時間：2023-04-08 11:46:38
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古詩詞賞析是古代文學教學的一項重要內容，教師在教授時蒼白的語言往往不能傳達詩中的意境，學生囿于學識和體驗學生對古詩詞的理解往往不夠，從降低學習興趣，出現厭學情緒。此時，結合內容配以景物圖片、古典名曲或名家朗誦，可以達到聲情并茂的效果，從而使學生眼前一亮。這方面的資料有戴敦邦的圖說唐詩宋詞、華三川的唐人詩意圖、湖南電子音像出版社出版的《中國名家詩文精品欣賞》系列、姜嘉鏘的《古典詩詞演唱》專輯、許淑敏等主唱的《宋詞古唱》專輯、鄧麗君演唱的古典詩詞等。古代文學元明清段小說戲曲作品多，這些作品往往篇幅較長。在今天這個視頻時代，許多學生未完整閱讀原著，課堂上單純依靠老師的分析往往不能形成共鳴，學生僅僅被動接受條條框框，課堂往往沉悶，這時不妨利用多媒體將學生帶回原著的場景中以激起學生的積極性。講授《三國演義》、《水滸傳》、《西游記》、《聊齋志異》、《紅樓夢》、《西廂記》、《牡丹亭》、《桃花扇》、《長生殿》等小說、戲曲時插入相關的影視剪輯以引起學生的興趣，有時甚至可以將影視與原著進行對比，以培養學生的鑒賞力。古代文學作品需要還原到歷史文化系統中，結合當時的宗教、藝術等因素，從社會思潮中去把握。要之，多媒體教學環境下教師應該適時利用圖像、影音資料提高學生學習興趣，但也應該牢記教師在課堂中的主體地位，切忌讓多媒體資料喧賓奪主。
2利用多媒體加快教學節奏，擴大教學知識容量
隨著多媒體的普及，我們可以利用它來擴大教學容量，從而解決這一矛盾。傳統教學方式下知識的傳授主要依賴教師的口頭表達與黑板板書，二者在速度上的局限性限制了課堂上信息量的傳播，運用多媒體恰好可以彌補這方面的不足。在課堂有限的時間內，利用多媒體可以加大信息量，提高講練的密度、層次、力度，擴大學生的知識面。在講授古代文學詩文、戲曲、小說時，適當運用多媒體把相關的圖像、評論以及原典朗誦串入其中，不但有助于學生對作品的理解，改善教學效果，而且還可以大量減少板書內容和不必要的知識闡釋，從而節省教學時間。隨著古籍數字化的加快，大型古籍數據庫不斷增加，出版古籍也不斷數字化。
如《四庫全書》、《四部叢刊》、《全唐詩》、《全宋詩》等都已經制成數據庫系統。中國古代文學的教學過程中必然涉及原典等資料的引用，古籍數字化與多媒體結合極大方便了教師對資料的引用，不但可以節省抄錄的時間，而且隨著引用的增多無型也擴大了課堂的知識量。利用多媒體可以“展現學界的研究成果，增加學生的思辨能力”，使用多媒體將同一位作家的“多個評價打在同一界面，可以通過不同顏色，左右、上下形成鮮明的反差，同學們可以通過不同的評價得出自己的觀點，這無疑會增強他們思考問題、解決問題的能力。”②由于課時有限，學生無法在課堂上進行大量閱讀，利用多媒體和網絡，教師可以將閱讀資料通過個人空間、網盤、社交網站、電子郵件等方式提供給學生進行課外閱讀，教師在課堂上只需檢查即可，把課堂延伸到課外從而擴大教學知識量。同時，教師也還可以利用網絡輔導、答疑等方式解決學生問題與學生進行互動，把古代文學的教學滲透到整個學生的生活中。
3利用多媒體突破教學重點難點，深化教學內容
古代文學的教學難點多，傳統的教學方法效果差，利用多媒體可以有效提高教學效果，突破難點。在古代文學教學中掃清字詞是理解詩文的基礎，傳統教學中僅僅通過教師口頭講解，學生往往印象不深刻，如果抄錄在黑板上，又會浪費很多時間，利用多媒體則可以輕松解決這一問題。在制作多媒體課件時可以使用不同顏色、字號或字體將疑難字突出并配備讀音和解釋，從而加快學生對字詞的理解，激發學生閱讀原文的信心。圖表可以簡化內容幫助理解，傳統教學在圖表利上存在很大的局限性，多媒體教學則可以輕松地利用圖表來突破重點難點。如講解中國古代文學史總緒論時，可以將文學史一主兩翼、三古七段等做成不同類型的圖表可以加深學生的理解。
在唐講授唐代文學緒論時，可以按初唐、盛唐、中唐、晚唐將代表性作家作品制成圖表，可以讓學生快速建立唐代文學發展的總體印象。古詩詞學習的最難之處就是理解詩中的意境和體會作者的思想感情，在多媒體教學中運用古詩配畫能創設一種媒體與詩境相結合的教學場境，從而幫助學生理解。例如講解王維的《竹里館》一詩，為了體會詩中空明寂靜的意境可以配以戴敦邦《竹里館》詩的繪圖。講元代王冕《墨梅》詩，配上他的《墨梅圖》真跡的圖片。講解白居易的西湖詩可以結合西湖風景畫，講吳均《與朱元思書》可以參看《富春江山水圖》。古代文學審美標準和批評術語與古代其它藝術類型有相通之處，因此在教學過程中可以利用多媒體展示其它藝術作品的圖片來幫助學生加深理解。如講魏晉詩文時可以結合敦煌莫高窟的雕塑和壁畫幫助學生理解其時代的藝術精神，利用宋元山水畫幫助學生理解古代文學批評中的“高妙”、“興趣”、“空靜”等概念。利用多媒體播放體現傳統文化的影音也可以學生理解古代文學批評上的一些概念。如水墨山水動畫《山水情》以景抒情，情景交融，山水虛中有實，實中帶虛，顯示了古代藝術的深厚傳統。通過影片的播放，可以啟發學生去理解“韻味”、“滋味”、“意境”等概念。
4利用多媒體培養學生學習古代文學的興趣
古代文學難學，導致學生興趣不高，從而使得古代文學難教。若能培養學生的學習興趣，問題就迎刃而解了?，F代社會已經進入了一個影音時代，我們的溝通方式已經從書信變成了電話和視頻，我們的休閑娛樂從閱讀變成了觀看影視。作為新時代的學生，他們對音影圖像的興趣遠遠大于單純的文字，我們的教學方式也應該打破舊規，充分利用影音資料來培養學生學習古代文學的興趣。詩詞誦讀是古代文學教學的一項重要內容，通過誦讀不但能提高學生的朗誦能力，并且能在誦讀過程中培養學生的詩詞鑒賞能力。利用多媒體和網絡可以輕易將名家誦讀帶入課堂，在講解完一首詩詞后，播放一段深情的朗誦無疑可以加深學生的體會，陶冶其性情，從而提高學習古代文學的興趣。
中國古代音樂與文學是相通的，流傳下來的古代名曲眾多，在流行音樂大行其道的今天，作為古代文化傳承者更應該將古典音樂引入課堂。利用多媒體在課后放一段古典音樂，不但能娛樂學生的身心，無形中也能提高他們的欣賞水平，對于學習古代文學大有裨益。現代人對影視的興趣遠遠超過書籍，據統計2011年中國人均年閱讀量只有4.35本，很多人可能一年未讀過一書本，但是很少有人一年未看過一集電視或一部電影，而年青一代對影視的興趣則更加濃厚，以影視帶動原著閱讀不失為一種好方法?，F代有許多書籍是在影視熱播后才得以暢銷的，《亮劍》是都梁在2000年出版的一部長篇小說，但是直到2005年據作品改編的同名電視劇熱播，它的銷量才大為增加。而《蝸居》和《山楂樹之戀》兩部書早在2007年就已經出版，但是直到2010年兩部同名影視劇熱播后，圖書才成為暢銷書。即使是名著在影視熱播后也能帶動其銷售，《紅樓夢》、《京華煙云》、《傾國之戀》等名著無不如此。
5總結
一、中國古代文學實踐教學模式芻議
中國古代文學的教學模式應從以下幾個方面進行建構。其一，學時設置上，實踐學時和講授學時要進行有機整合，既要有一定的區分度，也要強調二者的可溶性。就前者而言，實踐教學與課堂上的講授教學有本質的區別。作為一門古老的傳統學科，中國古代文學涉及到眾多的作家、作品，其沒有講授學時是不可能的。實踐學時只能是講授學時的有益而必要的補充。同時，我們應該注意到，實踐教學與講授教學二者在本質上并不矛盾，實踐的過程也需要教師必要的指導，講授的過程，也是實踐的另一種模式。二者的融合，能夠加強彼此所強化的領域，對學生的理論與實際操作能力，都有很大的提高。其二，要探索有意義并且具有可操作性的實踐教學方法。目前，工作在第一線的中國古代文學教師，對實踐教學的方法進行了有意義的探索，并有了較成熟的案例，諸如古體詩詞的寫作、古籍文獻的整理、經典敘事文學的排演、古詩文的誦讀與傳唱等。任何成熟的教學模式，都需要有相應可行的教學方法作為支撐?？梢哉f，中國古代文學的實踐教學方法是統攝整個教學改革的靈魂。從教學實踐中得來，應用到實踐教學終曲，是中國古代文學實踐教學方法得以成熟的唯一選擇。其三，重視中國古代文學實踐教學中宏觀因素與微觀因素之間關系的協調。理論上的宏觀建構，或許不能保證微觀與宏觀的完全一致性。作為一種切實可行的教學模式，如果微觀教學現實與建立的宏觀模塊不能完全一致的話，會導致一系列因素的隨之變化。沒有基本固化因素的存在，教學模式也就無從談起。所以，協調教學過程中宏觀與微觀的諸多因素，也是中國古代文學實踐教學所要注意的問題之一。
二、個性化考查與中國古代文學的實踐教學
