引言：易發(fā)表網(wǎng)憑借豐富的文秘實(shí)踐，為您精心挑選了九篇探究學(xué)習(xí)的特征范例。如需獲取更多原創(chuàng)內(nèi)容，可隨時聯(lián)系我們的客服老師。

第1篇

關(guān)鍵詞：語文學(xué)習(xí)；探究式；特征；實(shí)施；方法

語文學(xué)習(xí)是學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)，學(xué)生只有重視自己獨(dú)特的感受，在主動積極的思維活動中，通過探究式學(xué)習(xí)，自行發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建文本意義，加深理解和體驗(yàn)，獲得思想啟迪，才能更好地掌握新的知識和經(jīng)驗(yàn)。在語文教學(xué)中，教師應(yīng)該著力指導(dǎo)學(xué)生掌握探究式的學(xué)習(xí)方法。本文僅就探究式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與實(shí)施方法談?wù)勛约捍譁\的認(rèn)識。

一、探究式方法的基本特征

什么是探究式的學(xué)習(xí)方法？從字面上理解“探”是尋求、探索的意思，“究”含有追查結(jié)果之意，兩者合起來就是尋求方法，探索結(jié)果的意思。因而探究式學(xué)習(xí)方法是從教材中選擇和確定主題，教師在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生通過探尋、追究、研究逐步形成獨(dú)立學(xué)習(xí)的品格。可以說，探究既是一種重要的學(xué)習(xí)方式，也是創(chuàng)新的必經(jīng)過程，是一種化被動接受為主動探討，化知識注入為思想溝通，化單向吸收為多方面交流的語文教學(xué)活動。概括起來有以下特征：

（一）探究性語文教學(xué)以師生、生生互動，以尊重、信任、發(fā)揮學(xué)生的能動性為前提，表現(xiàn)為師生以個人或小組合作的方式，在共同探究中求知，使學(xué)生從被動狀態(tài)轉(zhuǎn)變到主動狀態(tài)。教師的主要職責(zé)是創(chuàng)設(shè)一種有利于探究的情境和途徑。

（二）探究性是以語文知識的體驗(yàn)為主的學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，通過專題討論、課題研究、方案設(shè)計(jì)、模擬體驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)操作、社會調(diào)查等各種形式，探究與社會生活密切相關(guān)的各種現(xiàn)象和問題。中小學(xué)生的“探究”，大多并不具備嚴(yán)格意義上科學(xué)研究的嚴(yán)謹(jǐn)性和規(guī)范性，不能苛求學(xué)生的探究結(jié)果達(dá)到有所發(fā)明、有所創(chuàng)新。同時，這種學(xué)習(xí)是一個循序漸進(jìn)的過程，其閱讀水平和寫作水平隨年級增加而加強(qiáng)。

二、中學(xué)語文開展探究式學(xué)習(xí)的方法

（一）創(chuàng)設(shè)探索學(xué)習(xí)的環(huán)境和氛圍。

在“以學(xué)為中心”的探究式教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體。因此，在教學(xué)活動中，應(yīng)創(chuàng)設(shè)一個有利于學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的環(huán)境。首先要建立民主、平等的師生關(guān)系，教師要尊重、信任每一位學(xué)生，要成為學(xué)生的朋友。其次，教師要為學(xué)生的學(xué)而教，就要考慮學(xué)生怎樣學(xué)，要深入研究學(xué)生心理特征和思維規(guī)律，創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)情境，給予學(xué)生質(zhì)疑的權(quán)利，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問題，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)，刻苦探究，提高其解決問題的能力。

（二）精心設(shè)疑，追根溯源。

探究性學(xué)習(xí)的過程，從本質(zhì)上講就是提出一個個的問題，并一一解決這些問題的過程。在預(yù)習(xí)階段學(xué)生通過快速瀏覽課文，了解課文概況，發(fā)現(xiàn)哪些問題一看就懂，哪些問題有疑問，并作相應(yīng)的記錄或符號，然后大膽地提出來。教師可以讓學(xué)生提出各種各樣的問題，教師對這些問題進(jìn)行收集、整理，并篩選、加工出若干問題提交學(xué)生討論。與課文緊密相關(guān)的問題，應(yīng)營造一個民主、寬松、和諧的交流氛圍，讓同一組的學(xué)生互相交流，不同一組的學(xué)生互相補(bǔ)充、互相完善。讓學(xué)生與學(xué)生之間，學(xué)生與教師之間都有機(jī)會發(fā)表自己的見解。討論的氣氛越濃厚，學(xué)生積極參與探究問題的熱情就越高漲，學(xué)生在爭論中學(xué)會表達(dá)，學(xué)會傾聽，學(xué)會與人分享，博采眾長，彌補(bǔ)不足，甚至萌發(fā)靈感，觸類旁通。當(dāng)然，這些問題應(yīng)該指向教學(xué)目標(biāo)的完成，指向重點(diǎn)和難點(diǎn)的教學(xué)，切忌不分主次，面面俱到。問題的設(shè)置應(yīng)符合學(xué)生認(rèn)知的一般規(guī)律，最好是由淺入深，由形象到抽象，這樣就能使學(xué)生較好的體會到思維的行進(jìn)路線和發(fā)展軌跡，提高舉一反三的能力。

（三）假設(shè)情境，合理想像，逆向推理。

閱讀文本對于讀者來說實(shí)際上是一種思維的定式。即所謂“為主人公的快樂而快樂，為主人公的悲傷而悲傷”。探究性學(xué)習(xí)可以打破這種定式的思維模式，假設(shè)出與文本內(nèi)容的展開不同的、甚至是完全相反的情境，讓學(xué)生在不脫離文本主要思想的前提下，逆向思維，充分張開想像的翅膀，為文本內(nèi)容開拓出嶄新的發(fā)展思路。學(xué)生在分析問題過程中，對問題作出假設(shè)，應(yīng)用已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，對問題的答案大膽地提出設(shè)想，估計(jì)假設(shè)的可能性。這為問題的解決指明了方向，它作為科學(xué)認(rèn)識程序的基本環(huán)節(jié)，在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維、自主探究的學(xué)習(xí)過程中起到不可代替的作用。提出假設(shè)，可以為問題搭起從已知到未知的橋梁，當(dāng)發(fā)現(xiàn)問題后，他們很想知道“為什么”，腦海中就會出現(xiàn)一個個猜測性答案。教師要鼓勵學(xué)生大膽作出假設(shè)，著力營造一個民主、祥和、生動、活潑的探究性學(xué)習(xí)氛圍，使他們的思維進(jìn)入興奮點(diǎn)。

（四）組織學(xué)生合作交流。

第2篇

1激勵學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

1.1能動性策略

在教學(xué)過程中，不僅要注意調(diào)動學(xué)生的探究積極性，更要注重發(fā)揮學(xué)生的主動性，讓學(xué)生能動地探究學(xué)習(xí)。

1.1.1鼓勵質(zhì)疑。提出問題，是學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。為激勵學(xué)生的探究精神，在教學(xué)過程中為學(xué)生創(chuàng)造質(zhì)疑的環(huán)境，并對善于提出問題的同學(xué)進(jìn)行鼓勵。

在這樣的環(huán)境中，我們幾乎在每堂化學(xué)課上都會遇到同學(xué)提出問題，有時候甚至同時有幾個同學(xué)爭著提問。他們的問題往往是：這個問題為什么是這樣的？這個問題能不能從另外的角度去理解、我認(rèn)為這個問題這樣考慮更簡單，等等。上述問題由學(xué)生提出，又由學(xué)生通過探究得到解決。可以認(rèn)為，學(xué)生提出的問題為他們的探究學(xué)習(xí)提供了載體，質(zhì)疑是化學(xué)探究性學(xué)習(xí)的發(fā)動機(jī)。

1.1.2引導(dǎo)自主編題。根據(jù)自愿原則，每次作業(yè)后讓學(xué)生可以增加一個跟化學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配的自編問題(當(dāng)然，不要求每個同學(xué)都做這樣的作業(yè))，自編問題的質(zhì)量要求從模仿到遷移到創(chuàng)新逐漸提高，并選擇質(zhì)量較高的自編題向全體同學(xué)推薦。我們認(rèn)為學(xué)生自編化學(xué)問題的過程本身就是一個探究學(xué)習(xí)的過程。

1.1.3激勵個性發(fā)展。根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和特長，通過興趣小組學(xué)習(xí)、參與社會調(diào)查、開展化學(xué)研究性學(xué)習(xí)等活動，使學(xué)生個性獲得發(fā)展。

1.2過程性策略

在化學(xué)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)上，在兼顧教學(xué)過程與結(jié)果的前提下，更注重讓學(xué)生參與獲得知識的過程。

為了使過程性策略在化學(xué)課堂教學(xué)中得以實(shí)施，我們采取了以下做法：

1.2.1讓學(xué)生共同設(shè)計(jì)發(fā)現(xiàn)化學(xué)規(guī)律、探求化學(xué)新知的方案或?qū)嶒?yàn)步驟，并參與尋求化學(xué)真理的實(shí)踐活動。

1.2.2通過參與上述活動，讓學(xué)生自己從中感情出探求和掌握新知的一般方法。

1.2.3教師成為教學(xué)過程的信息源媒介體、學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人、教學(xué)節(jié)奏的調(diào)控者。

1.3開放性策略

在教學(xué)過程中，突破現(xiàn)行教材的限制，通過創(chuàng)設(shè)開放的教學(xué)情境、提供開放的教學(xué)內(nèi)容等手段，使學(xué)生的思維獲得開放。

1.3.1創(chuàng)設(shè)開放的教學(xué)情境。教學(xué)情境的開放性可以引發(fā)教學(xué)過程的開放性和學(xué)生思維的開放性。在化學(xué)課堂教學(xué)中我們往往以教學(xué)情境作為起點(diǎn)，以開放的教學(xué)情境吸引學(xué)生參與到掌握知識的過程中來，讓學(xué)生在這樣的過程中使思維獲得發(fā)散，再對問題的各種可能原因或結(jié)果進(jìn)行分析、比較，找出主要原因或結(jié)果，并對其作出合理的解釋，從而使之獲得化學(xué)探究學(xué)習(xí)所必需的發(fā)散性思維和批判性思維能力，同時從中感悟到理科學(xué)習(xí)的一般方法和規(guī)律。

1.3.2形成開放的師生關(guān)系。在教學(xué)過程中改變師生之間傳統(tǒng)的我教你學(xué)的關(guān)系，建立起一種既是教與學(xué)的關(guān)系，又是教學(xué)活動共同設(shè)計(jì)者與參與者的關(guān)系。

1.3.3提供開放的教學(xué)內(nèi)容。為使學(xué)生了解化學(xué)學(xué)科的發(fā)展及在生產(chǎn)生活實(shí)際中的應(yīng)用，向?qū)W生提供課本上未作介紹的相關(guān)化學(xué)資料，并讓他們通過學(xué)習(xí)來解釋或從理論上解決生產(chǎn)生活實(shí)踐中所遇到的化學(xué)問題，如環(huán)保問題等等。

1.3.4給學(xué)生開放的時間和空間。在實(shí)踐中通過讓學(xué)生參加興趣小組活動、開展調(diào)查研究、進(jìn)行化學(xué)研究性學(xué)習(xí)將探究性學(xué)習(xí)的時間從課內(nèi)延伸到了課外，將探究性學(xué)習(xí)的空間從教室拓展到了家庭、圖書館、實(shí)驗(yàn)室和電腦網(wǎng)絡(luò)終端等。

2實(shí)施激勵學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)策略的教師教學(xué)行為特征

在實(shí)施上述激勵學(xué)生化學(xué)探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)策略過程中，我們感到教師的教學(xué)行為應(yīng)具有如下特征：

2.1注重化學(xué)探究學(xué)習(xí)的非智力因素的培養(yǎng)

