時間：2022-08-11 21:10:21
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一日，我們幾個年輕教師正在辦公室里備課。突然，年長的李老師推門而入，后面跟著個垂頭喪氣的男同學。我們幾個使了個眼色——又有“掉淚”的感情戲可看了。可不，過了不多會兒，在他的口頭教育之下，男孩強忍的眼淚還是流了出來，連忙用手去擦。李老師見狀，又動情地教育了一通，這下，男孩的眼淚狂落不已。此時，李老師最后叮嚀到：“以后，可要好好學習啊，遵守紀律。”男孩哭得厲害，不知他有沒有聽見。李老師這才讓學生離開。他的教育信條是：批評教育學生，一定要到他（她）掉淚為止。這樣才能說明學生認識到了自己的錯誤，才能改正錯誤。可讓我們感到十分詫異的是，過了兩天，那位同學又被喊到了辦公室，兩天前的一幕又毫無變動地重演了一次。
從心理學的角度講，一個人流淚是內心的感情受到刺激的一種外在流露。一般說來，某一次的流淚行為并不能在一個人的大腦中停留很長的時間﹑對人產生長遠的影響。比如，你看一場電影，男女主人公的悲歡離合讓你淚流滿面。過后，你是否就會有他們一樣或類似的性格了呢？顯然不會。從自己的角度來看，學生時代肯定挨過老師的批評教育，也流過眼淚，難道你當時真的就想到要改過嗎？不說全部，至少有一部分人并沒有真正做到。就這個問題，本人作了一次五百人的調查，有超過一半的同學回答說，流淚跟認識和改正錯誤無關，而是當時其他的原因所致；或流淚的時候認識到自己有些錯了，但事后過了一段時間就忘了。更有一次在洗手間里，聽到兩位學生在交流，語氣透露出一絲的得意，“在我們李老師面前，你只要掉幾滴眼淚準能過關！”當時，若李老師聽到，不知會有何想法。
顯然，批評教育學生，我們不能僅看到學生流淚這一表象。因為學生從內心認識到自己的錯誤這一內在的真實想法并非只有流淚一種外在表現，也可以有其他的表現方式。比如，在周記中認真深刻地與老師交流；在談話中由與老師據理力爭到認真地聆聽；在談話中由默默承受到與老師交流等等。不能只許老師說，學生只許聽。作為老師，尤其應該在與學生的交流中，敏銳地抓住學生內心想法的外在表露，逐層深入學生的內心，深層次地解決問題。在批評教育學生時，尤其需要注意這一點。
我并非反對在批評教育學生時使學生流淚，因為流淚也是學生內在的一種反映，也許是真實的，那么作為老師就應該抓住。我只是認為老師們應該探討更多更好的方式，成為教育學生的多面手，在教育學生時游刃有余，最關鍵是能達到教育好學生的目的。
論文關鍵詞：比較文學；文學批評；方法論；意義
在大學中文專業本科教學中，比較文學和文學批評分屬兩個不同的學科。“比較文學與世界文學”作為一門獨立的課程歸于外國文學學科領域，而文學批評則是文藝學中與文學理論、文學史共同構筑“三足鼎立”基本格局的重要組成部分。一個不爭的共識是：“‘比較文學’中的‘文學’，單指文學研究而言，不包括文學創作。所以，比較文學屬于文學研究。是文學研究的一個分支。明確了這一點也就明確了比較文學的學科歸屬和基本屬性。比較文學也就有了質的規定；而文學批評是一種以文學欣賞為前提、以文學理論為指導、以各種具體的文學現象為對象的研究、評價活動。既然如此．比較文學就應該是文學批評的重要內容；而比較文學一旦納入文學批評的視野，就具有了方法論的意義。學界對于比較文學和文學批評的探討，更多地是分而論之，對兩者的天然聯系未給予足夠的重視。盡管樂黛云、陳悖等比較文學界的前輩都不失時機地強調比較文學與文學研究的融通，并呼吁比較文學方法論的拓展，但未能引起批評界應有的響應。在文學批評領域，人們論及方法，更多地關注的是文學批評本身的內在方法和外在方法等方法論體系，比較文學與文學批評之關涉以及比較文學方法論意義的研究還屬于薄弱環節。本文正是針對這一點，嘗試著討論文學批評視域中的比較文學方法論之意義。
一、比較與比較文學