中國古代文學實踐教學模式的建構是一個系統的工程，課堂上的閉卷考試或者開卷考查已經不能滿足教學的基本要求。在中國古代文學教學改革的大背景下，對課程考查的改革，理應得到一定的重視。所謂的個性化考查，指在課堂的常規教學和實踐之后，根據具體作家、作品或文學史現象，創造性地針對某一可操作性題目，進行考查問題的建構，問題要具有新鮮性和趣味性，其答案一定是開放性的，從學生的作答中，可以看出，其對專業的理解，以及對專業延伸部分的操作能力。中國古代文學的個性化考查的模式建構必須遵從以下原則。首先，無論是多么開放性或富有趣味性的問題，必須以文學原典或文學史基本史實為依據。其次，個性化考查的題目設置要合理，以便給學生留出盡可能大的思考空間，并且這種思考盡量涉及到多學科的知識與技能。最后，個性化考查切忌隨意性。教師要認真思考，要像備課一樣準備考查內容。個性化考查的實施，對教師的要求不是降低了，而是提高了。教師的思考維度要跳出文學史固有的局限，要嘗試以當下的眼光，以大文學視角，重新審視并梳理原本的文學史基本事實，要讓作家作品活起來，讓學生體會到流淌在文學歷史中的血脈。只有教師具備了多維思考的能力，學生才有可能在學習過程中有所提高，有所創新。當然，無論我們如何強調中國古代文學教學的實踐性，考查的獨特性，我們都不能忽視對基本知識、基本技能的傳授。對文學原典的通讀和背誦，是我們進行個性化考查的前提?！巴ㄗx、背誦重要的古籍和詩文名篇，似乎很笨，其實最巧。巧就巧在用力較省而收效較大：既提高閱讀能力和理解能力，又扎扎實實地擴大了知識領域，而寫作能力、記憶能力和藝術感受能力，也得到了培養。這真是一舉數得!”個性化考查能夠激發學生的學習興趣，使學生帶著問題找尋答案，這本身就是一個學習的過程，但并不枯燥，且趣味橫生。在此基礎上，個性化考查才能夠提升學生的實踐技能，真正做到學以致用。學生不僅在學習知識，而且能夠運用現有知識，解決與學科有關的一些實際問題，在解決過程中，知識與能力得到了相溶和轉化。
作者：高政銳鄧福舜趙麗單位：大慶師范學院文學院
其一、學生的學習興趣和積極性并沒有明顯的提高,語文學科在中學教學中的地位也沒有隨之提高。
據筆者平時的觀察和了解,無論是過去的“3+2”,現在的“3+x”,還是將來的“3+大綜合+x”;無論是高中文科班,還是理科班的學生,對語文課的態度基本上沒有什么變化。對于理科班的學生來說,數理化和英語是他們心目中的主課和得分的重要保障。學生在這幾門學科上花費的時間和投入的精力至少是語文課的幾倍。而文科班的學生則苦攻他們“又恨又愛”的數學、英語,狠背能讓他們得高分的政、史、地。誰都忘記了語文這門課的存在。不管語文教師對學生費多少口舌,講多少道理,也無法改變他們的選擇。因為班主任、課任教師和家長和學生都不約而同地達成了這樣的“共識”:文科生能否考上大學關鍵在于數學和英語兩門課,誰能把這兩門課的成績考上去,誰就是高考的贏家。
在教育部門的課程標準中,語文始終是排在“大三門”之首的主課,可在學生自己的課程表上,卻無情地把它排在了所有高考學科之尾。在平常的學習中,語文課既不屬于學生愛上愛學的“小四門”──音、體、美、計算機,又無法和“走遍天下都不怕”的數理化以及最熱門的英語相提并論,他們怎么會有熱情去學習它呢?在大多數學生的心目中,語文課下多大的工夫也不見能得高分,少花點精力也未必吃多大虧;多學少學、學好學壞、學與不學都一樣。用學生的話說就是“學了90(分),不學也90(分)”。在學生的心目中,語文連“雞肋”都不是,哪能算得上主課呢?
不可否認,在學生中不乏真正愛好語文的學生,但在高考的重壓下,在現實利益的驅使下,他們都不得不忍痛割愛了。在這樣一個功利主義盛行的年代,他們做出這樣的選擇也是無可指責的。需要說明的是,隨著新大綱的頒布和新教材的投入使用,大多數學生學習語文的興趣并沒有多大的提高,中學語文教學的現狀也沒有根本的改觀。如果說,學生對數理化的態度是“又恨又愛”的話,那么,對語文課就是“想說愛你不容易了”。
在平時的學習中,學生對數理化老師的課“盯得很緊”,如果對這些老師的教學態度、水平和方法感到不滿意的話,他們馬上就會做出一定的甚至是強烈的反應;而對于語文課,相當一部分學生完全抱著一種無所謂的甚至是冷漠的態度,覺得語文老師教得好壞都無所謂,甚至不屑于評價語文課。相當一部分學生覺得語文課可聽可不聽,可學可不學,學好學壞無所謂。作為我們的母語課,作為最重要的一門工具課,作為一門最具人性、最具感染力和親和力的人文學科,在學生的心目中竟然處于這樣的位置,落到了這樣尷尬的境地,每個有責任感的語文教育工作者都深感失落和憂慮。
其二、基層中學的語文教學現狀沒有根本性的改觀。
新大綱頒布、新教材投入使用已經四年了,2000年入校的學生現在已升入高?；蜻M補習班復讀。他們是完整、系統地學完了高中語文新教材的第一批學生,可以說是新大綱、新教材的第一批受益者,也可以說是第一批實驗品。那么,他們的語文素質──也就是聽、說、讀、寫的能力是否得到了真正的提高呢?同往屆的學生相比,是否有了質的變化呢?
據筆者的觀察和了解,新課程實行以來,學生的語文能力、語文素質并沒有得到明顯的提高,甚至看不出和以前有什么兩樣,更沒有“舊貌換新顏”的感覺。
在新教材的教學過程中,盡管語文教師試圖按照新大綱的理念和新的課程標準施教,但收效甚微。學生在課堂上仍然不愿開口說話,不肯積極發言,課堂氣氛還和以前一樣沉悶;學生的口頭表達還是那樣糟糕、拙劣;寫作文時還是那樣痛苦,寫出的作文是那樣生澀、蹩腳;大量的作業和試題壓得他們喘不過氣來,根本沒有課外閱讀的時間,閱讀能力的提高更是無從談起。
盡管這幾年高考命題的指導思想、高考試題的結構和題型發生了重大變化,把考查的重點放在了閱讀和寫作上,題型也由過去以客觀題、選擇題為主改為以主觀題、問答題為主,而作文的考查形式也由以前的命題作文、供料作文改為話題作文,目的都是為了配合新課程的改革,引導學生多讀、多想、多寫、多練。盡管教育主管部門和高考命題組的專家們用心良苦,但在實際教學中并沒有達到預期的效果。學生的讀寫能力提不高,語文水平的提高也就無從談起。究其原因,是大多數學校對語文新大綱新教材的學習、研究很重視,但對于貫徹、落實并不熱心,甚至擔心新課改會影響語文課的教學質量。
語文教師雖然都接受過新大綱和新教材的培訓,但由于受傳統評價體系的影響,在實際教學工作中卻不敢放開手腳搞課改。再加上大多數學校對語文課教學和學習的投入不夠,語文學習的資源嚴重不足,學生缺乏學好語文的土壤和環境,學生在語文課的學習上花費的時間、精力,同其它課相比,嚴重不成比例。在高考的形式不斷發生變化的過程中,高中階段開設的課程越來越多,學生的課業負擔越來越重,在哪門課都向學生要成績的情況下,學生不愿也不可能在語文課的學習過程中投入太多的精力、花費過多的時間。
曹順慶(以下簡稱“曹”)：我于1980年畢業于復旦大學，同年考上四川大學研究生，拜在楊明照先生門下，1983年獲碩士學位，1987年獲博士學位。在我的求學過程中，明照先生有著非常重要的影響。先生對我的影響主要體現在嚴謹求實的治學理念和博雅親切的人格熏陶兩個方面。
先說治學理念。明照先生曾師從著名學者郭紹虞深入研究《文心雕龍》，出版《文心雕龍校注》、《文心雕龍校注拾遺》等著述，被譽為“龍學泰斗”。綜觀先生的學術歷程，其學術上的最大的成就是校注和研究《文心雕龍》，其爬羅剔抉、考辨源流之細致，其考證辯駁、辨章學術之嚴謹，足以堪當今人治學之典范。無論在資料搜集、文本?？?，還是理論研究、體系建構上，他都能獨樹一幟。這種嚴謹、務實、求真的精神，影響著包括我在內的眾多學人。我在做博士論文選題時曾打算以《文心雕龍》為研究對象，但先生說龍學研究佼佼者眾多，建議我將中國古代文論與西方文學理論進行比較分析，開辟新的古代文論研究路徑。于是，在先生的指導下，我寫出了中國第一部以“比較詩學”命名的專著《中西比較文學》。此時恰逢20世紀80年代，中國學者積極復興中國的比較文學學科，從此，我便走向了比較文學的研究領域。
再說人格熏陶。在一般人看來，先生對學問研究是嚴厲而苛刻的，對學術是敬畏而真誠的，對學生是高標準和嚴要求的其實，從內心來講，先生待人是極其和藹而坦蕩的，而待己則是嚴格而嚴厲。每次和先生談完話后，心中總會充滿溫暖和激情。先生已經真正達到學術即生活，生活即學術的物我兩忘的逍遙境界。總之，無論是治學的嚴格，還是人格的熏陶，楊先生都在學生的心靈中都樹立了～塊值得崇敬而難忘的豐碑。如啟功先生在《祭楊公明照》中所言，可謂“后學仰止，千載留聲”。先生雖已離我們遠去，但先生的高尚遺風永遠與我們同在。這讓我又想起先生那瑯瑯的川音，那飄飄的白須，那激情的手勢，那親切的笑容，仿佛他又回到我們身邊。
涂：自20世紀90年代以來，中國知識界掀起了一股經久不息的“讀經熱”，包括《文心雕龍》在內的傳統文化成為大眾消費的對象。您對此有何看法呢?國內出現“讀經熱”的原因有哪些呢?