通過能動性策略的實(shí)施，使學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)由教學(xué)過程中的被動執(zhí)行，變?yōu)橹鲃訉ふ姨骄績?nèi)容、提出探究方案、實(shí)施探究活動、獲得探究結(jié)果，其效果明顯優(yōu)于被動學(xué)習(xí)。如在學(xué)習(xí)離子晶體的物理性質(zhì)時，大家通過對一系列數(shù)據(jù)的分析，發(fā)現(xiàn)影響離子晶體熔點(diǎn)的因素主要有兩個：離子半徑和離子的電荷。經(jīng)過對不同數(shù)據(jù)間關(guān)系的探究，大家發(fā)現(xiàn)了如下規(guī)律(當(dāng)其他因素相同或相近時)：(1)離子半徑越大，離子晶體熔點(diǎn)越低；(2)離子所帶電荷越多，離子晶體熔點(diǎn)越高。到此時，這個問題的探究過程基本結(jié)束了，這時突然有個同學(xué)提出了下面的問題：如果有A、B兩種晶體，按照離子半徑判斷，熔點(diǎn)應(yīng)該A高，但按照離子的電荷判斷，熔點(diǎn)應(yīng)該B高，當(dāng)出現(xiàn)這種相互矛盾的判斷結(jié)果時，我們怎么辦？這個同學(xué)提出的問題又激發(fā)起了大家進(jìn)一步探究問題的積極性。接下來教師的處理方法是讓學(xué)生進(jìn)一步探究已有數(shù)據(jù)之間的遞變關(guān)系。通過探究，大家發(fā)現(xiàn)，當(dāng)離子半徑發(fā)生變化時，離子晶體熔點(diǎn)的變化范圍在幾十度到幾百度之間，而當(dāng)離子的電荷發(fā)生變化時，離子晶體熔點(diǎn)的變化均在一千度以上。這一發(fā)現(xiàn)，使大家找到了影響離子晶體熔點(diǎn)的主要因素，認(rèn)為在離子半徑和離子的電荷兩個影響離子晶體熔點(diǎn)的因素中，離子的電荷占主導(dǎo)地位。這樣，學(xué)生獲得了規(guī)律，提出的問題也就順利地從理論上解決了(當(dāng)然在規(guī)律之中，也隱含有特例)。

2.2重視探究方法的訓(xùn)練

在教學(xué)活動中，通過過程性策略的實(shí)施，讓學(xué)生在參與探究的過程中，獲得探究學(xué)習(xí)的一般方法。從自然科學(xué)方法論的角度來看，科學(xué)方法不外乎兩種形式――理性思維和觀察實(shí)驗(yàn)。在將上述方法在化學(xué)課堂教學(xué)中組織實(shí)施時，我們將它們改造成了如下形式：(1)創(chuàng)設(shè)情境、提出問題、大膽假設(shè)、設(shè)計(jì)驗(yàn)證、遷移創(chuàng)新。(2)創(chuàng)設(shè)情境、順應(yīng)同化、抽象概括、獲取新知、遷移創(chuàng)新。

在學(xué)生參與化學(xué)探究學(xué)習(xí)的活動中可以交替使用這兩種組織形式。如在化學(xué)平衡的移動這一課時的教學(xué)中，在探究濃度、壓強(qiáng)對化學(xué)平衡的影響時，采用的是第二種組織形式，讓學(xué)生通過觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，并且對觀察得到的信息進(jìn)行抽象概括，獲得化學(xué)平衡移動的一般規(guī)律；接下來的探究溫度對化學(xué)平衡的影響時，則讓學(xué)生根據(jù)已經(jīng)獲得的規(guī)律，對實(shí)驗(yàn)結(jié)果提出理論假設(shè)，然后進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，最后實(shí)驗(yàn)證明學(xué)生的假設(shè)是正確的。這樣的結(jié)果使課堂教學(xué)的組織形式呈現(xiàn)多樣性，使學(xué)生內(nèi)隱地受到完整的科學(xué)方法論的教育，也使學(xué)生得到探究方法的訓(xùn)練。

2.3加強(qiáng)創(chuàng)新精神的培養(yǎng)

開放性策略的實(shí)施，有利于學(xué)生提出與眾不同的觀點(diǎn)、方法，如果這些觀點(diǎn)、方法是獨(dú)特而有效的話，那么他的創(chuàng)造學(xué)習(xí)就開始了。如在解決怎樣檢驗(yàn)NO2和Br2兩瓶紅棕色氣體這一常見問題時，同學(xué)們提出了八種不同方法。有一個同學(xué)提出分別將兩種氣體加熱，根據(jù)加熱后氣體顏色深淺的不同就可區(qū)別，緊接著另外一個同學(xué)提出將兩種氣體放到冰箱里冷卻。當(dāng)時大家感到的思路跟前面同學(xué)是一樣的，僅僅是方法相反罷了。這時這個同學(xué)講了他的觀點(diǎn)：當(dāng)兩種氣體降到一定溫度時都會發(fā)生狀態(tài)變化變?yōu)楣腆w，此時一瓶中得到的是有色固體，而另外一瓶中由于N2O4首先固化，引起化學(xué)平衡移動，使NO2完全轉(zhuǎn)化為N2O4而得到無色固體。到這時，大家才理解了他這種方法的原理，不禁為他別出心裁的思路而喝彩，確實(shí)這是一種大家不容易想到的奇異而有效的思路，具有創(chuàng)新的成分。

應(yīng)該指出的是，對以不同的學(xué)科、不同的教師，甚至不同的學(xué)生而言，所采取的激勵學(xué)生化學(xué)探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)策略可以是不同的，在教學(xué)實(shí)踐應(yīng)根據(jù)具體情況設(shè)計(jì)教學(xué)策略，以期收到最佳的效果。

參考文獻(xiàn)：

第3篇

 

1 探究式課堂閱讀教學(xué)中閱讀材料選定的原則性 

 

1．1 符合性原則 

國家出版的權(quán)威大英閱讀教材是首選。幾種權(quán)威版本的閱讀教材是依據(jù)大綱指導(dǎo)編寫而成，有先進(jìn)的閱讀理論和教學(xué)理論支撐，有系統(tǒng)的語言基礎(chǔ)框架，有廣泛的材料來源，且材料難易程度選擇經(jīng)過科學(xué)的論證，體裁豐富，題材也照顧到多樣化。閱讀內(nèi)容、呈現(xiàn)方式考慮了課堂、課外配合使用，適度向課外延伸，照顧學(xué)生的個體差異的原則。 

1.2 目的性原則 

Alan Cunningsworth(2002)提出，閱讀課教材通常會有以下目的：發(fā)展閱讀技巧和閱讀策略；呈現(xiàn)語法項(xiàng)目；擴(kuò)大詞匯量；提供寫作模式；提供學(xué)生感興趣的信息；提高口語水平。蔡基剛（2004）在《大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展史上的兩個新的突破》中提到:與1985年制定的《大學(xué)英語教學(xué)大綱》和1999年修訂的《大學(xué)英語教學(xué)大綱》相比，《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》在內(nèi)容方面有兩個新突破，即：(1)從培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力為主轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用能力,尤其是聽、說能力;(2)從以教師為中心的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主的基于計(jì)算機(jī)的多媒體教學(xué)模式。他同時提出，在培養(yǎng)目標(biāo)中把第二位的聽說挪到第一位,或與讀并列是合理的。由此推論，現(xiàn)行的課堂閱讀教學(xué)的目的應(yīng)該在繼續(xù)鞏固基礎(chǔ)語言知識的基礎(chǔ)上，以學(xué)生為中心，充分考慮學(xué)生的興趣，以滿足閱讀促進(jìn)聽說的需要，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的綜合應(yīng)用能力。 

1.3 針對性原則 

為培養(yǎng)學(xué)生的綜合應(yīng)用能力，閱讀教材要有針對性，需要對教材進(jìn)行有針對性的二次開發(fā)：（1）考慮閱讀材料的難易程度；（2）考慮語篇的長度；（3）語篇材料的真實(shí)性；（4）考慮語法及語篇中句子結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度，詞匯涉及的范圍；（5）考慮學(xué)生個性化的需要，思考學(xué)生的背景知識和語篇涉及的圖式相關(guān)度；（6）考慮材料是否有助于挖掘?qū)W生的潛力，開發(fā)學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)生自主探究的能力和興趣。 

1.4 探究性原則 

大學(xué)英語課堂閱讀教學(xué)是以大綱為指導(dǎo)，為一定的教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行的有計(jì)劃的教學(xué)形式，它不同于教授文學(xué)作品，學(xué)生要完成的篇章并不都具備文學(xué)作品的特點(diǎn)，這不意味閱讀材料不考慮學(xué)生的需求、探究興趣。也不意味大學(xué)英語的閱讀課就失去了自主探究的成分。與學(xué)生的認(rèn)知沖突相一致的情景時，也會誘發(fā)學(xué)生研讀的動機(jī)或興趣，激勵學(xué)生進(jìn)行課堂閱讀探究。課堂探究的過程包含琢磨課文、推敲語言的自能讀書的過程，學(xué)生主動探求的過程是群體合作互動的過程。 

 

2 文化語境特征 

 

閱讀教學(xué)中的自主探究離不開語篇的文化語境，特定的語篇類型是在一定的文化模式中長期積淀的結(jié)果，因而總是與一定的文化聯(lián)系在一起的。Malinowski認(rèn)為:文化語境指 “作為語言基本淵源的文化現(xiàn)實(shí)和人們的生活與習(xí)慣”。Halliday和Hansan(1985)發(fā)展了他的定義，認(rèn)為: 文化語境指 賦予篇章價(jià)值并限制其解釋的習(xí)慣和觀念等。胡壯麟（1994）又根據(jù)Halliday的定義，把文化語境總結(jié)為，即說話人或作者所在的語言社團(tuán)的歷史、文化和風(fēng)土人情。哈孟德（Harmmond et al.,1992:2）認(rèn)為，文化語境包括三個方面的內(nèi)容：（1）生活在同一文化中的任何群體的態(tài)度、價(jià)值觀和共有的經(jīng)歷；（2）在文化中形成的對行為方式的期待；（3）在文化中形成的做事或達(dá)到共同目標(biāo)的方式。 

對我國的大學(xué)生而言，文化語境也指背景、知識，即讀者理解某一個語篇所必須具備的該語篇所涉及的態(tài)度、價(jià)值觀和共有的經(jīng)歷、對行為方式的期待、做事或達(dá)到共同目標(biāo)的方式等外部世界知識。背景知識是英語文化的部分，對操母語的人來說，閱讀那些源于相同文化背景的著作要相對容易一些。由于中西方文化的差異，在語篇的理解中會存在文化語境空白，要想深刻理解以英語文化為背景的語篇，就得具有相關(guān)國家的文化語境圖式，使語篇與學(xué)生的相關(guān)文化背景圖式相吻合。

教師在備課時注意以下幾點(diǎn)：精心準(zhǔn)備教材，吃透課堂閱讀教學(xué)中存在的文化語境空白，精選材料，或給學(xué)生提供具體的線索，讓學(xué)生通過一定的渠道了解要處理語篇的文化語境知識，在自主探究式課堂閱讀教學(xué)有限的時間內(nèi)，學(xué)生不可能在課堂上解決自己遇到的不熟悉的有關(guān)語篇涉及的社會機(jī)構(gòu)和思想意識方面的背景知識和其中的文化內(nèi)涵，此時需要教師充當(dāng)建立新文化語境的工具。教師需不斷的了解和研究學(xué)生在自主探究過程會遇到什么問題，幫助學(xué)生順利的理解所呈現(xiàn)的材料。 

 

3 階段性特征 

 

大學(xué)英語探究式課堂閱讀教學(xué)也要以大綱為指導(dǎo)，按照階段性的目標(biāo),分階段、系統(tǒng)性地進(jìn)行，語言并非是雜亂無章的詞句,而是一些意義相關(guān)的句子為達(dá)到一定的交際目的,并通過一定的連接手段而實(shí)現(xiàn)的有機(jī)結(jié)合,是以連貫的篇章形式表現(xiàn)出來的。其中各個成分之間在形式上是銜接的,在語義上是連貫的。 

《實(shí)用英語》一到四冊，每冊8個單元，第一冊主題涉及“大學(xué)體驗(yàn)”、“搖滾樂” 、“國際貿(mào)易” 、“西方一般禮儀” 、“社區(qū)服務(wù)” 、“人口流動” 、“工作”、“體育” 、“人生經(jīng)歷”等，題材涉及面廣，主題鮮明，學(xué)生熟悉主題方面的內(nèi)容，體裁多為記敘文和介紹型的說明文，篇幅在600－900詞之間，并逐漸過渡，學(xué)生熟悉此類語篇的連貫和銜接手段，符合大學(xué)一年級新生的心理，語言知識基礎(chǔ)和語篇的相關(guān)背景知識等需求。隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)步，各種知識的積累，閱讀能力的增強(qiáng)，第三冊主題逐漸涉及“情感經(jīng)歷” 、“污染”、“核能” 、“人口危機(jī)” 、“學(xué)費(fèi)” 、“科學(xué)與真理”等深層次的社會問題，主題范圍加深，文章體裁多為議論文或夾敘夾議文，篇幅增長，長句、難句增多。 

英語語篇常見的結(jié)構(gòu)模式有三種：（1）問題——解決模式。在這種語篇中,作者常按照“矛盾——激化(或發(fā)展) ——解決”、“問題——分析-對策(或結(jié)論) ”、“現(xiàn)象——后果——建議”等模式來謀篇布局。（2）一般——特殊模式。在這種語篇中,作者常按照“現(xiàn)象——分析——結(jié)論”、“理論——定義——例證”等模式來謀篇布局。（3）類比——對比模式。在這種語篇中,作者常按照“事物——優(yōu)缺點(diǎn)——結(jié)論”、“現(xiàn)象——他人觀點(diǎn)——作者觀點(diǎn)”等模式來謀篇布局。英語語篇的體裁一般包含敘事文(narration) 、描寫文(description) 、議論文(argumentation) 、 說明文(exposition)。因此，教師可以結(jié)合語篇的常見結(jié)構(gòu)模式，針對不同體裁精講特點(diǎn)，分階段的進(jìn)行訓(xùn)練，充分利用現(xiàn)在的立體教材的特點(diǎn)，鼓勵學(xué)生參與自主選材，啟發(fā)學(xué)生自主找出不同語篇的組織特點(diǎn)，積極參與閱讀探究，在閱讀中主動地進(jìn)行預(yù)測——推理——驗(yàn)證地循環(huán)反復(fù),直到完成語篇的探究性意義建構(gòu)。 