任何存在物都無法獨自存在，任何事物都處于與別的事物所形成的各種各樣的關系之中。比較的意識應該是隨著人類意識的產生而產生的；有意識的比較思維在人類思維的歷史上也會找到其產生和發展的歷史淵源和學理基礎；比較的方法作為人類思維的基礎，其運用也可以一直追溯到遙遠的古代。英國女學者波斯奈特指出：“用比較法來獲得知識或者交流知識，在某種意義上說和思維本身的歷史一樣悠久”；并將比較稱之為支撐人類思維的“原始的腳手架。”
從學理上推論：比較意識的產生，比較思維的形成，比較方法的運用，似乎一脈貫之，清晰地勾勒出“比較”概念的生成。《辭海》這樣解釋“比較”：確定事物同異關系的思維過程和方法。可見，察同辨異是“比較”的基本特性；而察同辨異也是一切學術研究的基礎和出發點，因此，比較方法的運用存在于一切學科之中。
法國比較文學研究者梵第根早就意識到比較之于文學研究的重要：“一種心智的產物是罕有孤立。不論作者有意無意，像一幅畫一座塑像，一個奏鳴曲一樣，一部書也是歸入一個系列之中的，它有著前驅者，它也會有后繼者。”馬克思、恩格斯對比較文學產生的背景作了極為科學的說明：“過去那種地方的和民族的自給自足和閉關自守狀態，被各民族的各方面的相互往來和各方面的相互依賴所代替了。物質的生產是如此．精神的生產也是如此。各民族的精神產品成了公共的財產。民族的片面性和局限性日益成為不可能，于是由許多種民族的和地方的文學形成了一種世界的文學。”他們的預言很快被證實。19世紀上半葉，比較文學作為一門新興的學科開始發展起來。直至成為一門顯學。
比較文學是對兩種或兩種以上民族文學之間相互作用的過程，以及文學與其他藝術門類和其他意識形態的相互關系的比較研究，包括影響研究、平行研究和跨學科研究：而不同國家的學者強調的側重點各有不同：以第根、伽列等為代表的法國學者強調不同民族文學的影響研究，以韋勒克為代表的美國學者強調不同民族文學的平行研究，以阿歷克謝耶夫和日爾蒙斯基為代表的俄羅斯學者則認為影響研究和平行研究不可分，應該同時并重。
比較文學研究盡管各有側重，以致形成不同學派，但其共同點也是最引人注目的方法特征就是比較。“比較文學中的比較與人類思維中早已存在的比較的方法在具體操作上并沒有根本的差異，然而，比較文學又并非單純的比較，有時也并非一般意義上的比較，比較文學中的比較具有某種特異的東西，這種特異性在于：進行比較文學研究，需要處理兩個或兩個以上民族文學之間的關系，這時作為研究主體的‘我’無法超然于研究對象之外。而往往先在地認同于兩個要素之中的一個．這樣我們要處理的就不僅僅是兩個研究對象之間的關系，還包括研究主體與研究對象之間的關系。”可見。比較文學學科中“比較”的意義具有特定的并且確切的學理內容，它是一種旨在把握“雙邊”或“多邊”文學的內在關系．并進而認識它們的本質的具有特定內涵的思維形態、思維過程和方法論。
總之，比較是一種思維過程和方法：有意識的比較思維體現于人類思維的發展進程之中：比較方法的運用存在于一切學科之中：比較文學中的比較不等同于一般意義上的比較，有其特定的內涵，是一種跨民族、跨學科、跨文化的比較；而比較文學一旦納入文學批評的視野，就具有了方法淪的意義。撇開文學批評而泛談比較文學方法論．抑或文學批評方法論中忽略比較文學方法，這些都必不能探驪得珠，甚至會南轅北轍。
二、文學批評中比較文學思維的滲透
比較文學的研究趨向是在民族文化文學的差異性和同一性之間建立一種辯證的關系，在世界文化的范圍中尋覓思維本質的共性，它是辯證思維方式與方法論的結合。“如果單從方法論的角度對比較文學作歷時性的追溯，那么．我們便可以發現．由于各個時期比較文學觀念的不同，它的理論背景和指導思想的不同．因而在研究重點和研究方法等方面也是各不相同的。”影響研究、平行研究、跨文化研究的應運而生就是很好的說明。我們還可以發現，比較文學基本的研究方法都與文學批評的理論、方法有著天然的關聯，即文學批評中滲透著比較文學的意識和思維，諸如：社會歷史批評與影響研究，新批評、符號學與平行研究，接受理論與比較文學，女性主義批評與比較文學，文化批判與比較文學等等。
