢(shì)

教師資格認(rèn)可機(jī)制涉及到教育聘任制度。它包括兩個(gè)方面，一是對(duì)師范生的教師資格認(rèn)可；二是對(duì)志愿當(dāng)教師的非師范院校的畢業(yè)生的認(rèn)可。日本教師的聘任標(biāo)準(zhǔn)包括三個(gè)方面的條件：一是必須持有相應(yīng)的教師資格證書；二是必須參加國(guó)家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會(huì)組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學(xué)業(yè)、身體等各方面的審查，才能走上講臺(tái)，經(jīng)過一年的實(shí)習(xí)試用期被有關(guān)行政部門認(rèn)可之后才能被聘為正式教師。國(guó)際上流行的做法是，必須四年畢業(yè)并修習(xí)規(guī)定的課程，經(jīng)教師資格初檢合格后先擔(dān)任實(shí)習(xí)教師。實(shí)習(xí)一年期滿，經(jīng)復(fù)檢合格者，才能取得合格教師證書。對(duì)非師范類院校畢業(yè)生的認(rèn)可，日本實(shí)行教師檢定制度，每年經(jīng)文部省委托幾所大學(xué)進(jìn)行考試，報(bào)考小學(xué)教師的必須具備短期大學(xué)程度或同等學(xué)歷，報(bào)考中學(xué)教師則要求具有大學(xué)程度，經(jīng)考試合格，發(fā)給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學(xué)歷水平，增設(shè)以“碩士”學(xué)位為基本資格的資格證，這樣把教師的學(xué)歷水平提高到碩士程度。

（六）教師專業(yè)化的國(guó)際趨勢(shì)

教師專業(yè)化是當(dāng)前世界師范教育所面臨的一個(gè)問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應(yīng)把教師從一種職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N專業(yè)。1996年世界教育大會(huì)上通過了九項(xiàng)建議，其中有一條是關(guān)于教師專業(yè)化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國(guó)的《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》和《明天的教師》等報(bào)告中主張盡快形成“教學(xué)專業(yè)”（teachingprofession），要求高等教育像培養(yǎng)醫(yī)生、律師、經(jīng)濟(jì)學(xué)家那樣為未來教師提供同樣優(yōu)秀的專業(yè)教育。奧地利的師范教育以“求同”戰(zhàn)略為指導(dǎo)，以“專業(yè)化”思想為主導(dǎo)，以提高質(zhì)量為目的，進(jìn)行了一系列的改革，在綜合性大學(xué)進(jìn)行的中學(xué)師資培訓(xùn)發(fā)展中注入了專業(yè)化成分。

教師專業(yè)化具有以下特點(diǎn)：系統(tǒng)知識(shí)在教學(xué)中占有重要地位；有效的教學(xué)取決于教師本身的技能、價(jià)值觀以及教師對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)和安排。在課堂教學(xué)中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學(xué)實(shí)踐的全過程；要改變傳統(tǒng)的自上而下的官僚制度學(xué)校管理體系，為教師提供寬松的職業(yè)環(huán)境，使教師獲得更多的自治權(quán)，以充分發(fā)揮教師本身的專業(yè)潛能和創(chuàng)新能力。為此要給教師提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)：建立教師集體責(zé)任制、提供以教師的業(yè)務(wù)知識(shí)和業(yè)務(wù)技能為基礎(chǔ)的專業(yè)晉升機(jī)制，為教師創(chuàng)造能夠進(jìn)行知識(shí)結(jié)構(gòu)更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經(jīng)常溝通的聯(lián)系網(wǎng)，為教師提供及時(shí)的信息資源等。

師范院校面對(duì)這種教師專業(yè)化的趨勢(shì)顯然要進(jìn)行改革。

（七）大學(xué)參與實(shí)習(xí)試用期培訓(xùn)趨勢(shì)——實(shí)施研究生教育證書和教育碩士證書制度

教育實(shí)習(xí)是綜合大學(xué)教育系或師范院校重要的教學(xué)組織形式和活動(dòng)方式，是教學(xué)計(jì)劃的有機(jī)組成部分。實(shí)習(xí)試用期指學(xué)生在獲得學(xué)士學(xué)位及教育證書之后，在普通中小學(xué)進(jìn)行為期一年左右的再培訓(xùn)，學(xué)生完成培訓(xùn)之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國(guó)際師范教育發(fā)展的一個(gè)特點(diǎn)。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實(shí)習(xí)試用期符合終生教育的發(fā)展趨勢(shì)。