 

4 疏通語

言障礙 

第4篇

【關(guān)鍵詞】研究性學(xué)習(xí) 教學(xué)模式 思維風(fēng)格

一、引言

近年來，隨著教學(xué)改革的深入和個性化教學(xué)思想的發(fā)展，高等教育越來越倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的研究性學(xué)習(xí)模式，例如，開放課題學(xué)習(xí)和小組合作學(xué)習(xí)等等。隨著此類學(xué)習(xí)模式的實(shí)施，也出現(xiàn)了許多問題，這些問題涉及各種學(xué)習(xí)模式如何組織實(shí)施以及教師在這種新的教學(xué)模式下應(yīng)起到什么樣的作用等等。目前對于這方面的研究主要集中在各種學(xué)習(xí)模式的具體實(shí)施方法[1][2]及其理論基礎(chǔ)[3]，而有關(guān)大學(xué)生偏好哪種研究性學(xué)習(xí)模式的研究則為數(shù)不多。

思維風(fēng)格作為介于智力與人格之間的一種特質(zhì)，主導(dǎo)著人們對于思考方式的偏好，對于學(xué)生選擇哪種學(xué)習(xí)模式有著重要的影響。本文嘗試通過對大學(xué)生思維風(fēng)格的分析，探討其思維風(fēng)格特征，從而根據(jù)不同思維風(fēng)格的學(xué)生對不同教學(xué)方式的偏好，為學(xué)校在本科教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的偏好選用相應(yīng)的研究性學(xué)習(xí)教學(xué)模式提供依據(jù)。本項(xiàng)研究屬我校主持的教育部高等教育專題研究項(xiàng)目“研究性學(xué)習(xí)教學(xué)模式和創(chuàng)新能力培養(yǎng)評估的研究與示范”的子項(xiàng)目，出于整個課題的需要，研究對象為理工科專業(yè)的大學(xué)生，因此，研究結(jié)果適用于理工科專業(yè)的教學(xué)。

二、思維風(fēng)格與教學(xué)

1997年，斯騰伯格在其《思維風(fēng)格》一書中提出了“思維風(fēng)格”的概念。按照斯騰伯格的觀點(diǎn)[4]，思維風(fēng)格是指人們所偏好的思考方式。思維風(fēng)格不是一種能力，而是一種偏好的表達(dá)和使用一種或幾種能力的方式。他參照政府的管理模式，提出了“心理自我管理”理論。在自我管理理論中，斯騰伯格按照5個維度將思維風(fēng)格劃分成了13種類型：（一）功能維度，包括立法型、執(zhí)行型、審判型的思維風(fēng)格。（二）形式維度，包括君主專制型、等級制型、寡頭政治型和無政府型思維風(fēng)格。（三）水平維度，包括全局型和局部型思維風(fēng)格。（四）范圍維度，包括內(nèi)傾型和外傾型兩種思維風(fēng)格。（五）傾向維度，包括保守型和自由型兩種思維風(fēng)格。

斯騰伯格等人研究了思維風(fēng)格與教學(xué)的關(guān)系。他們發(fā)現(xiàn)不同的思維風(fēng)格的學(xué)生偏好不同的教學(xué)方式。思維風(fēng)格和教學(xué)方式的關(guān)系如下表1[5]所示。因此學(xué)校可根據(jù)學(xué)生思維風(fēng)格特征，使用與學(xué)生偏好的教學(xué)方式相應(yīng)的研究性學(xué)習(xí)教學(xué)模式，以期達(dá)到收到更好的教學(xué)效果的目的。

表1：思維風(fēng)格與教學(xué)方式

三、大學(xué)生思維風(fēng)格特征的調(diào)查研究

本次調(diào)研的目的是調(diào)查和分析理工科大學(xué)生思維風(fēng)格的特征，從而確定他們偏好哪幾種研究性的學(xué)習(xí)模式。調(diào)研對象為中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)本科一年級、二年級和三年級的理工科專業(yè)的大學(xué)生。使用的調(diào)研工具為北京師范大學(xué)武欣修訂的斯騰伯格思維風(fēng)格量表，該修訂后的量表已被武欣等人證明有較好的信度和效度[6]。量表分為13個診斷分量表，共77個項(xiàng)目。對于每個項(xiàng)目來說，被試根據(jù)項(xiàng)目陳述的內(nèi)容與自身實(shí)際情況的符合程度采用里克特7點(diǎn)量表進(jìn)行自我評定，13個診斷分量表的各自得分為分量表對應(yīng)的項(xiàng)目得分的平均分。因調(diào)研的樣本量較大，為方便調(diào)研工作的實(shí)施，同時也為了避免人工閱卷和數(shù)據(jù)處理中的錯誤，采用在線問卷調(diào)研的方式，設(shè)計(jì)和實(shí)現(xiàn)了一個在線問卷調(diào)查系統(tǒng)，校園網(wǎng)內(nèi)均可上網(wǎng)提交。同時為了方便低年級學(xué)生上網(wǎng)答題，我們印發(fā)了學(xué)校各公共機(jī)房通用的免費(fèi)上機(jī)券，學(xué)生可持券上網(wǎng)。調(diào)研歷時2周，回收有效答卷1492份，有效被試組成特征見下表2所示。整個調(diào)研過程均是遵循學(xué)生自愿填寫的方式，且學(xué)生提交答卷后不允許再修改，以保證數(shù)據(jù)的有效性和客觀性。使用網(wǎng)上問卷調(diào)查，學(xué)生的答案直接導(dǎo)入SQL Server數(shù)據(jù)庫，然后直接轉(zhuǎn)換成Excel文件，有效地避免了人工閱卷和數(shù)據(jù)處理中的失誤。因此，筆者相信，在誤差允許的范圍內(nèi)，通過本次實(shí)驗(yàn)得到的數(shù)據(jù)是真實(shí)、可靠、有效和可用的。

表2：有效被試的人口學(xué)特征

四、思維風(fēng)格特征與研究性學(xué)習(xí)教學(xué)模式

將實(shí)驗(yàn)所得的數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS軟件進(jìn)行相關(guān)的數(shù)據(jù)分析，得到本次調(diào)研的數(shù)據(jù)分析結(jié)果：

我國理工科大學(xué)生得分較高的是立法型、執(zhí)行型和自由型的思維風(fēng)格，這與武欣[7]等人研究得出的中國大學(xué)生總體上表現(xiàn)出立法型、等級型和自由型的思維風(fēng)格的結(jié)論也是不矛盾的，下面我們就重點(diǎn)分析立法型、執(zhí)行型和自由型的思維風(fēng)格與研究性學(xué)習(xí)教學(xué)模式的關(guān)系。

（一）立法型思維風(fēng)格和基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)

立法型思維風(fēng)格的人喜歡創(chuàng)造和提出計(jì)劃，按自己的思想和觀點(diǎn)做事。根據(jù)表1中立法型思維風(fēng)格對教學(xué)方式的偏好，立法型思維風(fēng)格的學(xué)生偏好做課題的教學(xué)方式，基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)是應(yīng)用做課題的一種典型的研究性學(xué)習(xí)教學(xué)模式。

項(xiàng)目研究模式的教學(xué)[8]是一種教和學(xué)的實(shí)踐型模式，集中關(guān)注某一學(xué)科的中心概念或原理，旨在把學(xué)習(xí)者融入有意義的任務(wù)完成的過程之中，讓學(xué)習(xí)者積極地進(jìn)行探究與發(fā)現(xiàn)，自主地進(jìn)行知識的整合與建構(gòu)，以現(xiàn)實(shí)的、學(xué)生生成的新知識和提高完成項(xiàng)目任務(wù)的能力為主要成就目標(biāo)。在這種教學(xué)模式中，學(xué)生安排自己的工作，自己控制學(xué)習(xí)進(jìn)度。在完成不同任務(wù)的過程中，自主建立起不同觀點(diǎn)之間的聯(lián)系，尋求資源支持以克服障礙。教師充當(dāng)?shù)氖且环N指引者的角色，主要是在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時，要充分考慮到學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識儲備和能力水平以及項(xiàng)目的可行性，在教學(xué)開始后，對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。

這種基于項(xiàng)目的教學(xué)模式與立法型思維風(fēng)格的特征顯然是相符的，學(xué)生在做項(xiàng)目的過程中，按照自己的想法去安排工作計(jì)劃，在完成不同任務(wù)的過程中，創(chuàng)造性的去解決問題。這些都需要具有立法型思維風(fēng)格傾向的學(xué)生才能很好的完成，學(xué)生的立法型思維風(fēng)格也偏好這種教學(xué)模式相應(yīng)的教學(xué)方式。在現(xiàn)階段的理工科教學(xué)中，可推廣使用這種基于項(xiàng)目的教學(xué)模式。但是如前所講，要考慮到學(xué)習(xí)者的知識儲備和能力水平，因此我們建議學(xué)校可在學(xué)生進(jìn)入三年級之后才對學(xué)生施以基于項(xiàng)目模式的教學(xué)，以避免學(xué)生由于缺乏必要的知識儲備，在學(xué)習(xí)過程中，無從下手，而對這種教學(xué)模式喪失興趣。

（二）執(zhí)行型思維風(fēng)格和以問題解決為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)

執(zhí)行型思維風(fēng)格的人喜歡按給定了的結(jié)構(gòu)、程序和規(guī)則做事。中國理工科大學(xué)生在執(zhí)行型思維風(fēng)格方面表現(xiàn)比較明顯與我國長期的應(yīng)試教育體制有很大關(guān)系，在應(yīng)試教育和舊的教育體制下，教學(xué)方式主要以老師課堂講授為主，學(xué)生也就容易養(yǎng)成按部就班的思維風(fēng)格。理工科大學(xué)生由于所學(xué)專業(yè)需要嚴(yán)密的邏輯思維和推理，則更容易傾向執(zhí)行型的思維風(fēng)格。執(zhí)行型思維風(fēng)格的學(xué)生偏好給定問題的解決的教學(xué)方式，以問題解決為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)是應(yīng)用給定問題解決的一種典型的研究性學(xué)習(xí)教學(xué)模式。

以問題解決為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)[9]是一種以問題為驅(qū)動力，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的問題意識、批判性思維的技巧以及問題解決的實(shí)踐能力。這種學(xué)習(xí)方式主要是圍繞一個或者一系列問題展開，以弄清問題的來龍去脈、前因后果為目標(biāo)導(dǎo)向。教學(xué)的過程同時也是問題探究與解決的過程，學(xué)習(xí)者的活動自問題提出與意識開始，到弄清問題的原委與性質(zhì)為止。以問題解決為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)可分四個步驟來進(jìn)行：尋找問題，界定問題。提出假設(shè)，選擇假設(shè)。

這種教學(xué)模式著重培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，其重點(diǎn)不在與問題的提出而在于問題的解決。這與執(zhí)行型思維風(fēng)格的特點(diǎn)是相符合的，根據(jù)已有的知識儲備和技能按照有序的步驟去解決問題，從而獲得知識的增加和能力的提升。使用這種以問題解決為導(dǎo)向的研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)模式符合理工科大學(xué)生的執(zhí)行型思維風(fēng)格，對提高理科教育質(zhì)量是有利的。

（三）自由型思維風(fēng)格與課外科技創(chuàng)新活動

自由型思維風(fēng)格的人喜歡面對不熟悉、不確定的情境，超出現(xiàn)有的程序和規(guī)則，對變化的容忍力高。根據(jù)鄭磊磊等人的研究[10]，自由型思維風(fēng)格具有較高的創(chuàng)造性傾向，對于形成創(chuàng)造力有著重要的意義。在創(chuàng)新教育和創(chuàng)造力日益受到國家和社會重視的今天，學(xué)校應(yīng)該把握住學(xué)生的這種思維風(fēng)格特點(diǎn)，在教學(xué)中加以強(qiáng)化，為學(xué)生在今后的學(xué)習(xí)和成長中逐步形成創(chuàng)新能力打好基礎(chǔ)。可鼓勵學(xué)生多參加課外科技創(chuàng)新活動，并為其提供創(chuàng)新活動所需的外部環(huán)境。