陳悖等學者在《比較文學》中指出：歷史的實證的方法和審美的批評方法．是比較文學史上存在的兩種基本的研究方法。并對其流變作了梳理：在l9世紀末期到20世紀上半期，比較文學被看成文學史的一個分支，影響研究占有絕對統治的地位，實證主義的研究方法幾乎成了唯一的方法這類研究在理論上發展到極端，就是梵第根所主張的，把比較文學看成歷史科學，只作事實的搜索考證，研究因果聯系，而排斥審美批評。50年代之后，美國學者提倡平行研究，他們的理論背景是形式主義和新批評，因而在實踐上強調審美的批評方法．強調“文學性”。這種梳理，實際上觸及到了文學批評中的社會歷史批評、原型批評、新批評、符號學與比較文學中的影響研究、平行研究的關系問題。社會歷史批評與影響研究都注重事實的考據，強調實證分析，探微索隱地辨析、說明文學現象之間相互聯系和因果關系；新批評、符號學與平行研究都運用審美的批評方法，致力于發掘無事實聯系的文學現象之間的內在的美學價值，體現了法國學者金伯勒的思考：文學的比較研究不應當局限于“事實聯系的研究”．而必須嘗試把研究導向對作品的價值的思考。
文學批評中讀者反應批評的理論主干是接受美學，作為文學研究的一種新范式。它將讀者置于批評的中心，為考察文學現象提供了一個全新的研究視角和方法。接受理論強調讀者的參與和創造，重視讀者的接受過程；比較文學關注作品的“創作經過路線”。考量比較的放送與接受，兩者有頗多接近之處。接受理論創始人之一的堯斯為了論證接受理論與比較文學的關系，曾經討論了“歌德的《浮士德》與瓦萊里的《浮士德》：論問題與回答的闡釋學”。將德國的歌德與法國的瓦萊里的作品相比。這顯然是比較文學的視野；而其中叉涉及到瓦萊里對歌德的接受問題，這又屬讀者反應批評的范疇。堯斯正是領悟到了接受理論中的比較意識以及比較文學中的接受因子，才強調：“我們研究《浮士德》時，所提出的問題，一定要針對歌德的《浮士德》和后來瓦萊里的《浮士德》所回答的問題，對癥下藥。”他還通過比較和接受研究發現：“歌德以他的人性戲劇回答浮士德神話的原始問題時，已經作r些改動。瓦萊里也發現歌德的《浮士德》的回答已不能滿足他。于是他提出浮士德神話中蘊涵的另一個問題。”堯斯的批評實踐，充分證明了隨著比較文學創作活動、放送者、接受者關系網的滲透，接受美學、讀者批評形成了一個新的理論層面．并由此開辟了文學研究新的探索途徑。
符號學成為西方各種形式主義批評堅實的理論支撐，結構主義、后結構主義都直接從中獲得靈感。符號學研究力圖借鑒語言符號分析法和代碼理論，從意義建構的“零框架”上尋求人類文化的同一性．這與比較文學的跨學科(文學與語言學聯姻)、跨文化(不同民族文化的異同)研究如出一轍。在比較文學平行研究中，有一種間接比較稱為理論移植．即以一國文學理論去闡釋另一國文學作品(俗稱“西論中用”)。上世紀70、80年代．臺灣學者楊牧和大陸學者周英雄先后對宋人郭茂倩《樂府詩集》卷二十六中的一首小詩《公無渡河》的分析，就是借用西方文學批評中結構主義二元對立原則和符號學原理解讀中國文學作品的典型案例；論者從形式因素人手，創造性地從語音層次的分析上升到語義層次的分析，由此傳達出對生命的喟嘆，進而揭示悲劇精神，充分體現了比較文學的理論移植方法與文學批評的符號學方法、結構主義方法的融合；這種批評實踐，是結構主義詩學中國化的開拓性嘗試，并顯示出比較文學與文學批評的不解之緣。
女性主義批評由于其性別的獨特性、理念的多元性、視角的開放性，自然與比較文學研究產生了許多契合點。當今世界女性主義批評運動千姿百態．不同的社會背景和文化傳統，使發生在不同國度的女性主義文學批評活動呈現出不同的特點；注重社會實踐而輕視理論化的英美女性主義批評、理性而多元的女性主義文學批評法國流派、爭取女權強調本民族文化認同感的東方女性主義批評。新見迭出，不乏勝解，各領，形成了比較文學研究的新視閾。并昭示人們：無論是社會學女性主義批評、符號學女性主義批評，還是心理學女性主義批評、女性主義批評。一旦跨越民族、跨越國界、跨越文化．就具有了比較文學方法論的意義。