曹：所謂“讀經熱”，又可稱為“國學熱”?！白x經熱”在1990年代中國知識界的出現和興起，是歷史發展的必然，是繼“五四”之后的又一次文化轉折。這其中的原因大概有三：
第一，對待傳統的偏激態度和過激行為。中國知識界曾有人對傳統文化持負面看法，認為傳統文化是中國被動挨打的“禍根”，是實現現代化的“絆腳石”，不打倒傳統文化，中國就不能進入現代，就不能繁榮富強。然而，拋棄傳統文化的結果不僅沒有達到我們當時的且的，反而使我們失去了文化之根，由此導致很多嚴重的后果。
第二，當代文化的失語與混亂。由于我們都對傳統文化不熟悉，這就造成了我們文化上的“失語”時代，造成了當代中國文化創新能力的衰減。所謂”失語”，其根本的害處就是缺乏創新力，缺乏自主刨新性。不了解中國傳統文化，讀不懂中國古代典籍，必然會形成“失語”現象，這是值得我們警惕和深思的。
第三，中國文化的空心化趨向。在整個文化發展上，中國沒有形成自己的特點，我們整個文化出現了一種”空心化”的趨向。當代中國人缺少類似于西方的“詩意棲息”的文化家園感，當下缺少精神文明的核心理念，缺少有民族特色又適合當代人的文化思想支柱，”文化失語”，學術缺乏刨新性等現象也都與此有著千絲萬縷的關聯。
簡言之，從本質上講，讀經旨在創新。讀經不是我們的目的，一如學習西方也不是我們的目的一樣：讀經只是一個手段和方式，正如借鑒西方目的在于從中得到啟發。今天中國需要創新，而要創新，就應尊重、學習中國文化經典和西方文化經典，并從中得到啟發和教益。
涂：毫元疑問，中國古代文論與古代典籍對當代文化建設和語文教育有著重要的意義和價值，但中國古代文論在當下的命運并不盡如意，甚至令人堪憂。那么，我們應該怎樣才能重建中國文論話語呢?
曹：中國古代文論與典籍對中國當代文化建設功在當代，利在千秋，對當下的語文教學同樣有著無法抹滅的價值。重建中國文論話語，要“立足異質，融會古今”。在對“重建中國文論話語“命題的積極回應中，學術界開始注意和重視中國傳統的根本學術話語規則，有許多學者則開始致力于對中國古代文論話語的清理。
對于如何重建當代中國文論話語的命題，學術界的討論大致經過了兩個階段：第一個階段的討論，主要關注“中國古代文論的現代轉換”問題。所謂重建中國文論話語體系，是立足于中國人當代的現實生存樣態，潛沉于中國五千年生生不息的文化內蘊，復興中華民族精神，在堅實的民族文化地基上，吸納古今中外人類文明的成果，融匯中西，從而建立起真正能夠成為當代中國人生存狀態和文學藝術現象的學術表達、并能對其產生影響的、能有效運作的文學理論話語體系。第二個階段的討論，則主要集中于研究“西方文論的中國化”和“中國文論的中國化”問題。但中國文論因為沒有自己堅實的話語資源，事實上又處于再次“失語”的狀態。故應依據中國傳統固有的主要文化規則，在“異質性”原則上走“古今融會”與“中西化合”之路，通過中國古代文論的中國化最終實現中國當代文論話語的重建。
為了實現這一設想，對傳統話語的發掘整理，并使之進行現代化轉型的工作，將成為重建過程中至關重要的一環。我們現在所采取的具體途徑和方法是首先進行傳統話語的發掘整理，使中國傳統話語的言說方式和文化精神得以彰明然后使之在當代的對話運用中實現其現代化的轉型，最后在廣取博收中實現話語的重建。
涂：就文學理論而言，當下中國學界大致呈現出兩種趨向：其一，普遍表現出對西方文論的偏好，而對中國古代文論則相對漠視，表現出典型的“失語癥”：其二，普遍將中國文論和文學現象當作西方文論的注解，用西方文論來解釋和分析中國文學，為中國文學界把脈問診，即所謂的“西體中用”的變體延續。您認為造成這種現象的原因何在?
曹：的確，當下中國學界大致表現出“失語癥”和“西體中用”的趨向。自我于1996年提出中國文論“失語癥”以來，學術界就圍繞
此問題展開熱烈討論、學理論爭和哲理思考。贊成的、反對的都不少，我之所以提出“失語癥“，主要是針對學術界的學術研究。
所謂“失語”，是說在中西知識的整體切換中我們丟失了自己的知識方式。一方面，我們堅信，只有現代西學質態的知識才是唯一的知識。20世紀，新知識之所以能夠全面取代舊知識，是因為我們相信分析性質態的西學知識才是科學。舊知識被取代，是因為這種知識質態不行了，它在知識的質量和形態上都不科學。不行的不只是舊知識中某些觀念過時，而是這樣的知識本身。如果要以分析性質態為標志的科學知識為唯一的或標準的詩學知識，那中國人的命運只能是“失語”、“無語”，甚至“啞語”。
另一方面，經由一個世紀的演化，移植的知識已成為我們的新傳統。我們被這樣的新傳統灌養成人，我們整個的知識立場和視野已全面系統地置身于現代西學的知識譜系中；我們對詩、對藝術、對事物，對一切可以用知識的方式來研究和理解的對象，都是用西學的知識原則和理論邏輯來處理的。如此一來，一、中國傳統的詩學知識從現代中國的知識系統中逐漸疏離出去，成為“他者”。傳統詩學由此而顯得不科學，“模糊”、“含混”、“不清晰”、“不準確”、“無系統性”，成為異質性知識。與此同時，由于我們是用西學的知識原則和理論邏輯來理解傳統，使得“研究”傳統實質上就是將傳統知識向現代西學知識質態同質化歸，無論是闡釋、分析還是評價，都是將傳統知識“轉譯”為現代知識。
涂：您在1990年代末提出中國文論“失語癥”的重要命題，可謂切中肯綮。經過十多年的探討、研究和沉淀，您認為當下中國學界是否已經擺脫了“失語癥”狀態?我們應該如何才能改變這種面對西方文論的失語狀態呢?
曹：所謂”失語”并非指現當代文論沒有一套話語規則，而是指沒有一套自己的話語規則。值得注意的是，問題在于“何以失語“，“失什么語”。“失語癥”與傳統文化的失落有著必然聯系。我們對傳統文化隔膜了，當代學生甚至很多學者都不讀經典，而經典就是決定話語規則的基本東西。我提出“失語癥”已有十多年了，直到現在這個問題還在爭論。應該說這種爭論是有益的，但有一點必須弄清楚，“話語”的實質是一種規則。這種規則是怎么形成的?它是在我們的經典中形成的。中國古代文論中有一個基本的“話語”，即“言”和“意”的關系問題。語言不能窮盡意義，這是我們的話語規則，與西方“邏各斯中心主義”的話語規則大不相同。
中國文論的“失語癥”、傳統詩學的“異質化”、古代文論的現代化等現象，都是中西詩學知識譜系全面切換的整體綜合癥。其背后，是中國現代知識建構所面臨的在某種意義上比西方更為深重的現代性危機。就知識建構而言，一方面，中國現代知識體系秉承了西方現代知識建構的固有危機；另一方面，植八的現代性又極為深重地導致了移植知識系統與本土生活世界的緊張和疏離。詩學的話語危機和與西方對話的立場危機，不過是其表征。在對中國的現代性危機進行反省和調整的時候，除繼續引進西方資源外，我們實際上只剩下中國傳統的詩學資源。中國傳統詩學的價值，不在于可以用來確證現代詩學知識的正確性，而在于可以據之從另一個“異質知識”的立場和視角來反省和調整現代詩學作為一種詩學知識形態的偏差。因此，對傳統的詩學資源，我們必須在保有其異質性的前提下進行利用，要防止在對異質性的研究中將異質性篡改為同質性!。
涂：作為世界比較文學界的知名學者，您不僅撰寫出《中西比較詩學》、《中外比較文論史》、《比較文學史》、 《比較文學新開拓》、《中外文學跨文化比較》、 《比較文學論》、 《比較文學學科理論研究》、 《世界文學發展比較史》、《比較文學學》、《比較文學教程》等煌煌巨著，也親身見證著改革開放以來中國比較文學學科的復蘇和發展。您認為三十年來中國比較文學的成就主要體現在哪些方面?