大學(xué)生課外科技創(chuàng)新活動多是以小組合作學(xué)習(xí)的形式出現(xiàn)的，而且主要是以競賽為宗旨的小組合作學(xué)習(xí)。競賽活動由舉辦單位比如學(xué)校給定題目范圍，每個參賽小組必須選擇自己的參賽題目，學(xué)習(xí)小組要明確參加活動的動機(jī)。同時，競賽活動是有時限的，學(xué)習(xí)小組必須在給定的時間內(nèi)完成自己的作品。即是說以競賽為宗旨的小組合作學(xué)習(xí)要求參賽小組在有限的時間內(nèi)、在一個給定的題目范圍內(nèi)獨(dú)立完成自己用以參賽的作品。這就要求學(xué)習(xí)者在較短時間內(nèi)必須接觸大量的學(xué)習(xí)資料，從中找出對自己有幫助的內(nèi)容。為了獲得競賽的勝利，學(xué)習(xí)小組還必須盡量做出新穎的有創(chuàng)造性的成果，這就需要學(xué)習(xí)者有容忍變化和面對不確定的情境的素質(zhì)，同時又能找出一些超越常規(guī)程序的方法，讓自己的作品更具創(chuàng)造力。在這個過程中，每個小組成員除了要具有與其他小組成員的合作精神外，更要發(fā)揮自己的獨(dú)立性和探索能力，以增強(qiáng)小組的整體創(chuàng)造力，并使整個小組成員的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力都能得到強(qiáng)化。

課外科技活動是一種重在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的研究性學(xué)習(xí)模式，與自由型思維風(fēng)格的表現(xiàn)特征相符，可在大學(xué)本科教學(xué)中使用這種教學(xué)模式。

五、結(jié)論

如何在傳授學(xué)生知識的同時，培養(yǎng)學(xué)生的研究能力和創(chuàng)新能力越來越受到高等教育的重視。本文調(diào)研和分析了理工科大學(xué)生思維風(fēng)格的特征，據(jù)此探討在高等理科教學(xué)中，可采用基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、以問題解決為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和以競賽為宗旨的小組合作學(xué)習(xí)這幾種研究性學(xué)習(xí)教學(xué)模式。這3種研究性學(xué)習(xí)教學(xué)模式符合理工科大學(xué)生的思維風(fēng)格特征，同時根據(jù)斯騰伯格等人的研究，也是理工科大學(xué)生所偏好的教學(xué)方式。應(yīng)用這幾種教學(xué)模式，應(yīng)能在高等理科教育中收到更好的教學(xué)效果。

（本文課題2005年獲得國家教育部高等教育專題研究項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)的資助）

參考文獻(xiàn)

[1][8][9] 李其龍，張可創(chuàng)主編.研究性學(xué)習(xí)的國際視野[M].上海：上海教育出版社.2003.

[2] 約翰?賓著.張仁鐸譯.朱永新審校.研究性學(xué)習(xí)[M].南京：江蘇教育出版社.2004.

[3]戴維?H?喬納森主編.鄭太年，任友群譯.高文審校.學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)[M].

[4][5]Sternberg R.J.Thinking Style[M].Cambridge University Pr-

ess.1997.

[6]武欣.思維風(fēng)格量表的修訂與大學(xué)生思維風(fēng)格的研究[D].北京：北京師范大學(xué).1999.

[7]武欣，張厚粲.思維風(fēng)格測驗(yàn)在大學(xué)生中的初步應(yīng)用[J].心理科學(xué)，1999,22(4):293-297.

第5篇

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科研究；組織；內(nèi)涵；特征；管理模式

中圖分類號：G647

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0059（2013）03-0064-06

第二次世界大戰(zhàn)之后，面對社會政治、經(jīng)濟(jì)與科技文化的巨大變化帶來的許多復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題，跨學(xué)科研究成為當(dāng)代大學(xué)面向復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題解決、國家創(chuàng)新能力提升以及追求真理探索的重要戰(zhàn)略。歐美發(fā)達(dá)國家高度重視跨學(xué)科研究，相繼出臺了一些重要研究報(bào)告。2004年，美國國家科學(xué)院、國家工程院以及國家衛(wèi)生研究院發(fā)表了《促進(jìn)跨學(xué)科研究》這一重要報(bào)告；2005年，美國大學(xué)聯(lián)合會通過調(diào)研形成了《跨學(xué)科專題報(bào)告》；同年，德國、法國、英國、挪威等歐洲八國召開了專題會議，提交了各國圍繞跨學(xué)科研究的八份主題報(bào)告。當(dāng)前，跨學(xué)科研究組織在大學(xué)中非常普遍，已經(jīng)成為學(xué)術(shù)組織二元結(jié)構(gòu)的基本體系之一，形成了具有相對獨(dú)立性的組織體系。

一、大學(xué)跨學(xué)科研究組織基本內(nèi)涵

在20世紀(jì)60年代末70年代初，OECD組織了一項(xiàng)“大學(xué)跨學(xué)科教學(xué)與研究活動調(diào)研”，指出跨學(xué)科（interdisciplinary）“是指兩門或者兩門以上不同學(xué)科之間的相互聯(lián)系，從思想的簡單交流到較大領(lǐng)域內(nèi)教育與研究的概念、方法、程序、認(rèn)識論、術(shù)語、數(shù)據(jù)以及組織之間的相互聯(lián)系”。2004年美國的《促進(jìn)跨學(xué)科研究》報(bào)告指出，跨學(xué)科研究（interdisciplinary research，簡稱IDR）是指團(tuán)隊(duì)或者個體的一種研究模式，整合來自兩門或者兩門以上的學(xué)科或?qū)ｉT知識體系中的信息、數(shù)據(jù)、技術(shù)、工具、視角、概念和/或理論，以提高基本認(rèn)識或者解決某一學(xué)科或研究領(lǐng)域內(nèi)所不能解決的問題。報(bào)告強(qiáng)調(diào)，真正的跨學(xué)科研究不只是跨越兩門學(xué)科去拼湊出新的“產(chǎn)品”，而是要對不同學(xué)科的思想與方法進(jìn)行綜合。

因此，從組織基本內(nèi)涵上分析，根據(jù)跨學(xué)科研究的相關(guān)概念，大學(xué)跨學(xué)科研究組織主要由受到不同學(xué)科知識領(lǐng)域訓(xùn)練的成員組成，不同的概念、方法、數(shù)據(jù)與術(shù)語在成員之間不斷地互相交流，形成共同的合力，以致力于共同問題的解決，并在大學(xué)中獲得正式的組織建制。其基本內(nèi)涵包括如下幾個方面：一是該組織涉及兩門或者兩門以上學(xué)科，旨在完成那些不可能通過這些學(xué)科各自單獨(dú)去完成的研究活動；二是組織的基本功能是在學(xué)科邊緣上促進(jìn)一個綜合學(xué)科（integrated discipline）的形成；三是組織致力于大的主題研究，研究者可繼續(xù)開展自己所在學(xué)科的研究與教學(xué)，同時在和來自其他學(xué)科的同事對于問題的共同研究與探討中受益；四是組織圍繞一個或者一套方法，這些方法應(yīng)用于許多門類科學(xué)。

二、大學(xué)跨學(xué)科研究組織基本特征

1、創(chuàng)新驅(qū)動性是跨學(xué)科研究組織的動力特征

第二次世界大戰(zhàn)之后，人類社會面臨的問題日益復(fù)雜，生態(tài)環(huán)境、生命健康、能源、食物以及太空探索等問題日益突出。創(chuàng)新性地有效解決和協(xié)調(diào)這些問題，需要跨學(xué)科研究來協(xié)同應(yīng)對。實(shí)際上，自20世紀(jì)初以來，在科技創(chuàng)新與發(fā)展過程中，跨學(xué)科研究已經(jīng)成為重大科學(xué)發(fā)現(xiàn)和原創(chuàng)性成果形成的重要途徑和方法。一項(xiàng)針對原創(chuàng)性成果與跨學(xué)科研究關(guān)系的研究表明，科學(xué)家擁有跨學(xué)科的背景，擅長將不同學(xué)科的理論方法移植、融合到自己研究的領(lǐng)域，對產(chǎn)生科學(xué)原創(chuàng)性成果起到了至關(guān)重要的作用。哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)、麻省理工學(xué)院、牛津大學(xué)、北京大學(xué)以及清華大學(xué)等世界著名大學(xué)在戰(zhàn)略規(guī)劃中高度重視跨學(xué)科研究戰(zhàn)略。例如，美國杜克大學(xué)相繼制定了《跨越邊界：90年代的跨學(xué)科規(guī)劃》（1988）、《卓越戰(zhàn)略計(jì)劃》（1994）、《差異化：杜克大學(xué)戰(zhàn)略規(guī)劃》（2006）以及《2010杜克大學(xué)跨學(xué)科規(guī)劃》（2010）等多個戰(zhàn)略規(guī)劃，該校的跨學(xué)科戰(zhàn)略規(guī)劃至今已經(jīng)持續(xù)實(shí)施了25年。這些一流大學(xué)所實(shí)施的跨學(xué)科戰(zhàn)略提升了大學(xué)的科研創(chuàng)新水平，帶動了產(chǎn)業(yè)科技突飛猛進(jìn)的發(fā)展。

2、學(xué)科交叉性是跨學(xué)科研究組織的知識形態(tài)特征

大學(xué)學(xué)術(shù)組織蘊(yùn)含了知識特性，學(xué)術(shù)活動的“共同內(nèi)容就是知識操作，只是保存、提煉、傳授和應(yīng)用知識的工作組織和形式有所不同罷了”。近代以來，大學(xué)內(nèi)部的學(xué)科制度化使得學(xué)院、學(xué)系在不同知識領(lǐng)域基礎(chǔ)上得以確立，知識分工決定了知識勞動者之間的分工。但是，自20世紀(jì)初以來，隨著知識生產(chǎn)方式從傳統(tǒng)的同一性、單科性和個體性向多樣性、跨學(xué)科性和團(tuán)體性轉(zhuǎn)變，“知識操作”不再局限于某個單一學(xué)科，學(xué)科知識之間的復(fù)合創(chuàng)生了新的知識體系，學(xué)術(shù)組織在知識復(fù)合交叉演進(jìn)的基礎(chǔ)上逐漸分化和衍生，大學(xué)內(nèi)部確立了大量的跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織并予以制度化。例如，北京大學(xué)于2006年成立“前沿交叉學(xué)科研究院”，下設(shè)“生物醫(yī)學(xué)跨學(xué)科研究中心”、“理論生物學(xué)中心”、“功能成像研究中心”、“納米科學(xué)與技術(shù)研究中心”、“環(huán)境與健康研究中心”，涉及生物學(xué)、醫(yī)學(xué)、納米技術(shù)科學(xué)、物理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、材料科學(xué)等多個學(xué)科專業(yè)。再如，MIT媒體實(shí)驗(yàn)室整合了計(jì)算科學(xué)與藝術(shù)交界面上的廣泛學(xué)科，對軟件科學(xué)、機(jī)器智能、兒童學(xué)習(xí)、人機(jī)視圖、可接觸媒體、互動電影以及數(shù)字化修辭等進(jìn)行研究。因此，跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織具有學(xué)科交叉性知識形態(tài)的典型基本特征。

3、矩陣結(jié)構(gòu)型是跨學(xué)科研究組織的結(jié)構(gòu)特征

“矩陣”結(jié)構(gòu)是同時進(jìn)行若干項(xiàng)目管理的一種最常見的組織結(jié)構(gòu)形式，主要是指在直線職能制垂直形態(tài)組織系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，增加一種橫向關(guān)系的組織系統(tǒng)，形成縱向和橫向管理系統(tǒng)相結(jié)合的矩陣結(jié)構(gòu)。大學(xué)中的跨學(xué)科研究往往由校內(nèi)外項(xiàng)目的需求驅(qū)動，在橫向關(guān)系上，主要基于內(nèi)部多個學(xué)科組織的橫向管理，這主要是受制于不同學(xué)科類型的學(xué)術(shù)關(guān)系制約；在縱向關(guān)系上，主要側(cè)重于直線型的行政關(guān)系。因此，跨學(xué)科研究組織是一種典型的矩陣結(jié)構(gòu)組織形式，適用于若干個同時進(jìn)行項(xiàng)目的組織管理。既設(shè)置具有縱向報(bào)告關(guān)系的若干職能部門，又建立具有橫向報(bào)告關(guān)系的若干項(xiàng)目小組，在大學(xué)跨學(xué)科科研項(xiàng)目管理中運(yùn)用得較多。例如，伊利諾伊大學(xué)的貝克曼研究所便是典型的“矩陣式”跨學(xué)科研究所。縱向關(guān)系上設(shè)立教師聯(lián)盟和報(bào)告制度，所長擁有大學(xué)學(xué)院院長身份，并向教務(wù)長報(bào)告情況；橫向關(guān)系上主要是與學(xué)院和學(xué)系的關(guān)系，學(xué)校政策會為與研究所相關(guān)的學(xué)院和學(xué)系提供間接成本補(bǔ)助金，研究所需要的資金定期由學(xué)院、學(xué)系和研究所等相關(guān)部門通過談判進(jìn)行分配。