（1）美國(guó)的芝加哥教師計(jì)劃和馬里蘭州實(shí)習(xí)期師范教育計(jì)劃：芝加哥教師計(jì)劃的目的是為城市學(xué)校挑選、培訓(xùn)、挽留具有一定才能和奉獻(xiàn)精神的教師，保證未來的教師獲得相應(yīng)的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)及證書。它是一個(gè)大學(xué)畢業(yè)生水平的教師預(yù)備計(jì)劃，提出申請(qǐng)者至少必須持有學(xué)士文憑，并通過嚴(yán)格的面試。其具體過程是：由調(diào)查委員會(huì)所選擇的這些申請(qǐng)者必須在幾所相關(guān)的合作性的學(xué)院或大學(xué)中的一所登記注冊(cè)，在施行教育計(jì)劃的第一個(gè)夏季，選修部分時(shí)間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學(xué)校開始為期兩年的實(shí)習(xí)期，他們?cè)谟薪?jīng)驗(yàn)的輔導(dǎo)教師指導(dǎo)下工作。在最初兩年的實(shí)習(xí)期及三個(gè)連續(xù)的暑假里，實(shí)習(xí)教師要完成教育證書所要求的論文，同時(shí)獲得教育碩士文憑。

馬里蘭州實(shí)習(xí)期師范教育計(jì)劃是由馬里蘭學(xué)院公園大學(xué)和蒙哥馬利郡公立學(xué)校攜手發(fā)起的，其目的是為了解決少數(shù)民族教師缺乏，吸引某些特殊學(xué)生和培養(yǎng)教師文化意識(shí)，保證教學(xué)效果的問題。參加者必須已獲得學(xué)士學(xué)位，通過該計(jì)劃的兩年師范教育學(xué)習(xí)，就可獲得碩士學(xué)位和教學(xué)證書。

（2）英國(guó)的牛津?qū)嵙?xí)期計(jì)劃和萊斯特大學(xué)以中小學(xué)為基地的師資培訓(xùn)模式：牛津?qū)嵙?xí)期計(jì)劃是由牛津大學(xué)和牛津郡地方教育局和該郡的中學(xué)校長(zhǎng)聯(lián)合實(shí)施的計(jì)劃。該計(jì)劃有兩個(gè)組成部分，一是課程計(jì)劃（涉及班級(jí)教學(xué)的所有方面）；其二是普通計(jì)劃（涉及教學(xué)的其它方面，包括個(gè)性和社會(huì)教育、整個(gè)學(xué)校的問題和跨課程的問題）。課程計(jì)劃的開展完全是以學(xué)科為基礎(chǔ)。在每一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域主要由有經(jīng)驗(yàn)的教師——導(dǎo)師來負(fù)責(zé)以學(xué)校為基地的工作，每個(gè)導(dǎo)師指導(dǎo)兩位實(shí)習(xí)生，以大學(xué)為基地的課程研究，是由課程指導(dǎo)教師來負(fù)責(zé)，他同時(shí)協(xié)調(diào)整個(gè)學(xué)科課程計(jì)劃。它是一個(gè)大學(xué)和學(xué)校合作培養(yǎng)的實(shí)習(xí)計(jì)劃。

萊斯特大學(xué)的師資培訓(xùn)模式是萊斯特大學(xué)和萊斯特郡的中小學(xué)合作實(shí)施的以中小學(xué)為基地的研究生教育證書的伙伴計(jì)劃。其課程包括教學(xué)實(shí)習(xí)、學(xué)科課程和專業(yè)課程；學(xué)科課程包括不同的課程領(lǐng)域，如數(shù)學(xué)、物理等。專業(yè)課程包括教育理論科目，如教育原理、教育史等。師資培訓(xùn)計(jì)劃有四種職能的指導(dǎo)教師：實(shí)習(xí)學(xué)校方面有學(xué)科指導(dǎo)教師和專業(yè)指導(dǎo)教師；大學(xué)教育學(xué)院方面有聯(lián)絡(luò)教師和主課指導(dǎo)教師。