曹：自改革開放以來，中國比較文學學科的發展可謂蓬勃迅猛，成就斐然，有目共睹。進入21世紀，中國比較文學學科的發展則更上層樓，新論迭出，佳作頻現。關于這一點，通過我和王向遠教授主編的《中國比較文學年鑒?2006―2007》和《中國比較文學年鑒?2008》即可管窺一斑?！氨容^文學中國學派”既是近三十年來中國比較文學發展的成就，也是最具有爭議性的話題，更是中國比較文學學科理論研究最有創新性的表現。
比較文學中國學派的發展脈絡大致可以歸納為三個階段第一階段從1978年到1987年，為比較文學中國學派的開創與奠基的階段，在這一階段，中國學界主要關心研究方法、學科體系、研究邊界等學科內部建設問題。第二階段從1988年到1997年，為比較文學中國學派基本理論特征及方法體系的建構階段：在這一階段，中國學界主要關注如何以其特色加入到全球化的文化交流中去。第三階段從1998年至今，為比較文學中國學派的研究繼續向前推進發展的階段：在這一階段，中國學界以自己的貢獻積極推進著全球性普世理論的建構。
涂：的確，我們從您的等身著書中，也可以強烈地感受到中國比較文學學科的厚重成果。依您之見，中國學界的比較文學研究存在著哪些不足呢?換句話說，在比較文學研究中我們應該注意哪些問題呢?
曹：中國學界的比較文學研究還存在一系列問題，亟需引起學界重視。在比較文學研究中應該注意的問題大致有三 第一，比較文學中國學派的方法論體系還沒有完全成熟。孫景堯、嚴紹鎏、徐京安、葉舒憲、劉獻彪、劉介民等大陸學者，李達三、古添洪、陳鵬翔、張漢良、蘇其康、黃美序等港臺學者都曾深入探討過此問題。第二，比較文學的理論創新力尚待提升。比較文學在中國是一個年輕而蓬勃發展的學科，深深植根于中國深厚博大的文化之中，照搬西方的比較文學理論是遠遠不夠的，也是行不通的。第三，比較詩學研究有待深入。在這種背景之下，以跨文明和變異學為基礎的比較文學學科新理論，將彌補歐美比較文學學科理論之不足，推動全世界比較文學學科理論建設，有益于促進世界多元文化的發展。
涂：比較文學不僅僅具有天然的比較意識、比較思維和比較方法，而且跨越不同民族、國家、語言和學科。這樣一來，比較文學對學習者提出相對較高的要求。那么，優秀的比較文學研究者應該大致具備怎樣的素質呢?
曹：比較是構成學識、獲取知識和學術研究的重要方法之一，也是學術創新的基本元素之一。作為國際人文學科顯學之一的新興學科，比較文學已走過了一百多年的歷程。如今，它在全世界的影響目益擴大，歐美國家的許多大學早有了十分正規的比較文學系，北京大
學、四川大學、北京師范大學、南京大學等許多著名高校，也先后成立了比較文學研究所或比較文學系，這一切，表明了這門學科在20和21世紀的勃勃生機。
在這種宏觀態勢和學科背景下，一名優秀的比較文學研究者，必須比其他人文學科具備更高的知識要求和素質。這要求學習者有獻身學術研究的勇氣，有甘于坐冷板凳的耐心，一如錢鍾書先生所言：“大抵學問是荒江野老屋中，二三素心人商量培養之事，朝市之顯學，必成俗學”。同時，研究者還應具備多樣化和多元化的人文通識，深厚扎實的專業知識，同時能夠熟練掌握和應用一門以上的外語。
涂：這對比較文學研究者來說，的確是很大的挑戰，需要沉潛學習多年才有可能達到。據我所知，您曾經編過《大學語文》、《中華文化》等普適性教材，對大學教育和人才培養充滿7令人敬仰的熱忱感、使命感和責任感。您認為當代大學生應該具備怎樣的文化知識和人文素養，才能成為高素質人才呢?
曹：大學人才培養的目標并非是把每個學生都培養成學者或作家，而是在通識教育背景下培養學生的求真務實、嚴謹認真的“學者精神”，在專業學習基礎上培養學生善于發現問題、提出問題、解決問題、歸納問題的“學者素質”。前者――學者精神，呼應著大學生應具備的人文素養：后者――對應著當代大學生應該具備的綜合能力；二者的密切結合構成一個合格而優秀的大學生素質。因此，我們應該培養基礎牢、多層次、寬口徑的通識人才：同時，要防止無邊的寬泛，既不能搞成文、史、哲再加經、管、法，輔以理、工、農的平均主義，也不能是不論專業立足點的大雜燴。理想目標應當先博后專，太寬泛了不行。在博與專的問題上，重點應注意培養學生素質，高素質的學生應當知識博雅寬廣，基礎扎實。有的高校為了讓學生畢業后好找飯碗，增加了許多實用的課程，這種素質培養和能力提升是可以的。但是，不能因此而沖擊了基礎課程。就中文系學生而言，中文學科是基礎學科、人文學科，應當首先立足于人文素質教育，其次才是研究能力提升。我很樂觀地相信，兼具學者精神和學者素質的高素質的中文學科學生，不但適應工作面廣，動手能力強，思維靈活，而且在工作崗位上更有后勁，更有發現問題，于問題中成長的潛力。
涂：是的，我注意到您在本科和研究生的培養過程中，多年來開設“中國古代文學典籍”與“《十三經》講讀”等古典原著精讀課程，我想這一定飽含您對高校中文系課程設置的學術理念追求，也體現您對如何培養高素質學術研究型人才的探索與創新意識。請您具體談談這種培養理念是基于怎樣的一種學術考慮呢?就大學語文教育而言，我們應該怎樣設置學科，才能合理地促進學生的綜合素質的發展，培養他們的學科意識和研究能力呢? 曹：目前高校中文學科課程設置主要存在的問題是：多、空、舊、窄。所謂“多”是指課程設置太多，包括課程門數多，課時多，課程內容重復多。不僅本科生與碩士生甚至博士生開設的課程內容有不少重復，而且有的課程如大學寫作課、現代漢語等課程還與中學重復。問題是，給學生開設眾多課程，灌輸系列知識，何以未能培養出錢鍾書、季羨林那樣的大學者々這并非意味著學生不努力，而應當從教育機制上進行反思。課程越設越多，講授越來越空，課程越講越舊，專業越分越窄，學生基礎越來越差，恐怕是重要原因之一。
論文摘要:云南對貧學洗統計與信息學院的教師教學質童“學生瀏評”的統計分析發現，學生、課程類型等因素對教師教學質量測評結果有明顯的干擾作用。為使學生洲評教師教學質責準確地反映教師的真實水平，提出了一些解決的方法和措施。
一、課堂教學質最測評綜述
教師課堂教學質量評估是課堂教學非常重要的一個環節，對照教育目標的評價標準，對教師教學效果、完成任務等情況進行科學分析的綜合過程;也是對教師實際課堂表現與理想目標作比較的過程。向課堂要質量，是廣大教育工作者追求的目標。因此，如何有效地利用有限的教學課時，提高課堂教學質量顯得十分重要。課堂教學質量是教師、學生、教學管理等多方面因素綜合影響的結果，但教師的作用是最主要的。大多數學校在期中及期末的時候都進行教師的教學質量測評，旨在了解學生對老師課堂教學的評價，能夠對以后的教學活動進行改進，達到最好的教學效果。
二、測評對象和方法
(一)測評對象。選取云南財貿學院統計與信息學院2004-2005年上半學期任課教師為測評對象，其中任課教師為28人，課程為20門，收回有效問卷2954份。
(二)測評方法。采用云南財貿學院編制的咤教師教學質量測評表》問卷。測評指標體系共包含授課內容、專業知識、教學態度、教學技巧、能力培養等五個基本的測評指標，要求學生根據聽課的實際感受，在描述結果的相應欄目中選擇一項(例如:指標有1，2，3，4，5個分值，五分是最高分，依此類推)，每項得分越高，說明對教師教學評價越高。測評過程在老師的監督下，學生進行無記名的打分。
(三)數據處理。所有數據均采用計算機軟件SPSSll.0進行處理。
三、統信學院學生測評教師教學質
(一)統信學院的大多數教師是敬業的，有較高的業務能力，是合格、稱職的教師群體，總體上學生對教師的教學質量是滿意的。測評本學期上課的全院教師有2882人，全院的平均分是81.29分，優秀(85分以上)占39%，良好(75一85分)占50%，合格占4%，不合格占7%，在學生人數日益增加的大負荷工作壓力下，優良率依然達到了89%;這表明統計與信息學院教師整體的教學水平較高，并且在不斷的提高。