4、分權(quán)與集權(quán)交錯是跨學(xué)科研究組織管理的體制性特征

一是跨學(xué)科研究組織具有內(nèi)在的學(xué)術(shù)分權(quán)傾向性。跨學(xué)科研究組織內(nèi)每一個學(xué)科知識體系都相對獨(dú)立地掌控著學(xué)科自身的學(xué)術(shù)權(quán)力，組織內(nèi)部具有多學(xué)科性與基層學(xué)術(shù)組織特性，在組織結(jié)構(gòu)形態(tài)上體現(xiàn)為注重與學(xué)院、學(xué)系之間的橫向關(guān)系。因此，組織內(nèi)在的學(xué)術(shù)分權(quán)性要求在組織結(jié)構(gòu)上實(shí)施一種分權(quán)制形式的管理體制。二是跨學(xué)科研究組織具有外部的行政集權(quán)傾向性。從組織沖突視角分析，跨學(xué)科研究組織產(chǎn)生學(xué)科沖突時，分權(quán)形式很難通過自我協(xié)調(diào)模式獲得調(diào)節(jié)；集權(quán)性的官僚制體系注重等級性與絕對權(quán)威，對于調(diào)節(jié)與解決這種學(xué)術(shù)權(quán)力沖突卻起到了重要作用。現(xiàn)實(shí)中，大多數(shù)研究型大學(xué)將跨學(xué)科研究組織置于高一級管理機(jī)構(gòu)的協(xié)調(diào)管理之下，以便統(tǒng)一協(xié)調(diào)跨學(xué)科研究所需要的人、財(cái)、物等學(xué)術(shù)資源。因此，跨學(xué)科研究組織外部具有集權(quán)性的訴求。加州大學(xué)設(shè)立ORU、MRU作為跨學(xué)科研究組織，形成了創(chuàng)建申請、資助、管理與評估等組織管理制度。ORU、MRU的創(chuàng)建是一個自下而上的過程，須通過基層學(xué)術(shù)創(chuàng)建建議、學(xué)系主任、分校校長或者其人等環(huán)節(jié)審批；而在組織運(yùn)行上，加州大學(xué)將官僚權(quán)力更多地配置在跨學(xué)科研究組織的上一級管理機(jī)構(gòu)之中，建立通暢和開放的各層級負(fù)責(zé)制度以及相應(yīng)的報(bào)告制度來對下一級跨學(xué)科研究進(jìn)行協(xié)調(diào)。加州大學(xué)的這種管理體制從根本上將“自下而上”與“自上而下”的權(quán)力體制結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科研究組織的權(quán)力平衡，保持跨學(xué)科研究的張力與動力。

5、組織協(xié)同性是跨學(xué)科研究組織運(yùn)行機(jī)制的基本特征

跨學(xué)科研究組織往往在不同學(xué)科知識及其組織基礎(chǔ)上整合而成，協(xié)同性是跨學(xué)科研究組織運(yùn)行中的一個基礎(chǔ)性特征。這一基本特征主要體現(xiàn)為三個方面：一是不同學(xué)科知識之間的創(chuàng)新與協(xié)同，形成融合不同學(xué)科文化與知識形態(tài)的機(jī)制。加里森（Peter Galison）的“貿(mào)易區(qū)”（trading zone）理論、富勒（Steve Fuller）的“社會認(rèn)識”（social epistemology）理論、赫伯特·克拉克（Herbert Clark）的“共同基礎(chǔ)”（common ground）理論以及汪丁丁的“跨學(xué)科研究范式”論等均致力于找到不同學(xué)科知識與文化之間的協(xié)同機(jī)制，形成一個融合不同學(xué)科知識標(biāo)準(zhǔn)與評價(jià)的共同的認(rèn)知參照框架。二是協(xié)調(diào)不同學(xué)科成員的學(xué)術(shù)活動。跨學(xué)科研究活動基于共同目標(biāo)，將不同學(xué)科成員組織起來研究共同問題，因此，需要對來自不同學(xué)科甚至不同組織的成員的學(xué)術(shù)活動進(jìn)行協(xié)調(diào)，致力于共同目標(biāo)的完成。三是不同學(xué)科組織運(yùn)行的協(xié)同性訴求。學(xué)科組織具有自身的人、財(cái)、物資源，跨學(xué)科研究組織需要不同的組織資源整合，如研究團(tuán)隊(duì)的組建、實(shí)驗(yàn)室整合與共享、經(jīng)費(fèi)的共同投入等；同時，不同學(xué)科組織之間存在權(quán)力沖突，跨學(xué)科研究組織需要進(jìn)行跨邊界的協(xié)同與管理，需要通過跨學(xué)科組織管理機(jī)構(gòu)（如學(xué)術(shù)委員會）推動學(xué)術(shù)與行政層面的沖突消解，包括組織運(yùn)行、管理與評價(jià)等。

三、跨學(xué)科研究組織管理模式

模式是一類在特定環(huán)境下行之有效的方式方法的總稱。因此，管理模式是指特定環(huán)境下組織內(nèi)資源配置的某種標(biāo)準(zhǔn)形式。受到特定目標(biāo)、技術(shù)、體制以及環(huán)境等管理要素的影響，管理模式就有了不同分類。跨學(xué)科研究組織管理需要共同的目標(biāo)、完善的制度、良好的管理技術(shù)以及外部環(huán)境，但是研究表明，跨學(xué)科研究組織內(nèi)存在的不同學(xué)科之間的沖突與協(xié)調(diào)往往需要從體制上來解決，跨學(xué)科研究組織的管理體制在某種程度上更加重要。根據(jù)集權(quán)與分權(quán)程度的不同，我們把跨學(xué)科研究組織管理模式分為主任（所長）負(fù)責(zé)制模式、參與式管理模式以及共享型領(lǐng)導(dǎo)模式。

1、主任（所長）負(fù)責(zé)制

主任（所長）負(fù)責(zé)制是當(dāng)前跨學(xué)科研究組織內(nèi)部管理的主要方式。主任（所長）必須是學(xué)術(shù)研究的帶頭人，同時又要承擔(dān)組織中的行政協(xié)調(diào)角色。第一，領(lǐng)導(dǎo)學(xué)術(shù)研究，能夠獲得成員尊敬。主任（所長）首先是作為一個學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)的身份，要具有不同學(xué)科知識背景的研究經(jīng)歷，把握相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究前沿，獲得成員的尊敬。例如，加州大學(xué)的跨學(xué)科組織實(shí)行部門主任負(fù)責(zé)制與任命制，每一個分校的ORU都由一位擁有終身教授職銜的主任（Director）負(fù)責(zé)。第二，縱橫關(guān)系的充分協(xié)調(diào)。主任（所長）必須是一個很好的協(xié)調(diào)者，協(xié)調(diào)研究中心與相關(guān)學(xué)院、學(xué)系的關(guān)系，協(xié)調(diào)組織與上級領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系。美國大學(xué)聯(lián)合會通過調(diào)查認(rèn)為，“這一職責(zé)要求有良好的外交溝通能力……通過研究中心結(jié)構(gòu)、運(yùn)行與支持的最初設(shè)計(jì)以及明確與各學(xué)院、學(xué)系之間的關(guān)系，這些沖突可以被最小化”。例如，斯坦福大學(xué)的國際研究所由來自七個學(xué)院的高級教授組成，為了在競爭性資金籌措與減少教學(xué)工作量等方面實(shí)現(xiàn)沖突最小化，所長直接與學(xué)院院長們一起辦公，成立教師執(zhí)行委員會，以期融合各學(xué)院的目標(biāo)與需求。第三，內(nèi)部的有效管理者。主任（所長）要明確組織發(fā)展的使命、目標(biāo)與方向，圍繞研究計(jì)劃制定發(fā)展戰(zhàn)略和措施，爭取外部經(jīng)費(fèi)與資源，實(shí)現(xiàn)內(nèi)部管理資源的有效配置。因此，跨學(xué)科研究組織的領(lǐng)導(dǎo)者“必須成為催化劑，他是研究團(tuán)隊(duì)與資助機(jī)構(gòu)的溝通者，是橫跨許多組織的‘邊界人’（boundary agent），還要為組織內(nèi)成員之間的互動創(chuàng)設(shè)環(huán)境，要在領(lǐng)導(dǎo)力、綜合能力以及技能技巧方面獲得成員尊重”。

2、參與式管理模式

跨學(xué)科研究組織管理要求成員發(fā)揮主動性，需要不同的學(xué)科成員參與，強(qiáng)調(diào)共同的目標(biāo)和團(tuán)隊(duì)合作。因此，參與式管理成為跨學(xué)科組織管理的重要模式。參與式管理主要有兩種形式：一是以委員會制的形式參與決策。跨學(xué)科研究組織中一般設(shè)有不同的委員會，如執(zhí)行委員會、指導(dǎo)委員會、學(xué)術(shù)委員會、咨詢顧問委員會、外部委員會以及內(nèi)部委員會等，它們的成員要求具有不同的學(xué)科背景，既有校內(nèi)管理者、教師，也有其他學(xué)校或者企業(yè)、政府中的成員，在跨學(xué)科研究組織的決策與管理中承擔(dān)不同的角色與功能。以委員會制的形式參與決策是一種典型的參與式管理模式，這一模式對于大型的跨學(xué)科研究項(xiàng)目而言是非常有益的。普林斯頓大學(xué)宗教研究中心的顧問委員會是一個典型的案例。該中心有10個執(zhí)行委員會，由來自社會科學(xué)領(lǐng)域一系列學(xué)科的杰出教授組成，與中心主任關(guān)系緊密。這些教授的積極參與不僅為中心提供了廣泛的指導(dǎo)，而且也使得中心得到了教師與學(xué)生的關(guān)注。二是不同學(xué)科成員直接參與組織的決策。跨學(xué)科研究項(xiàng)目的展開需要學(xué)科之間加強(qiáng)溝通與理解，項(xiàng)目成功與否很大程度上取決于成員是否參與了項(xiàng)目決策，這一過程往往成為學(xué)科之間沖突消解與相互溝通的過程。所以，這種管理理念讓領(lǐng)導(dǎo)者從組織的金字塔位置上走下來，成為協(xié)助者與促成者，促使成員最大限度地實(shí)現(xiàn)自身的潛能。MIT媒體實(shí)驗(yàn)室是該模式的一個典型案例。其創(chuàng)始人尼葛洛龐帝信仰一種自由的管理風(fēng)格，讓團(tuán)隊(duì)成員自由研究，負(fù)責(zé)自己的研究，讓每一個研究者參與項(xiàng)目決策管理，對他們的研究創(chuàng)新與成功起到了巨大作用。但是，參與式管理需要形成一種責(zé)任分擔(dān)機(jī)制，從而確保跨學(xué)科組織的領(lǐng)導(dǎo)與管理達(dá)到目標(biāo)要求。

3、共享型領(lǐng)導(dǎo)模式

托馬斯·艾尼斯（Thomas Aenis）等人的研究指出，傳統(tǒng)的權(quán)力型領(lǐng)導(dǎo)具有官僚風(fēng)格，不適用于跨學(xué)科研究的組織環(huán)境。開放交流是跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)研究的基本原則，每一個成員都可以表明自身的價(jià)值觀、促成團(tuán)隊(duì)的發(fā)展方向以及為團(tuán)隊(duì)發(fā)展提供遠(yuǎn)見卓識。跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)的領(lǐng)導(dǎo)本質(zhì)上是一種共享型領(lǐng)導(dǎo)（shared leadership），所有的成員對于團(tuán)隊(duì)的研究過程與結(jié)果負(fù)責(zé)，根據(jù)環(huán)境的轉(zhuǎn)換接受正式或者非正式的領(lǐng)導(dǎo)角色。在跨學(xué)科研究組織的領(lǐng)導(dǎo)形式中，每一個跨學(xué)科研究成員作為一個成員領(lǐng)導(dǎo)（member-leader）承擔(dān)責(zé)任，這意味著個體成員常常承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色，在許多情況下引導(dǎo)研究同伴并做出決策。不過，這種管理模式要求研究成員具備團(tuán)隊(duì)中承擔(dān)集體責(zé)任的能力，這是領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任共享的一個前提；同時，團(tuán)隊(duì)成員之間必須具有平等性，愿意并且有能力共同承擔(dān)團(tuán)隊(duì)責(zé)任。

這種共享型領(lǐng)導(dǎo)實(shí)質(zhì)上是參與式管理方式的一種，在初創(chuàng)期的跨學(xué)科研究組織中顯然不適用。這是因?yàn)椋?dāng)不同學(xué)科成員形成某一跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)之時，由于學(xué)科成員的學(xué)科研究范式必須發(fā)生轉(zhuǎn)變，而權(quán)力過于分散或組織過于松散不利于強(qiáng)化組織進(jìn)程管理，難以管理不同學(xué)科的志業(yè)者及其研究范式。因此，這一模式整體上帶有比較強(qiáng)的理想色彩，更加適用于成熟度比較高的或者小型的、可控性比較強(qiáng)的跨學(xué)科研究組織。