（二)授課內容、專業水平、能力培養、教學技巧、教學態度的五項指標平均得分是81.29分(4.1)，從得分上可以看出學生對統計與信息學院教師教學情況的評價處于較高的水平，對老師的教學是基本滿意的;然后，分別從各項指標的得分來看，學生對教師在不同的指標(授課內容、專業水平、能力培養、教學技巧、教學態度)上的看法上是不一致的。其中，得分最高的是“教學態度”這項指標，得分是87;其次是“專業水平”，得分是84.6;再次是“授課內容”，得分是81.8;然后是“教學技巧”，得分是76.8，最后是“能力培養”，得分是76.2。這表明學生對老師的教學態度總體上是滿意的，但是對自身的能力培養感覺到有一定的欠缺。在各項指標的方差中，“教學技巧”的方差是最大的，這說明學生對教師教學技巧的評價差異較大，教學技巧沒有做指標的細化，可能是由于學生們對指標的理解不同而造成的差異(見表)2。但是，這樣的評價情況是否可以準確和真實地反映教師教學質量的情況才是我們最關心的間題，下文嘗試從不同的角度對此進行分析。
四、學生測評中存在的問題及統計分析
(一)不同班級的學生對同一位教師講授同一門課的測評結果差異的原因分析，現在就統計與信息學院隨機選取三位教師(甲、乙、丙)對其教學質量測評進行方差分析(見表3、表4、表)5，他們同時對不同的班級講授統計學，由于這些班級人學時以相同的標準錄取，故可以認為這些班級的學習成績、知識水平、學習能力是一致的。如果學生對老師的評價是客觀的，那么這些班的學生對老師的評價應該是一致的。
我們看到授課內容、專業水平、能力培養、教學技巧、教學態度的指標經過差分析得到的F的值對應的概率都小于0.05，故可以認為在五個指標上學生對老師的看法有著明顯的差異，換言之該位教師所教的兩個班的學生對教師的評價有著明顯的不同。
我們看到的指標經過方差分析得到的F值對應的概率小于0.05，故可以認為在五個指標上學生對老師的看法有著明顯的差異，換言之該位教師所教的三個班的學生對教師的評價有著明顯的不同。
我們看到的指標經過方差分析得到的F的值對應的概率小于0.05，故可以認為在以上五個指標上學生對老師的看法有著明顯的差異，換言之該位教師所教的三個班級的學生對同一位教師講授同一門課的評價有顯著的差異。
從對三位教師測評結果的統計分析中，我們可以很清楚地看到同一位教師講授同一門學科，不同的班級對其評價是顯著不同的，可以說是存在明顯差異的。不同班級對同一位教師講授同一門課程的教學質量評價出現較大的差異，但是一位教師在授課內容、專業水平、能力培養、教學技巧、教學態度上應該是一致，不會因為班級的不同而產生明顯的差異;因此，可以看出學生對老師的評價并非如我們預期的那樣客觀，學生做出的評價除了對老師教學因素的評價外，可能還受到其他因素的影響。比如:不同班級的學生對教學質量測評的重視程度，不同班級學風的情況，學生可能對年長的教師、職稱較高的教師比對年輕、職稱教低的教師的主觀感覺要好，還有學生對教學生動形象的教師的感覺要好于講授枯燥學科的教師等其他原因的影響，使得學生對教師教學質量的評價產生了偏差。
(二)學生對擔任文科及理科教師側評結果差異的統計分析。如果學生對老師的評價是客觀的，那么對擔任文理科教學的教師的評價應該是一致?，F在將20門學科中，把計算為主及較抽象的學科定為理科，把描述性較強的學科定為文科，對其進行單因素的方差分析。F值及所對應的概率值是0.000，0.712，0.672，0.000，0.000，在授課內容，教學技巧，教學態度的指標上學生對老師的評價有著顯著的差異，也就是說學生認為擔任文理科的老師在授課內容上，教學技巧，教學態度存在明顯的差異。我們可以看出，對理科老師的五項指標的得分值都小于擔任文科老師的五項指標上的得分值，也就是說學生對文理科老師的評價存在明顯的差異。我們可以清晰地看出學生對文科老師的評價要高于理科教師。
顯而易見，文科學科性質決定其適合閱讀，講授起來比較形象生動，易于接受;而理科相對閱讀起來比較困難，講授起來也枯燥無味，不易于理解和接受;大多數的學生很自然地對文科產生了比較大的興趣，對理科產生了一定的排斥情緒，這種主觀的感覺自然會影響學生對老師教學質量測評的評價結果。
(三)除了以上兩個方面，造成學生測評出現偏差的還有一些其他的原因，比如:不同年級的學生對教師教學質量的評價是不一致的，高年級的學生對測評內容的理解要明顯比低年級學生特別是剛人校的低年級學生準確。
五、完善學生測評教師教學質且的對策
(一)進一步改進測評的指標體系。學生對教師教學質量測評是學校對教學質量的檢驗，也是學生對教師教學的反饋意見，這個環節相當關鍵，不能忽略，應該繼續加強。但是如何使教師教學質量測評能夠達到真實地反映教師的教學能力是相當關鍵的。我們需要完善教師教學質量測評表的指標體系，建立一級指標和二級指標的指標體系。由于學生對指標的理解各不相同，出發點也不相同，所以建立二級指標相當關鍵。經過建立二級指標，避免了學生對指標的理解不清所造成的誤解，而且一旦出現問題也可以很清楚地知道原因所在，不會片面認為教師的教學態度差，而是可以找到具體的原因，使教師有針對性的解決問題，對癥下藥，達到最好的教學效果。此外，專業水平這一指標也不太合理學生的知識結構及深度是有限的，他們還不具備對教師的專業水平進行合理的評價，這項表達成為反映教師是否就本課的內容進行講授，教師是否就相關知識進行專業性的拓展和延伸，教師上課是否經常出現專業錯誤等情況的指標。這樣學生可以較客觀地完成測評表的填寫，避免了學生對指標主觀判斷造成的錯誤。
(二)加強學生對測評的認識程度，讓他們意識到他們的評價將直接影響到他們今后的上課質量，進一步向學生強調要客觀、公正地評價教師的教學質量，盡量減少主觀因素的影響。
目前，影響教師教學設計能力的因素主要包括教師的學歷、教學經驗、教學觀念、工作態度等主觀因素和政府支持力度、教師所在學校的條件、學校對新教師能力培養重視程度、教材因素、評價方式等客觀因素。作為一名青年教師，只有通過學習教學設計理論知識、教學實踐、教師之間交流學習、教學設計的反思和教學設計能力培訓等方式不斷提高教學設計水平，才能有針對性地自我完善，有效地提高專業能力。
二、教育創新能力
加強教師創新能力培養，有利于培養創新型人才，推動學校發展。教師只有具備良好的創新能力才能夠更好地實施教學，能夠以多元創新的教學方式培養、引導學生，充分調動學生的積極性。當然，部分學校由于辦學條件有限、缺乏健全的機制規范和資金條件、管理較片面、沒有剛性的要求，造成教師對創新能力培養不夠重視，在教學過程中不注重創新，過于重視書本理論的講述，輕視教學實踐，不敢提出對問題的獨特見解，創新意識不強，創新能力不足，難以適應培養創新型人才的需要。為了促進教師創新水平的提高，應更新教育理念，為教師創新能力提高創造條件；積極開展校本研修，為提高教師創新能力構建平臺；完善制度，為提高教師創新能力提供保障。學校更要注重從細節做起，建立、健全管理機制、建立一個素質水平高的管理團隊，建立一套有效的運營體制，并促進其良好的運行。只有切實地提高教師的創新水平，才有助于高等學校的發展，才能夠培育出具有創新能力的學生。只要我們在教學實踐中、在思想上做到高度重視，在行動上采取一系列積極有效的措施，從管理、制度等幾個方面抓好落實，就會收到好的效果，在教師創新能力培養上取得好的成效。
三、心理健康教育能力
隨著社會的發展，人類生活方式、生活內容發生了根本變化，學生的心理和生理也發生著巨變，令人擔憂的是，學生心理疾病的發生率呈上升趨勢，嚴重影響了他們的學習和成長。所以，為了幫助學生克服心理障礙，使他們健康成長，教師職業角色需要重新定位，在授業解惑的同時，教師首先要具備心理健康教育能力，成為學生的心理咨詢者和健康指導者。心理健康教育能力是教師綜合教育能力的重要組成部分，要求教師根據學生生理、心理發展的特點、應用心理學、教育學等多種學科的理論和技術對學生進行心理健康知識與技能的教育和訓練輔導，主要內容包括：傳授心理健康知識；培養健康人格、培養學生在自我選擇、自我成長等方面的自覺意識；傳授心理調節的方法；進行情緒教育；建立和諧的人際關系等?？傊處熂缲撝囵B學生良好的心理適應能力和獨立人格的重任。作為一名高校教師，具備講授專業知識的能力之余，還需關注學生的心理健康，掌握心理健康知識，應具有對學生進行心理健康教育的能力。