四、跨學(xué)科研究組織管理的實(shí)踐路徑

1、融合學(xué)科文化，形成跨學(xué)科研究組織的共同認(rèn)知參照框架

學(xué)科文化是指在學(xué)科發(fā)展過程中所形成的價(jià)值取向、學(xué)科方法、學(xué)科術(shù)語、學(xué)科風(fēng)格、學(xué)科認(rèn)同以及行為規(guī)范的總和，是學(xué)科知識性文化與學(xué)術(shù)部落社會性文化的統(tǒng)一。它既代表某一學(xué)科的價(jià)值、風(fēng)格、術(shù)語系統(tǒng)、認(rèn)同感與行為規(guī)范等，又代表一個個學(xué)術(shù)部落。在跨學(xué)科研究組織中，學(xué)科文化之間的差異與沖突成為跨學(xué)科研究組織的根源性沖突，“學(xué)術(shù)部落通過一系列手段排斥學(xué)科‘非法入侵者’來界定自己的身份，保衛(wèi)自己的知識領(lǐng)地……要成為一門學(xué)科領(lǐng)地的成員，不僅要有本學(xué)科的精湛技術(shù)水平，而且要有對學(xué)院式群體的忠誠并遵守其規(guī)范”。

赫伯特·克拉克（Herbert Clark）的“共同基礎(chǔ)”（common ground）理論提出了人際交流中的共同認(rèn)知參照框架，并被應(yīng)用到跨學(xué)科研究的學(xué)科交流與對話之中。該理論認(rèn)為，每一個交流行為都意味著互動者之間的一個共同認(rèn)知參照框架，學(xué)科人的共同基礎(chǔ)是他們共同的知識、信念與想象，學(xué)科人通過交流形成一個可以溝通的語言體系，并將其他學(xué)科人的知識納入到自己學(xué)科的理解之中。這是彼此雙方共同知識、信仰與想象的結(jié)合，本質(zhì)上就是一種學(xué)科文化的結(jié)合，這種結(jié)合過程就是一個共同認(rèn)知參照框架的形成過程。管理者必須引導(dǎo)學(xué)科達(dá)到以下三個基本要求：一是開放學(xué)科文化知識邊界，遵循學(xué)科文化性質(zhì)與關(guān)系規(guī)律，促進(jìn)學(xué)科文化主體之間的對話與包容。二是尋求跨學(xué)科研究的共同范式。庫恩指出，“一個范式支配的首先是一群研究者而不是一個學(xué)科領(lǐng)域”，針對某一具體問題、共同體的特殊性甚至研究的階段性等，學(xué)科成員可能形成統(tǒng)一的研究范式。三是形成跨學(xué)科研究的共同認(rèn)知參照框架，走向?qū)W科文化的對話與交流。跨學(xué)科研究本身就是一個學(xué)科文化對話的過程，必須基于學(xué)科之間的平等與信任，通過大學(xué)跨學(xué)科研究組織的共同行動，尋求共同基礎(chǔ)，形成跨學(xué)科研究的共同認(rèn)知參照框架。

2、開放組織邊界，實(shí)現(xiàn)大學(xué)跨學(xué)科研究組織權(quán)力與結(jié)構(gòu)契合

跨學(xué)科研究組織以開放學(xué)科組織邊界為前提，形成縱橫交錯、具有很強(qiáng)支持性的矩陣結(jié)構(gòu)，這是當(dāng)前大學(xué)跨學(xué)科研究組織的典型組織結(jié)構(gòu)。跨學(xué)科研究組織的一部分成員來自于傳統(tǒng)的學(xué)科組織——學(xué)系或者學(xué)院，并保持著與學(xué)系、學(xué)院的歸屬關(guān)系。成員接受學(xué)系、學(xué)院和跨學(xué)科研究組織的共同領(lǐng)導(dǎo)，形成一個矩陣結(jié)構(gòu)關(guān)系。由于跨學(xué)科研究越來越不局限于兩門或者三門學(xué)科的參與，組織結(jié)構(gòu)越來越趨向一種多維矩陣結(jié)構(gòu)，形成一種網(wǎng)狀矩陣結(jié)構(gòu)關(guān)系，甚至走向一種更為激進(jìn)與“革命性”的組織變革——“沒有墻”的研究組織，完全以問題為中心，教師與學(xué)生在其中具有高度的靈活性與流動性。例如，洛克菲勒大學(xué)沒有學(xué)系，而以開放的實(shí)驗(yàn)室為中心開展跨學(xué)科研究。其“無邊界”跨學(xué)科研究所并非按照某一學(xué)科或者研究領(lǐng)域設(shè)立，而是追求生物醫(yī)藥領(lǐng)域的多樣化研究主題。研究者分別來自于多樣化的學(xué)術(shù)背景和文化背景，大多數(shù)人共同工作在多個學(xué)科和學(xué)術(shù)交叉領(lǐng)域；同時，研究所由實(shí)驗(yàn)室部門和醫(yī)院部門組成，這種實(shí)驗(yàn)室結(jié)構(gòu)完全沒有學(xué)科式“圍墻”，大大減少了學(xué)系和學(xué)院的管理層次，而只有從事自由學(xué)術(shù)研究的科學(xué)家。這種模式極大地促進(jìn)了跨學(xué)科領(lǐng)域的研究與合作。

矩陣結(jié)構(gòu)的復(fù)雜關(guān)系決定了組織管理的復(fù)雜性，組織權(quán)力的博弈與平衡很大程度上決定了大學(xué)跨學(xué)科研究組織結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定形態(tài)。大學(xué)具有學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力兩大基本系統(tǒng)。跨學(xué)科研究組織既面臨著來自縱向的科層權(quán)力沖突，又面臨著來自同一層級的權(quán)力沖突，主要通過三種基本權(quán)力結(jié)構(gòu)關(guān)系來進(jìn)行治理與協(xié)調(diào)。一是民主治理結(jié)構(gòu)關(guān)系。民主模式致力于學(xué)科成員共同參與治理過程、尋求共同基礎(chǔ)，通過會議、座談以及研究中的對話等形式，形成跨學(xué)科研究的“共同認(rèn)知參照框架”，甚至形成統(tǒng)一的“研究范式”。這是一種自下而上的權(quán)力結(jié)構(gòu)關(guān)系。二是委員會治理結(jié)構(gòu)關(guān)系。委員會治理是一種模式。學(xué)術(shù)性委員會往往可由學(xué)術(shù)權(quán)威及其相關(guān)成員組成，有利于跨學(xué)科研究行動框架、路徑的形成與實(shí)施，有利于學(xué)術(shù)沖突的協(xié)調(diào)與消解；而一些執(zhí)委會、管委會則主要對跨學(xué)科研究組織的運(yùn)行管理等工作負(fù)責(zé)，并給跨學(xué)科研究組織的領(lǐng)導(dǎo)提供意見和建議。三是科層治理結(jié)構(gòu)關(guān)系。主任（所長）負(fù)責(zé)制往往是跨學(xué)科研究組織內(nèi)部的一種科層結(jié)構(gòu)關(guān)系，但由于復(fù)雜的網(wǎng)狀矩陣結(jié)構(gòu)關(guān)系，跨學(xué)科研究組織的外部權(quán)力結(jié)構(gòu)關(guān)系甚至更為重要。羅伯特·S·弗里德曼等人的研究甚至指出，跨學(xué)科研究組織仍然是一種科層制度，跨學(xué)科研究組織的領(lǐng)導(dǎo)向上接受上一級的協(xié)調(diào)與領(lǐng)導(dǎo)，向下指導(dǎo)項(xiàng)目研究方向、控制整個研究，具有科層制的合法權(quán)力。

3、改革同行評議，轉(zhuǎn)變跨學(xué)科研究組織的資源配置機(jī)制

第6篇

[關(guān)鍵詞] 真實(shí)世界；舒血寧；聯(lián)合用藥

[Abstract] To understand the medication characteristics of Xingxue@Shuxuening solutions in the real world，multi-center，large-sample-size registration design method is adopted in this study. Between October 2012 and October 2015，hospitalized patients in 27 medical institutions who used Shuxuening and diagnosed as cerebral infarction were observed，including their general information，diagnosis information and medication information. Totally 9 473 cases of cerebral infarction were included，with old people as the majority，and males were slightly more men than females；they were complicated with coronary heart disease，vertebrobasilar artery insufficiency，transient brain ischemia and other cerebrovascular diseases；the medication duration was mostly within 14 days；the dosage was mainly 8-20 mL；0.9%NS，5%GS were the main solvent；commonly used drug combination was Ozagrel sodium injection，Shuxuetong injection，Alprostadil injection and other medicines for inhibiting platelet aggregation and blood vessel dilatation，and Cytidine diphosphate choline injection，Edaravone injection，Oxiracetam injection and other brain protective agents. The above results indicate that the clinical medication characteristics of Shuxuening are basically consistent with the package insert，except for the solvent；combined medicine is dominated by antiplatelet drugs；for old patients，various anticoagulant drugs shall selected according to their specific conditions to avoid the occurrence of adverse reactions.

[Key words] real world；Shuxuening；drug combination

doi：10.4268/cjcmm20162407

杏雪@舒血注射液（以下簡稱“舒血寧”）的成分是銀杏葉提取物，功能是擴(kuò)張血管、改善微循環(huán)，可用于缺血性心腦血管疾病，冠心病、心絞痛、腦栓塞、腦血管痙攣等。用法用量是“肌肉注射，每次2～4 mL，每日1～2次；靜脈注射每日20 mL，用5%葡萄糖注射液250 mL或500 mL溶解”。而臨床上，可能存在不符合說明書用藥的現(xiàn)象，并且，對于上述心腦血管疾病等眾多常見慢性病，很難采用1種藥品實(shí)現(xiàn)全部治療目的，聯(lián)合用藥現(xiàn)象在真實(shí)世界中普遍存在，并成為中藥上市后再評價(jià)中的重要內(nèi)容[1]。基于此，為了解真實(shí)世界中舒血寧治療腦梗死的用藥特征，本研究采用前瞻性、大樣本注冊登記研究，觀察舒血寧的用藥特點(diǎn)，為臨床用藥提供參考依據(jù)。

1 方法

1.1 研究設(shè)計(jì)

本研究采用多中心、大樣本、注冊登記研究的設(shè)計(jì)方法。

1.2 研究機(jī)構(gòu)

本研究在全國共設(shè)有27家醫(yī)療機(jī)構(gòu)，其中，北京中醫(yī)藥大學(xué)東方醫(yī)院為負(fù)責(zé)單位，其余26家為參加單位，包括首都醫(yī)科大學(xué)附屬復(fù)興醫(yī)院、哈爾濱醫(yī)科大學(xué)附屬腫瘤醫(yī)院、哈爾濱二四二醫(yī)院、石家莊市中醫(yī)院、湘西土家族苗族自治州人民醫(yī)院、四川省腫瘤醫(yī)院等。

1.3 研究對象

2012年10月―2015年10月，在研究機(jī)構(gòu)使用舒血寧并診斷為腦梗死的住院患者。各研究機(jī)構(gòu)所使用的舒血寧是由黑龍江珍寶島藥業(yè)有限公司生產(chǎn)的不同批次產(chǎn)品。

1.4 研究周期

用藥期間全程觀察。

1.5 研究內(nèi)容

本研究采用紙質(zhì)CRF表，對使用舒血寧的患者收集以下信息。①一般信息：包括性別、年齡等；②診斷信息：包括西醫(yī)診斷、中醫(yī)診斷、合并疾病；③用藥信息：包括舒血寧的使用方式、用藥天數(shù)、劑量、溶媒、溶媒用量、注射室溫、配液放置時間、注射持續(xù)時間、滴速；④聯(lián)合用藥信息：合并用藥名稱、注射前后是否沖管、注射前后是否更換輸液器等。

1.6 質(zhì)量控制和數(shù)據(jù)管理

1.6.1 質(zhì)量控制 質(zhì)量控制主要從以下9個方面實(shí)施：研究中心、研究人員、研究進(jìn)度、原始文件、電子數(shù)據(jù)、檔案管理、質(zhì)量管理。其中，原始文件和電子數(shù)據(jù)是質(zhì)量控制的重要內(nèi)容。原始文件方面主要是監(jiān)測表的檢查，與原始病歷對照溯源，并要求具備規(guī)范性、及時性、準(zhǔn)確性、真實(shí)性。電子數(shù)據(jù)要求在病例報(bào)告表填寫結(jié)束后的1周內(nèi)上傳，并與紙質(zhì)病例報(bào)告表內(nèi)容一致。