四、現代化教育技術能力
當前，科學技術的飛速發展和知識經濟的迅猛進步，促使以現代化教育技術為重要內涵的信息化革命，快速成為我國經濟社會全方位飛躍的主要推動力。作為一名高校教師，具備現代化教育技術能力，深入探索和客觀遵循現代教育技術應用規律，科學發揮這門工具技術的實用價值和攻關效能，為我國現代化建設培養大量專業型人才，不斷推進學習型社會建設，是一條必經之路。實際上，現代教育技術是一種以計算機技術、因特網技術和通信技術的交叉滲透為基礎，借助現代媒體信息傳播方式形成的具有多媒體化、網絡化、形象化、智能化等特征的開放式教學技術。在教學過程中，現代教育技術的應用拓寬了知識的來源，豐富了教學的手段，它借助聲音、圖文、動畫等媒體信息的教學課件平臺，向學生動態地展示運行獨立、過程互動、內容生動的多媒體教學知識點，激發學生的學習興趣。同時，通過網絡平臺，師生之間、生生之間可以隨時對專業知識、學術困惑、科研難題、生活困擾等進行交流、解答和討論，進而促進學生和老師之間的交流，提高溝通效率。
五、建立良好師生關系能力
關鍵詞：小學語文 古詩 教學 體會
一 、 引言
古詩是閱讀教學的重要組成部分，是我國古典文學中的精華。常吟古詩，可以陶冶情操，豐富想象，還可以培養學生對語言文字的興趣和敏感力，有益于培養他們的詩學素養。應當說古詩就像一杯陳年醇香的佳釀，滋養著炎黃子孫的血脈；又如一枚磁石，凝聚吸引著民族的魂魄。作為一名小學語文教師，如何在新理念指導下培養學生的詩學素養，探索出教學古詩的新思路。[1]
二 、立足詩詞，放眼于培養學生的詩學素養
素養的形成不是一朝一夕的事。這里有量的積累。在“課標”中是這樣要求的：九年義務教育階段學生應背誦240篇詩文，九年課外閱讀量達400萬字以上。學生是最可塑的詩人，教師要著力發現培養。在這一過程中逐步培養學生的文學氣質，詩學素養?！墩Z文課程標準》中明確提出要豐富語言積累，培養語感。語感強調了個人經驗，個人感悟，個人語言修養。語感從何而來，古詩詞則是培養學生語感的最好教材。我們培養的學生不是無情物而是有情人，他應有健康的人格、豐富的情感世界和藝術想象力，而非麻木冷漠之人。他不一定像林黛玉那樣望月垂淚、見花生情，但也是一個內涵厚重，情感豐富的人。因此在大語文觀理念的指導下，古詩教學應致力于培養學生的文學氣質、詩學素養，對語言文學的敏感力、洞察力，使學生徜徉在文學的海洋中，領悟語言文字之精妙。
三 、淡化詩意，品析誦讀，尊重個性化理解
《語文課程標準》中提出的，閱讀是個性化的行為，由于每個閱讀者的生活積淀、文化底蘊、審美情趣千差萬別，這就表明，閱讀反映學生個性心理的行為。教師不能以自己獨白式的分析代替學生的閱讀實踐，“要珍視學生獨特的感受”，讓學生在積極、主動的思維和情感活動中加深對詩意的理解、思考，從而受到情感的熏陶獲得思想啟迪。詩意的理解，只要學生借助注釋大體理解即可，在詩意理解上要充分體現并尊重學生的自主學習和學生之間的相互合作交流。但是詩人寥寥數語要表達的情懷卻在字里行間，古詩有“只可意會，不可言傳”的意境美，這種意境美最好的表現方式是通過激發學生的想象力，使詩情畫意盡在學生腦海中。如何去展現，誦讀是最好的方式。只有有感情地誦讀，才能體會出詩的真味。如《泊船瓜洲》中的“一水”“只隔”“又綠”“何時還”等，都表達了一種濃烈的思鄉情，學生通過品讀理解，進一步體會到詩人思鄉心切的心情，此時，再通過聲情并茂的朗讀與詩人產生共鳴，這詩與情，情與境的交融，則是古詩教學的最高境界，也才能使學生領略到古詩詞獨特的藝術魅力。學生吟誦詩文，抑揚頓挫，韻味無窮，不僅可以感受到漢語言的音律之美，詩文意境之美，形象之美，還可以積累語言，受到熏陶感染。[2]
四、多元教學，渲染意境，入情入境
詩中有畫，畫中有情，詩歌是藝術創作的結晶，它追求情景交融的美妙意境，要讓學生領略到這妙不可言的意境美，是古詩教學的難點，因此這就要靠語文教師多樣化的教學方式，使古詩教學豐蘊起來。好的語文課是一首優美的散文詩，好的古詩教學同樣給人帶來藝術的享受，令學生回味無窮、余音繞梁。例如，教學中師生依靠詩意情境作畫，教師的深情范讀，相配的古典名畫，師生誦讀時配以古樂激情，欣賞現代作曲家演繹的古詩詞等等，都能讓學生體會到詩文中的詩情畫意，激起學生對民族文化的敬仰之情。教師只有通過多種手段、媒體才能使學生跨越時空，捕捉到古人那悠遠、空靈的氣息，陶冶情操。古詩詞講究格律，字斟句酌，值得推敲，通過品評、誦讀，有利于培養學生良好的習作品質。如有表現詩人才情的“快詩”《聞官軍收河南河北》，那種一氣呵成，暢快淋漓的美感，這和杜甫立志“語不驚人死不休”和“讀書破萬卷，下筆如有神”是分不開的。也有體現詩人字字推敲、鍥而不舍的千古佳句，“春風又綠江南岸，明月何時照我還”。教師引導學生賞析、品味的過程，也同時是向詩人學習習作的過程，這些隱性學習起到了潛移默化的作用，同時也提高了學生品評、鑒賞的能力，將使他們今后的語文學習受益匪淺。
五、拓展閱讀，培養詩趣，積淀學生的文化底蘊
課改提出的新理念，“不能教教材，而要用好教材”，即要創造性地理解、使用教材，積極開展課程資源，靈活運用多種教學策略。我們更不能就詩教詩，教師要勇于把語文課堂的觸角伸向更廣闊的天地，也就是學生的生活和大自然。要和學生一道開發和生成開放、富有活力的語文課程。古詩詞距離學生遙遠，有很多詩詞都有當時特定的歷史背景，這就要靠學生具有的搜集和處理信息的能力。在學習詩前要閱讀、收集大量與本詩有關的資料，以便更好、更深地理解。在這一次次的積累中，學生的語文功底、領悟理解力才能漸漸地厚重起來。另外，在學完一首古詩后，可以以一帶多進行相關鏈接，如學完王安石的《泊船瓜洲》和孟郊的《游子吟》，你是否還知道其他思鄉、思念的詩；學完《聞官軍收河南河北》你還知道杜甫其他的詩作嗎？與杜甫同時代的詩人還有哪些？以便進行拓展閱讀，打開課外閱讀的新視窗。當學生有了一定數量的積累后，完全可以跳出教材，進行組詩的教學。學生的品味在一步步提高，讓他們感受到在古典文學中，自己所知僅是滄海一粟，從而激起他們更強烈的學習欲望。為了建設開放而有活力的古詩課堂，當學生已水到渠成之時，啟示學生自己去創作詩文、開絕句佳詞賞析會、結詩社、寫讀書筆記、點評詩文，進行研究性學習，為自己出詩集、辦詩文報等，學生從背詩、賞詩到作詩，經歷了一種生命的快樂。
總之，引導學生發現美、欣賞美，走進詩詞歌賦的王國，享受美感體驗和揮灑才思的愉悅與幸福，是師生共同生成的大課堂，這是最令人歡欣鼓舞的成功的古詩教學。
參考文獻
一、估算與問題解決相結合，感悟估算的意義
培養學生估算能力的主要目的是讓學生用于解決生活中的一些問題。單純地用算式進行一種機械訓練，難以提高學生的估算能力。
（一）結合具體情境，選擇計算策略
在教學估算時，要把它置于問題解決的大背景下，讓學生分析問題，選擇合適的策略解決問題。在問題解決過程中，自覺地把計算和實際問題情境聯系起來。理解為什么要計算，什么時候要用到估算，將估算作為解題的一個組成部分。筆者借下圖來闡明觀點。
比如，在教學加法估算時，可以設計這樣的情境：
聰聰一家去吃飯，點菜的菜單如下：蔥油鳊魚18元；青菜粉絲煲9元；千張肉絲12元；鹽水河蝦28元。大約需要多少錢？
對于以上情境，學生有一定的生活經驗，也理解只需要大致算一下要多少錢，何況情境中有4個數量，學生不能很快得到精算的結果，就會運用估算策略。
值得注意的是，在第一學段教學估算，還要結合具體情境?“大約、大概、差不多”等詞語的意思，這有助于學生選擇合適的計算策略。例如理解“大約”，有這樣的教學片段：
師：明明家到學校大約是50米，“大約50米”是什么意思？
生：接近50米，可以超過一點，也可以不到50米。
師：可能是多少米呢？
生：48、49、50、51、52、53等等。
師：可能是70米嗎？
生：不能是70米，相差太多了。
（二）提供信息數據的不確定性，使學生體會估算思想
在初次教學估算時，可以設計一個或幾個不確定的量，使得學生無法進行精算，從而體會估算的思想。例如教學“100以內加、減法的估算”可以這樣創設問題情境：
聰聰過生日想買下面兩件生日禮物，
在這個情境中，遙控汽車價簽上的個位數字看不清了，學生不能順利計算，于是試圖思考另外的策略。果然，陸續有學生的思維轉向估算：汽車的價格是30多元，就算把它看成40元，40＋58＝98（元），媽媽給的100元也夠了。
二、倡導估算方法多樣化，形成估算技能
（一）掌握估算的一般策略
雖然估算的方法靈活多樣，答案也并非唯一，但估算并非是無章可循，可以總結一般策略。第一是數據的簡化，簡化的目的是使數據計算變得較為容易。比如將192＋201簡化為200＋200；又如把3.98＋3.88＋3.97轉換為4×3。第二對所得出的結果進行調整，由于前面實行的“簡化”都會使結果變大或變小，因此要作出調整，使運算結果比較準確。在具體估算過程中，又有以下具體的估算方法。
1．湊整估算。該方法在日常生活中是運用最廣泛的，也是數學學習中基本的估算方法，即把數量看成比較接近的整數或整十整百整千數再計算。
2．依據生活經驗估算。例如，一件工作，甲獨做4小時完成，乙獨做5小時完成，甲乙合做幾小時完成？根據經驗可知，兩人合做需要的時間一定比一人獨做要少一些。如果有學生算出：4＋5＝9（時），說明一定是錯誤的。又如在計算合格率、成活率和出勤率等問題時，計算出的結果如超出100％也肯定是錯的。
3．根據運算性質估算。例如：715＋265--282＝798，根據“減去的數比加上的數大，其結果應比原數小”，可判斷798是錯誤的。
4．根據位數估算。例如：4992÷24＝28，除數是兩位數的除法，被除數前兩位49比除數24大，可以商2，說明商的最高位在百位上，應該是一個三位數，于是可判斷商“28”是錯的。
5．根據尾數估算。例如：1235--485--208＝558，只需算一下個位：5--5＝0，10--8＝2，可以知道得數558是錯的。
（二）鼓勵估算方法多樣化，重視交流、解釋估算過程
由于學生對于相關數學知識和技能的掌握情況及思維方式、水平不同，在估算中方法會多種多樣。教師要積極鼓勵學生估算方法多樣化，應讓學生充分交流，表達自己的想法，了解他人的算法，使學生體會到解決同一個問題可以有不同的方法，促進學生進行比較和優化。
例如：“百以內加、減法估算”。
聰聰和爸爸媽媽一起去參觀海洋館（用圖片呈現一家三口，聰聰是小朋友），售票處寫著：
方法一：把成人票看成40元，40＋40＝80（元）80＋17＝97（元），100元夠了。
方法二：把成人票看成30元，兒童票看成20元。30＋30＋20＝80（元），100元夠了。
方法三：把成人票看成40元，兒童票看成20元。40＋40＋20＝100（元），100元夠了。
方法四：把34元看成35元，35＋35＝70（元），70＋17＝87（元），100元夠了。
方法五：100元錢買兩張成人票后大約還剩30元，足夠買一張兒童票了。
方法一、二、三、四都是用“連加”的策略進行估算，但對具體的數據有不同的處理，方法二、三把三個數據都簡化；方法一只把其中一個數據簡化。并且還發現同一個數據可以看成不同的數，如把“34”可以看作30或35或40。方法五用的是先加后減再比的策略，先估出兩張成人票大約要70元，再口算100--70＝30，最后比較30大于17，判斷100元錢夠了。
學生在這樣的學習氛圍中，各抒己見，暢所欲言，思想得到交流，思維得以碰撞，能力得以提高。
（三）采取有效合理的估算評價策略
在估算的評價中要注意三點，一是正確評價估算結果。在課堂中經常會聽到“比一比誰估得最準”“××同學最能干，估得結果最接近準確值”等類似的評價。這樣的引導評價只關注了估算結果的精確度。筆者認為估算結果是多樣的，不是離精確值越接近就越好，而要關注估算結果是否合情合理。二是重視估算方法的交流與評價。在估算教學中讓學生交流估算方法尤其重要，只要切合估算的目的或解決問題的需要就是好方法。因此不同的情境會選擇不同的估算方法，有時把兩個或幾個數同時估大比較合理，如估計到飯店吃飯或購物需要多少錢。有時把兩個數同時估小也能解決問題，如判斷437＋328的和是否大于700，只要把兩個數都忽略尾數為400＋300即可判斷。三是對“四舍五入”法的思考。基于上面兩點認識，筆者有一個不成熟之見：“四舍五入”法不宜過早進入估算教學。在第一學段的估算教學中，不要嚴格遵循“四舍五入”法，而應讓學生根據問題的需要，運用生活經驗，靈活選擇估算方法。
三、將估算浸潤于整個教學過程，逐步內化為算法策略
估算的重要地位從教材的編寫中可見一斑，以往數學教材中估算內容少、散，而且是選學內容，在新教材中卻作為一個重要內容進行編排。為此筆者專門對人教版實驗教材中關于估計內容的編排作了簡單統計（見下表）。
但是，如果僅僅依賴教材中編排的估算內容，還是不能很好地培養學生的估計意識并使之養成估算的習慣。估算習慣的養成，并非一蹴而就，而是需要教師長時間、有計劃、有步驟地滲透和訓練的。
（一）把估算目標融入計算教學
在教學中教師要挖掘估算教學素材，把握教學契機，讓估算教學縱向貫穿每一個年段，橫向蘊涵于數與代數、空間與圖形、統計和概率等內容領域的具體教學中。長此以往學生就會從唯一的計算策略──精算中“走”出來，去靈活、合理地選擇算法。筆者曾經執教過“兩位數加兩位數的筆算（進位）”，按照教材（人教版）編排，第一次正式的估算教學應在加、減法筆算的后面，但筆者認為還是需要把“培養學生的估算意識”作為一個教學目標。具體的教學過程如下。
（一）創設情境，呈現計算背景
情境：二年級四個班小朋友去參觀自然博物館，學校只租到了兩輛車。怎么辦？（注：四個班學生人數分別是：二（1）班42人；二（2）班36人；二（3）班25人；二（4）班28人。）
學生很快提出方案：兩個班學生合乘一輛車。
（二）思考：哪兩個班合乘一輛車？
具體方法有：
（1）二（1）和二（2）：42＋36，二（3）和二（4）：25＋28。
（2）二（1）和二（3）：42＋25，二（2）和二（4）：36＋28。
（3）二（2）和二（3）：36＋25，二（1）和二（4）：42＋28。
（此刻學生的注意力落在如何搭配上，忽視搭配結果的可行性。）
提問：這三種方法都可以嗎？
部分學生提出，因為“限乘70人”，第一種方法不可以。
教師讓學生闡述理由。
生：40人加30人是70人，42＋36就一定超過了70人。（大家認同。）
師：能不能讓三個班的小朋友合乘一輛車？
生：把少的三個班人數相加是36＋25＋28，只算30＋20＋20就等于70，說明三個班人數也一定超過70人。
上面的案例是在探究筆算方法前，先鼓勵學生估算。通過課堂實踐，筆者認為：這個教學契機有利于學生感受估算的必要性，因為大部分學生對兩位數加減兩位數的計算還不是很熟練，這樣就更傾向于選擇估算。因而筆者有一點建議：能否把估算教學編排在筆算教學前面，提前到一年級下冊教學？因為學生在一年級下冊就具備了兩位數加減兩位數的估算所需要的基礎知識：百以內數的認識和整十數加減整十數。
（二）利用估算提高精算質量，形成自我監控的學習品質
筆算、估算都是計算方法，如果在解決問題中能有機結合，無疑會提高解題的速度及正確率。這一點，德國的數學教學值得我們借鑒，德國教材給出的應用題的解題步驟是：①仔細地讀題；②在重要詞后面的數下面畫線；③畫出草圖；④寫出解題計劃；⑤估算；⑥精確計算；⑦比較估算和精確計算的結果；⑧再讀一遍題目的問題，做出答案。明確地把估算作為解決問題的一個步驟，突出估算在解決問題中的價值。其實在計算中也可以把估算和精算有機結合，促進精算的正確率。但其中必然要經歷被動估算到自主估算的過程，教師在設計計算練習時，就要考慮讓學生在精算前運用估算對結果進行預測，計算后要求學生運用估算對結果進行驗證。例如，教師可以這樣設計練習：
先估算，把結果填在（）里，再列豎式計算。
又如，在教學小數乘法時，可以這樣設計：
先確定乘積的范圍，再列豎式計算。
（）∽（）
10.9×1.9＝