1.6.2 數(shù)據(jù)管理 本研究的數(shù)據(jù)采集工具是病例報(bào)告表。建立了專有網(wǎng)絡(luò)平臺數(shù)據(jù)庫，網(wǎng)址為。采用獨(dú)立雙人雙份數(shù)據(jù)錄入的形式，由計(jì)算機(jī)執(zhí)行差異校驗(yàn)功能，并解決錄入間的不一致。數(shù)據(jù)的現(xiàn)場核查是核對源數(shù)據(jù)（住院病歷）與監(jiān)測表或電子數(shù)據(jù)的一致性。在收集數(shù)據(jù)結(jié)束之后，對所有數(shù)據(jù)進(jìn)行整體核查，包括清楚重復(fù)數(shù)據(jù)、修改錯誤數(shù)據(jù)和名稱不標(biāo)準(zhǔn)的數(shù)據(jù)，繼而，鎖定數(shù)據(jù)庫，用于統(tǒng)計(jì)分析。

1.7 統(tǒng)計(jì)方法

對于計(jì)數(shù)資料，采用描述方法分析頻數(shù)及百分比；對于計(jì)量資料，采用分段描述頻數(shù)和百分比的方式，Excel輔助作圖。對于聯(lián)合用藥數(shù)據(jù)分析，采用Apriori算法建立模型，使用Clementine 12.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行關(guān)聯(lián)分析，尋找各種藥物之間的相關(guān)性。

2 結(jié)果

2.1 腦梗死患者一般信息

本研究共收集9 473例腦梗死患者。其中，性別缺失50例，男性5 144例，女性4 279例，男性略多于女性。年g分布中，中老年人偏多，平均年齡（66.49±12.55）歲，見表1。

2.2 腦梗死患者診斷信息

2.2.1 西醫(yī)診斷 由于1名患者可能有多個診斷信息，因此，9 473例患者中，西醫(yī)診斷共12 648條，前10位西醫(yī)診斷見表2。

由上表可知，使用舒血寧的腦梗死患者西醫(yī)診

斷以冠心病、椎基底動脈供血不足、短暫性大腦缺血等心腦血管疾病為主。

2.2.2 合并疾病 9 473例腦梗死患者共有19 462條合并疾病信息，前10位合并疾病分布見表3。

由上表可知，腦梗死患者的合并疾病多患有高血壓、糖尿病、高脂血癥等基礎(chǔ)性疾病。

2.3 舒血寧用藥特征

2.3.1 用藥天數(shù) 舒血寧治療腦梗死的用藥天數(shù)分布見表4，用藥天數(shù)多數(shù)在14 d以內(nèi)。

2.3.2 單次用藥劑量 舒血寧有肌肉注射和靜脈滴注2種用法，9 473例使用舒血寧的腦梗死患者中，僅有4例是肌肉注射，劑量分別是20，20，15，5 mL，其余均是靜脈滴注，其單次用藥劑量分布見表5，主要使用劑量是8～20 mL，占97.67%。平均用藥劑量是（19.06±3.6） mL。靜脈單次用藥劑量分布見表5。

2.3.3 溶媒 使用溶媒種類分布見表6，可見臨床上，0.9%生理鹽水（NS），5%葡萄糖注射液（GS）是舒血寧的主要溶媒。溶媒用量見表7，多數(shù)是≤250 mL。

2.3.4 濃度 本研究將濃度做如下定義：濃度=藥物劑量/溶媒用量，包括常規(guī)濃度、較高濃度、高濃度。將藥物劑量與溶媒用量均符合說明書用量的定義為標(biāo)準(zhǔn)濃度，那么，常規(guī)濃度≤標(biāo)準(zhǔn)濃度，即濃度≤20/250；較高濃度指比說明書濃度高1倍以內(nèi)的，即20/250≤濃度≤40/250；高濃度指比說明書濃度高1倍以上的，即>40/250。9 473例腦梗死患者中，使用的舒血寧濃度分布見表8，常規(guī)濃度占68.68%。

2.4 舒血寧聯(lián)合用藥特征

2.4.1 合并用藥 合并用藥指舒血寧與1種藥物聯(lián)合使用的情況。9 743例使用舒血寧的腦梗死患者共使用合并用藥19 012例次，前10位合并用藥名稱、藥理作用見表9，10。

2.4.2 舒血寧合并用藥關(guān)聯(lián)性綜合分析 在臨床中，由于舒血寧的合并用藥并非僅有1種，常與多種中藥或西藥聯(lián)合使用。因此，基于舒血寧的所有合并用藥數(shù)據(jù)，使用Clementine12.0軟件繪制舒血寧合并用藥名稱關(guān)聯(lián)規(guī)則圖以及合并用藥藥理作用圖，見圖1。該圖從舒血寧復(fù)雜合并用藥的關(guān)系中尋找規(guī)律，采用線段的粗細(xì)表示合并用藥關(guān)聯(lián)的強(qiáng)度，越粗的線段表示合并使用的頻次越高。由圖1可知，舒血寧最常用合并用藥組合是奧扎格雷鈉注射劑與胞二磷膽堿注射劑、前列地爾注射劑與長春新汀注射劑。

3 討論

3.1 舒血寧治療腦梗死的臨床用藥特征分析

本研究在臨床真實(shí)世界中，收集使用舒血寧的腦梗死患者9 473例，該部分患者舒血寧的用藥特征主要是：單次用藥劑量是8～20 mL的9 228例，占97.67%；溶媒種類中，使用0.9%NS的5 433例，占57.47%，使用5%GS的3 852例，占40.75%；溶媒用量≤250 mL的占99.89%，其余均是250～500 mL。舒血寧說明書中的用法用量是：“肌肉注射，每次2～4 mL，每日1～2次；靜脈注射每日20 mL，用5%葡萄糖注射液250 mL或500 mL溶解”。由此可知，臨床中舒血寧的單次使用劑量、溶酶用量絕大多數(shù)是遵照說明書進(jìn)行的。關(guān)于溶媒種類，說明書中僅要求5%GS，未提及0.9%NS，但臨床中，存在使用0.9%NS的情況，且占一定的比例，頻率略高于5%GS。這可能是患者的具體病情決定的，如患者血糖偏高，不適宜使用GS等。

3.2 舒血寧治療腦梗死聯(lián)合用藥特征分析

從本研究結(jié)果可知，舒血寧的合并用藥中，主要是具有抗血小板聚集和擴(kuò)張血管作用的奧扎格雷鈉注射劑、疏血通注射劑、前列地爾注射劑、參芎注射劑、長春西汀注射劑，占24.05%，其次是依達(dá)拉奉注射劑、奧拉西坦注射劑、腦蛋白水解物注射劑、小牛血清去蛋白注射劑的腦保護(hù)劑，占12.86%。另外，從舒血寧合并用藥關(guān)聯(lián)規(guī)則圖可知，舒血寧常用的合并用藥組合是奧扎格雷鈉注射劑與胞二磷膽堿注射劑、前列地爾注射劑與長春新汀注射劑。因此，合并用藥中，抗凝藥物占比較大。因?yàn)榭鼓幬锏寞B加可能導(dǎo)致出血[2]，所以需要特別注意安全性問題。并且，本研究結(jié)果顯示，腦梗死患者中，老年人偏多，平均年齡（66.49±12.55）歲，合并有冠心病、高血壓、糖尿病、高脂血癥等疾病，需要抗凝治療。但老年人特殊的生理情況決定臨床上使用抗凝治療時要慎重。如老年人的肝腎功能減退，肝臟內(nèi)的CYP3A4酶活性降低，腎小球?yàn)V過率降低；胃腸道pH降低，胃腸道血流量減少，胃排空時間延長，胃腸道吸收面積減少等，這些原因致使老年人口服或靜脈用藥的藥代動力學(xué)過程發(fā)生改變[3]，因此，需結(jié)合病情及患者自身情況制定個體給藥方案，盡量避免過度使用抗凝藥物。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 謝雁鳴，王連心，王永炎.臨床聯(lián)合用藥機(jī)制研究的探討[J].中國中藥雜志，2014，39（18）：3424.

第7篇

周玉仁教授也曾說過：“接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)各有其功能，兩種形式不可偏廢，切勿提倡一種而否定另一種。”因此，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)針對具體的教學(xué)內(nèi)容，合理地選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式，以達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，怎樣在接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)間找到平衡？筆者以六年級《長方體、正方體的認(rèn)識》一課為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐和思考。

一、課堂觀察：找準(zhǔn)兩種方式的平衡

1.觀察講解：認(rèn)識頂點(diǎn)、棱、面。

（1）（出示一個長方體餅干盒）它是什么形狀的？關(guān)于長方體你已經(jīng)知道了什么？

（2）（學(xué)生介紹后，教師講解長方體頂點(diǎn)、棱、面的定義）下面我們就從頂點(diǎn)、棱、面這三個方面來研究長方體的特征。

【從學(xué)生熟悉的實(shí)物入手，在學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，采用接受學(xué)習(xí)方式，由教師講解長方體頂點(diǎn)、面、棱的定義。因?yàn)檫@個概念是人為規(guī)定的，無需探究，直接講解節(jié)約時間、易于理解，也為下面的探究騰出時間。】

2.驗(yàn)證猜想：探究面的特征。

（1）數(shù)一數(shù)：長方體有幾個面？是什么形狀？怎樣有序地?cái)?shù)？

（2）猜一猜：面有什么特征？怎樣驗(yàn)證？

【通過“數(shù)一數(shù)”，讓學(xué)生感悟“有序”思維的方式。不是“摸一摸”“畫一畫”或“比一比”，而是“先猜想再驗(yàn)證”，由長方形的特征推理得出長方體的面的特征，讓新的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)取得聯(lián)系，學(xué)生自主思考的動力得以激發(fā)，邏輯推理能力得到了培養(yǎng)。以上兩個學(xué)習(xí)過程，實(shí)現(xiàn)了以思維為核心的有意義的接受學(xué)習(xí)和以自主構(gòu)建為核心的探究學(xué)習(xí)的和諧統(tǒng)一。】

3.拼裝推理：發(fā)現(xiàn)棱的特征。

（1）長方體有多少條棱？怎樣數(shù)才能不重復(fù)、不遺漏？

（2）（出示4根8cm長的藍(lán)色小棒、6根5cm長的紅色小棒、4根4cm長的白色小棒、12根3cm長的黃色小棒）搭一個長方體框架，想一想、選一選、拼一拼。

（3）通過拼裝，你發(fā)現(xiàn)棱的特征了嗎？

（4）你能用推理的方法證明棱的特征嗎？

【小棒的長度、顏色、數(shù)量是有意識的預(yù)設(shè)，活動目的不是通過實(shí)物操作培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，而是通過“想一想、選一選、拼一拼”的實(shí)踐過程，讓學(xué)生體驗(yàn)感悟顏色相同的小棒長度也相同，放在相對的位置才能拼裝成一個長方體，從而探究出長方體棱的特征，有利于學(xué)生空間觀念的培養(yǎng)。用長方形對邊的特征加以推理驗(yàn)證，有利學(xué)生思維嚴(yán)謹(jǐn)性的培養(yǎng)。】

4.列舉分類：遷移正方體的特征。

（1）羅列出用上面的小棒搭出的所有不同的長方體，可以分成幾類？哪一類比較特殊？

（2）你能說說正方體的特征嗎？

【讓學(xué)生將自己的探究成果分類，發(fā)現(xiàn)其中“特殊”的一類，自然進(jìn)入正方體的研究。正方體的特征遷移的過程，既是一個模仿、接受的過程，也是一個感悟、學(xué)習(xí)、創(chuàng)造的過程，是學(xué)生有意義地建構(gòu)知識的過程。】

5.變化想象：感悟圖形間的聯(lián)系。

（1）把一個長方體的寬縮短，變成特殊的長方體（兩個面是正方形）；再把這個特殊的長方體的長縮短，變成正方體。

（2）把一個長方體的高縮短至零，變成長方形；再把這個長方形的寬逐漸縮短至零，變成一條線段；再把這條線段的長度縮短至零，變成一個點(diǎn)。

【課件動態(tài)演示長方體變成正方體的過程，讓學(xué)生感知長方體與正方體之間的聯(lián)系；把長方體逐步變成長方形、線段、點(diǎn)，讓學(xué)生感知立體圖形與平面圖形之間的聯(lián)系。從而感悟圖形中量變與質(zhì)變的辯證關(guān)系。】

二、教學(xué)反思：找到學(xué)生學(xué)習(xí)的需要

1.科學(xué)探究需要接受學(xué)習(xí)。

科學(xué)家從事科學(xué)探究，尋找事物的規(guī)律和本質(zhì)，但探究過程中有接受的成分。同樣，學(xué)生的探究學(xué)習(xí)也不可能與接受學(xué)習(xí)截然分開。探究有價(jià)值的問題需要一定的知識積累。做出猜想、假設(shè)時，需要根據(jù)已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，掌握相關(guān)的原理和方法。探究必須與接受相結(jié)合，才能提高探究的有效性，探究學(xué)習(xí)才能成為科學(xué)探究，探究才有可能在課堂中存在，學(xué)生才能將探究進(jìn)行到底。