學生是這樣確定范圍的：（1）因數1.9是帶小數，根據“一個數乘帶小數，積一定比這個數大”的規律，估算出積一定大于10.9；（2）因數比較接近哪個整數，積就比較接近這兩個整數的乘積。該題因數10.9小于11，1.9小于2，積必定小于11×2＝22。因此通過估算，10.9×1.9的乘積在10.9和22之間。
（三）精心設計估算練習，讓學生自主選擇計算策略
計算能力應具有正確、迅速、合理、靈活四個品質。所謂合理就是策略簡捷可行，有理有據；所謂靈活就是能自如地應用多種方法或選擇一種方便的方法進行運算。因而能否把估算逐步內化為算法策略，也是衡量計算能力的一個重要標志。
1．練習要有選擇算法的空間。教師在設計計算練習時，需要有一些規定算法的練習以鞏固技能，諸如“估算下面各題”“不計算，比較算式大小”等等。還需要設計一些讓學生自主選擇算法的練習。例如：走迷宮，規則是“朝得數大的方向走，看誰先走到終點”。（見上圖）在每一個路口，學生可以選擇筆算、估算、根據除數特點、簡便計算或運用計算器計算等方法，在比較中感受某種方法的優越性，使學生形成估算意識和提高估算技能。
2．設計相關的綜合實踐活動。綜合實踐活動有利于學生運用已有的知識經驗，經過自主探索和合作交流，解決與生活經驗密切聯系的、具有一定挑戰性和綜合性的問題，發展解決問題的能力。特別是估算在生活中的運用比較廣泛，更應讓學生運用估算對日常生活中的一些事情進行預先估計、策劃，在實踐活動中提高估算水平。為此可以設計如下活動：
（1）在你和家人到飯店吃飯時，參與核對菜名和相應的價格，并估算總價，最后與服務臺提供的單子比較估算的精確度。建議寫成數學日記和同學交流。
（2）學校組織春游，參與設計消費方案。
（3）做“家庭財務總監”，統計家庭一個月的收入與支出情況。
（4）估計家庭書架的圖書或學校圖書室藏書量。
（5）如果一位同學一天節約一粒米，全校同學一年大約可以節約多少米？
隨著計算機的普及和利用，多媒體教室普遍存在，并被廣泛使用。多媒體教學手段的利用，有助于學生對固體微觀結構的理解。例如，可以通過視頻或PowerPoint文件，可以直觀地展示晶體的微觀結構、原胞的選取、原胞的形狀等。與傳統板書相比，利用多媒體呈現并分析固體的微觀結構以及晶體的結構特征，對教師而言，更加省時、省力；幾何關系的表達也更為準確，便于學生的理解。此外，若能結合三維的原子實物模型，那么，固體的微觀結構將能更為直觀地展現在學生眼前。多媒體與三維模型的應用對于學生理解固體的微觀結構、晶格的周期性、原胞、晶體的對稱性等基礎概念很有好處。當然，多媒體教學也存在著一定的局限性。例如，在公式的推導、基礎概念的講解等方面，板書其實更受學生的歡迎。與多媒體教學相比，板書的節奏慢，師生間可以有較多的互動；學生相對容易跟上教師思考問題、解決問題的步伐，學生也能有較充分的時間來理解各個知識點、梳理要點以及做筆記等。因此，多媒體教學還需適當地與傳統板書相結合才能達到較好的教學效果。
二、教學內容的取舍
由于固體物理學融合了普通物理、熱力學與統計物理、量子力學、晶體學等多學科的知識，其知識面廣、量大，在有限的學時里，不可能面面俱到地討論固體物理學所涉及的所有知識點。因此，實際教學中可以結合本專業的特色，有選擇地取舍部分教學內容。例如，側重固體熱學性質的專業可以考慮以晶格振動等內容為主；而側重微電子的專業則可以考慮以能帶理論、半導體中的電子等內容為主。當然，一些多個領域都涉及到的基礎知識也應是這門課程不可缺少的一部分內容。固體的微觀結構和結合方式是固體物理學的基礎，因此，晶體的結構和晶體的結合等知識點應是這門課程的基礎知識之一。考慮到理想晶格由原子實和電子組成，晶格的運動主要在晶格振動等部分討論；而電子的運動主要在能帶理論等部分討論，具體還可以分為金屬中電子的運動和半導體中電子的運動等部分。盡管這原子實和電子的運動實際上相互聯系，但很多時候，可以分別側重討論。此外，實際晶體也并非理想晶體；實際晶體除了有邊界之外，也常含有缺陷。但在許多情況下，晶格的振動、電子的運動和缺陷的影響依然可以依據實際情況分別討論，并得到與實際較為符合的理論結果。因此，晶格振動、能帶理論和缺陷等知識點之間相對獨立，或可根據各專業的實際情況取舍部分教學內容。在許多固體物理學的教材中，例如黃昆等的《固體物理學》教材和閻守勝的《固體物理基礎》教材，密度泛函理論并沒有被提到。事實上，密度泛函理論是一個被廣泛使用的基礎理論，它是凝聚態物理前言研究的有效手段之一，也是材料設計的一種有效方法。教學過程中，教師可以結合各專業的實際情況介紹一些密度泛函理論的基礎知識。同時，還可以介紹一些最新的相關研究進展，以拓展學生的知識面、提高學生的學習興趣。
三、模塊化的教學形式
如前所述，固體物理學中的許多知識點間相對獨立；基于這門課程的特征，教師在教學過程中可以考慮模塊化的教學形式，以子課題的形式將相應內容呈現給學生?？赡艿哪K如：討論晶體的結構和晶體的結合方式的基礎模塊———晶體的結構與結合；討論晶體中原子實運動的模塊———晶格振動；討論晶體中電子運動的模塊———能帶理論；討論實際晶體中可能存在的缺陷的模塊———晶體的缺陷等；其中，能帶理論部分還可分為：近自由電子模型、緊束縛模型、贗勢方法等數個部分。這樣做首先有利于教學內容的取舍；其次，有利于學生對各知識點的理解、有利于學生梳理清楚各個知識點之間的關系。此外，固體物理學是凝聚態物理前沿研究的基礎之一；其基礎知識、理論推導、實驗背景以及處理問題的方式方法等，都是開展凝聚態物理研究的基礎。而模塊化教學，以課題研究的形式提出問題、解決問題，將教學內容以問題為導向呈現給學生，這有助于培養學生的學習能力和解決實際問題的能力。而且，課題研究的教學模式，既是在教授學生知識，也是在開展科研，有助于提高學生對科研的認識、有助于培養學生的科研能力。這種課題研究的模塊化教學形式還可以結合基于原始問題的教學來開展。
四、基于原始問題的教學
所謂原始問題，可簡單理解為：現實生活中實際存在的、未被抽象加工或簡化的問題。于克明教授、邢教授等人詳細探討了原始物理問題的諸多方面；此外，周武雷教授等人還討論了原始物理問題含義的界定等相關問題，并呼吁將基于原始物理問題的教學實踐引入大學物理的教學中。這應是個值得提倡的建議，畢竟現實生活中遇到的具體問題都是原始問題。與傳統的習題不同，原始問題未被抽象、加工或簡化。學生處理實際問題的第一步便是將問題適當簡化，這也是學生需要學習的一種能力。事實上，合理的模型簡化是各種理論的基礎，也是實際應用或科研必不可少的一種能力。例如，討論晶格熱容的愛因斯坦模型和德拜模型，盡管模型簡單，但它們數十年來是我們討論、分析相應問題的基礎。今天，那些被寫進教科書的基礎理論，在當時、在理論剛被提出時，都是為了原始問題的解決。下面以晶體熱容為例，稍加詳述。問題的背景：根據經典的熱力學理論，晶體的定體摩爾熱容是個與溫度無關的常數。實驗發現晶體的熱容在高溫下確實接近于常數，但是晶體的熱容在低溫下并不是個常數，其與溫度的三次方成比例關系。問題的提出：理論預言與實驗觀測為何不相符？如何解釋實驗現象？20世紀初剛剛發展起來的量子力學是否能解釋這個實驗現象？這些問題在愛因斯坦的年代應該都是前言的科研問題。問題的簡化：（1）不考慮邊界、缺陷、雜質等的影響，將實際晶體抽象為理想晶體；（2）基于絕熱近似，不考慮電子的具體空間分布，將原子當作一個整體，原子—原子間存在相互作用；（3）基于近鄰近似，只考慮近鄰原子間的相互作用；（4）基于簡諧近似，將原子間的相互作用勢在原子的平衡位置作泰勒級數展開，并保留到二階項。問題的解決：基于上面的模型簡化，寫出描述原子運動的牛頓第二定律，并求解方程組，這些方程組與相互獨立的簡諧振子的運動方程組相對應。結合量子力學，得到體系的能量本征值；寫出晶格振動總能的表達式，繼而給出由晶格振動貢獻的晶格熱容的表達式。由于晶格熱容的表達式復雜，很難直接與實驗結果對比，因此引入進一步的簡化和近似———愛因斯坦模型或德拜模型。這種提出問題、分析問題、解決問題的方式與做前言科學研究的方式相接近，既能提高學生對科研的認識、培養學生的科研能力，又能培養學生理論聯系實際、解決實際問題的能力。
五、小結