2.接受學(xué)習(xí)需要滲透探究的思想。

在傳授知識的過程中，滲透探究的思想，可以喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，使學(xué)生了解知識的形成過程。當(dāng)新知與學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)建立起非人為、實(shí)質(zhì)性、有機(jī)的聯(lián)系時，就實(shí)現(xiàn)了有意義的建構(gòu)，即有意義的接受學(xué)習(xí)。

3.兩種方式如何選擇取決于學(xué)生的需求。

盡管在探究學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)中都有接受和探究成分的互相滲透，但兩種學(xué)習(xí)方式是不一樣的。一般來說，在對過程的感受和體驗(yàn)上，在對科學(xué)探究的理解上，在對探究能力的培養(yǎng)上，探究學(xué)習(xí)優(yōu)于接受學(xué)習(xí)；在對知識結(jié)構(gòu)的理解上，在課堂上獲得知識的效率上，接受學(xué)習(xí)優(yōu)于探究學(xué)習(xí)。

總之，探究或接受都不是唯一的學(xué)習(xí)方式。在教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)針對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生需求等具體情況，將探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)有機(jī)地結(jié)合起來，以取得最佳的學(xué)習(xí)成效。■

第8篇

論文摘要：隨著我國新一輪課程改革的實(shí)施，科學(xué)探究已成為教學(xué)中的焦點(diǎn)，因此，如何正確認(rèn)識與運(yùn)用探究教學(xué)的問題顯得尤為重要。本文探討科學(xué)探究及其特征和如何認(rèn)識探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的關(guān)系等問題。

隨著我國新一輪課程改革的實(shí)施，科學(xué)探究已作為科學(xué)課程的一個重要理念寫入課程標(biāo)準(zhǔn)，它既是課程的目標(biāo)之一，也是課程的重要內(nèi)容之一，而且還是一種重要的學(xué)習(xí)方式。在這次的新課程實(shí)驗(yàn)中，尤其強(qiáng)調(diào)改革學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)。那么，何謂科學(xué)探究?科學(xué)探究有什么特征?以及它與傳統(tǒng)接受式學(xué)習(xí)的關(guān)系又如何呢?這些問題對于我們能否正確地運(yùn)用科學(xué)探究都是非常重要的。對此，筆者就這些問題談點(diǎn)粗淺的看法。

一、科學(xué)探究及其基本特征

縱觀各種資料，科學(xué)探究的界定也是五花八門。本文所指的科學(xué)探究是指人們通過對自然、社會現(xiàn)象或文字材料的觀察、閱讀，發(fā)現(xiàn)問題，搜集數(shù)據(jù)，形成解釋，進(jìn)行交流、檢驗(yàn)與評價(jià)的過程。然而，無論是科學(xué)家進(jìn)行的探究還是學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)中的探究，它都有著以下共同的特征：

1、學(xué)習(xí)者圍繞科學(xué)性問題展開探究活動

所謂科學(xué)性問題是針對客觀世界中的物體、生物和事件提出的，問題要與學(xué)生必學(xué)的科學(xué)概念相聯(lián)系，并且能夠引發(fā)他們進(jìn)行探究活動。也就是說，學(xué)生在進(jìn)行科學(xué)探究時，需要發(fā)現(xiàn)問題并能夠提出問題，需要運(yùn)用已有的知識和能力來解決問題。當(dāng)然，在探究過程中還可能出現(xiàn)新的問題，然而，恰當(dāng)?shù)膯栴}的引出又能夠激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的驅(qū)動力和求知欲。因此，“問題”貫穿于科學(xué)探究的始終。

2、學(xué)習(xí)者可以獲取幫助他們解釋和評價(jià)科學(xué)性問題的證據(jù)

科學(xué)探究需要事實(shí)和證據(jù)。一般情況下，問題經(jīng)常是在現(xiàn)象(事實(shí))的觀察中被引出的，學(xué)生可以對問題可能的答案作出猜測和假設(shè)(如科學(xué)上的假說)。然而要證實(shí)猜想，學(xué)生就需要用事實(shí)和證據(jù)來證實(shí)或證偽，同樣，對科學(xué)性問題的解釋進(jìn)行評價(jià)也需要收集可靠的事實(shí)和證據(jù)。因此，“分析信息，處理事實(shí)證據(jù)”貫穿于探究的始終。

3、學(xué)習(xí)者要根據(jù)事實(shí)證據(jù)形成解釋，對科學(xué)性問題作出回答

科學(xué)探究需要運(yùn)用原理和方法來對自己所作的猜測、假設(shè)作出科學(xué)解釋。在分析和整理了資料和事實(shí)證據(jù)后需要提煉出解釋，并且在評價(jià)后常常還需要修改甚至需要通過反復(fù)實(shí)驗(yàn)、反復(fù)觀測來證實(shí)現(xiàn)象與解釋是否一致。當(dāng)然，解釋要超越現(xiàn)有知識，提出新的見解。對于科學(xué)界，這意味著知識的增長；而對于學(xué)生，這意味著對現(xiàn)有理解的更新。

二、探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的關(guān)系

1、科學(xué)探究需要接受知識

科學(xué)探究是學(xué)生學(xué)習(xí)的方式之一。然而，進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，學(xué)生需要有一定的知識基礎(chǔ)。前面我們已經(jīng)分析了科學(xué)探究的特征：學(xué)生在探究過程中，需要評價(jià)自己所提出問題的價(jià)值和可探究性，這就需要學(xué)生有一定的知識基礎(chǔ)；同樣，學(xué)生需要根據(jù)已有的知識和經(jīng)驗(yàn)來提出猜想、假設(shè)等；需要掌握相關(guān)的原理和方法來設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)；需要將證據(jù)與科學(xué)知識建立聯(lián)系才能得出合理的解釋；需要原理、模型和理論來檢驗(yàn)和評價(jià)探究的結(jié)果等，而這些需要的知識和技能是不可能都由直接探究獲得的，因此，我們說科學(xué)探究需要接受知識。

2、科學(xué)探究需要接受學(xué)習(xí)

作為探究學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，知識不是以定型的形式呈現(xiàn)給學(xué)生的，而是需要學(xué)生自己在解決問題中去有所“發(fā)現(xiàn)”。然而，這種短時間內(nèi)的“發(fā)現(xiàn)”常常帶有很大的局限性，或者是定性的，或者是半定量的，即使是定量的也只是在極有限的特殊條件下獲得的。為此，學(xué)生如果要形成對知識的理解，要認(rèn)識探究所得知識與其他相關(guān)知識的內(nèi)在聯(lián)系，形成一定的知識結(jié)構(gòu)，

就必須有內(nèi)化的過程，而這種內(nèi)化的過程，主要是接受學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)過程。

三、探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的比較

第9篇

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)方式；轉(zhuǎn)變；基本特征

一、學(xué)習(xí)方式及轉(zhuǎn)變要求

1.為什么要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式

學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變是新課程改革的顯著特征。教學(xué)觀念、教學(xué)方式的變革，最終都要落實(shí)到學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。改變傳統(tǒng)的單一、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練、被動的學(xué)習(xí)方式，建立和形成能充分調(diào)動發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣化的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)是課程改革的核心任務(wù)。學(xué)習(xí)方式是決定學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要一環(huán)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式對學(xué)習(xí)結(jié)果具有決定性的影響。如果我們要發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維，就必須首先改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

2.學(xué)習(xí)方式及內(nèi)涵

學(xué)習(xí)方式是指人們在學(xué)習(xí)時所具有或偏愛的方式，是學(xué)習(xí)者在研究解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時所表現(xiàn)出來的個人方式，是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。

教師將隨著學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變而重建自己的教學(xué)方式。

3.轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式是課程改革和學(xué)生主體性發(fā)展的要求

二、現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式的五個基本特征

學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變是新課程改革的核心。轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的實(shí)質(zhì)是對教育價(jià)值觀、人生觀，培養(yǎng)模式的一次徹底變革。現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式的基本特征如下：

（1）主動性特征：這是現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式的首要特征，其表現(xiàn)為“我要學(xué)習(xí)”。強(qiáng)調(diào)教師要培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在、直接的學(xué)習(xí)動機(jī)，使學(xué)生越學(xué)越想學(xué)、越愛學(xué)，學(xué)習(xí)變成了學(xué)生生活中的最大追求。

（2）獨(dú)立性特征：這是現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式的核心特征，其表現(xiàn)為“我能學(xué)會”。強(qiáng)調(diào)教師要相信，每一個學(xué)生身上都隱藏著發(fā)展的巨大潛力和能量，都具有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)潛在能力。教師的責(zé)任就是要把這種潛在的能量和能力開發(fā)出來。

（3）獨(dú)特性特征：每一個學(xué)生都具有自己獨(dú)立認(rèn)識世界的方式、態(tài)度，也有著不同的精神世界和內(nèi)在感受，也就是說，學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上存在著個性差異。教師的責(zé)任就在于承認(rèn)差異、尊重差異，根據(jù)差異因材施教，這是一種客觀存在并很有價(jià)值的教育資源。

（4）體驗(yàn)性特征：這是指讓學(xué)生參與認(rèn)識過程，獲得直接經(jīng)驗(yàn)過程中所產(chǎn)生的情感和意識。體驗(yàn)給知識注入生命，因?yàn)橛辛梭w驗(yàn)，知識的學(xué)習(xí)就擴(kuò)展到心理的范疇。學(xué)習(xí)的過程同時也是一個人身心發(fā)展和人格形成的過程。為此，新的教育方式注重讓學(xué)生參與，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生去感知，去操作，去實(shí)踐，去思考，獲得最直接的個人經(jīng)驗(yàn)，并通過討論、合作、互相啟發(fā)，互相交流，達(dá)到共同發(fā)展。

（5）問題性特征：問題是生長新思想、新方法、新知識的種子。感知只能獲得直接經(jīng)驗(yàn)，而產(chǎn)生的問題才是促進(jìn)學(xué)生探究、學(xué)習(xí)的根本原因。沒有問題就不能真正誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)求知熱情，學(xué)生就不會深入地進(jìn)行鉆研和思考。

以上五個特征只是從不同的側(cè)面闡述了現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式的特征，他們之間是一個有機(jī)聯(lián)系，不可分割的整體，我們要從全局的高度予以把握，領(lǐng)會其精神實(shí)質(zhì)，從而修正自己的教學(xué)方式，達(dá)到改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的目的。

三、與新課程相適應(yīng)的現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式

本次課程改革的重點(diǎn)之一是如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變迫在眉睫。它關(guān)系到我們的教育質(zhì)量，關(guān)系到師生的校園生活質(zhì)量。今天新課程改革倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的方式。這是實(shí)施新課程最為核心和最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。何謂自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)呢？

1.自主學(xué)習(xí)

根據(jù)國內(nèi)外學(xué)者的研究成果，自主學(xué)習(xí)概括地說，就是“自我導(dǎo)向，自我激勵，自我監(jiān)控”的學(xué)習(xí)。具體地說，它具有以下幾個方面的特征：學(xué)習(xí)者參與確定對自己有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)，自己制定學(xué)習(xí)進(jìn)度，參與設(shè)計(jì)評價(jià)指標(biāo)；學(xué)習(xí)者積極發(fā)展各種思考策略和學(xué)習(xí)策略，在解決問題中學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中有情感的投入，學(xué)習(xí)過程有內(nèi)在動力的支持，能從學(xué)習(xí)中獲得積極的情感體驗(yàn)；學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中對認(rèn)知活動能夠進(jìn)行自我監(jiān)控，并做出相應(yīng)的調(diào)適。

2.合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互相醒學(xué)習(xí)。它有以下幾個方面的要素：①積極承擔(dān)在完成共同任務(wù)中個人的責(zé)任；②積極的相互支持、配合，特別是面對面的促進(jìn)性的互動；③期望所有學(xué)生能進(jìn)行有效的溝通，建立并維護(hù)小組成員之間的相互信任，有效地解決組內(nèi)沖突；④對于各人完成的任務(wù)進(jìn)行小組加工；⑤對共同活動的成效進(jìn)行評估，尋求提高其有效性的途徑。

3.探究學(xué)習(xí)

所謂探究學(xué)習(xí)即從學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實(shí)社會生活中選擇和確定研究主題，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種類似于科學(xué)研究的情境，通過學(xué)生自主、獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問題、實(shí)驗(yàn)、操作、調(diào)查、信息搜集與處理、表達(dá)與交流等探索活動，獲得知識、技能、發(fā)展情感與態(tài)度，特別是探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過程。探究學(xué)習(xí)相對的是接受學(xué)習(xí)。經(jīng)歷探究過程以獲得理智和情感體驗(yàn)、建構(gòu)知識、掌握解決問題的方法，這是探究學(xué)習(xí)要達(dá)到的三個目標(biāo)。

4.新學(xué)習(xí)方式下的有效教學(xué)