此外，從比較文學跨學科研究的文學和社會學、文學和心理學的傳通過程中，我們還可以窺見到原型批評、心理分析批評甚至精神分析批評等文學批評方法的特質。
辨析文學批評方法與比較文學方法之關涉．使我們得到的啟示是：比較文學學科的邊緣性決定了它必然要與其他學科發生緊密的關系，最引人注目的方法特征就是比較；而比較文學的根本屬性是文學研究．也就決定了它在文學批評的視野中必然具有方法論的意義。因此，將比較文學方法論納入文學批評的視野，是文學批評方法論教學與研究的重要課題。
三、比較文學方法論意義
比較文學是比較思維與比較方法結合的產物。它以理解不同文化和文學問的差異性和同一性的辯證思維為主導，其研究方法也因此超越形式的異同類比，而包括了各種文學的不同研究方式，從而展現各種文學的特征和它們之間的辯證聯系。
問題在于，處于當下這個多元參照和學科整合的時代，我們應該如何歷史性地從方法論、認識論和學科本體論的不同層面，去理解和認識“比較”的不同內涵及其對于文學研究的意義?去思考和探尋這種比較的價值目標將如何影響到比較文學學科方法和文學研究范式的有效性?有學者對此有著自己的見解：“特別是在當下所謂現代性視域和多元文化語境中，比較’只能建立在堅定不移地拆解文化中心主義、肯定多元文化共生權利、堅持價值傾向和發展擔當互補共存的意識基礎之上。如果沒有這些價值理念的支撐，一般意義上的比較方法．甚至是跨越文化、語言、民族的比較研究，同樣不能保證得到這個時代的文化對話所期待的結果。”
值得一提的是，中國比較文學的發展一直伴隨著方法論的探索，許多學者致力于新時期文學研究方法有效性的考求；在一致推重“比較”作為比較文學的出發點、思維方式和基本方法的前提下，學界還就“闡發法”、“異同比較法”、“尋根法”、“對話”等研究方法進行了有效的嘗試：實踐證明，它們無論是在比較文學領域還是在文學批評范疇，都具有方法論的意義。
闡發研究既是一種研究類型．也是一種比較方法。它是中國學者的一個創造。王國維、、聞一多等現代學者曾嘗試這種實踐；1976年臺灣學者古添洪把“援用西方的理論與方法．以開發中國文學的寶藏”的研究，稱作“闡發”研究。這種間接比較實質上屬于理論移植，即以一國文學理論去闡釋另一國文學作品：而一國文學理論是從該國文學創作總結、抽象而來，在被用于另一國作品闡釋時，無可避免地隱含著兩種作品的比較：理論移用中的逆與順，折射出兩種作品的異與同。
平行研究中根據性質類型可分為類比研究和對比研究，稱為“異同比較法”。這是一種跨文化的比較研究．是在異質異源的不同文化體系之間進行的比較。它要求從求同出發，進而辨異，進而探究其深層原因；同時，在異同的比較研究中，發現各自的民族特色和獨特價值，尋求相互的了解、溝通和融合。
“尋根法”即“文化模子尋根法”，它是跨文化研究中文化沖突、文化碰撞的產物，是美籍華裔學者葉維廉提出的。他主張在進行不同類型文化背景的文學比較研究時．以文化模子的尋根作為基礎．而且必須從兩個模子的疊合處察同辨異，尋根探源，并認為，只有這樣．方能窮究事物的本來面貌．達到兩者的融合。葉維廉的思考．為中西文學比較研究提供了新思路。
“對話”是比較的重要路徑，也是文化傳通的有效方法樂黛云從對話的角度反觀比較文學的方法論基點和研究范式，提出了文學對話這個比較文學的方法論基礎．并深刻地揭示了比較文學的實質：比較不是理由，比較中達成直接或間接的對話并且通過對話產生互補、互識、互鑒的成果．才是比較文學題中應有之義。這也正是巴赫金所憧憬的境界：在兩種文化發生這種對話性相遇的情況之下．它們既不會彼此融合，也不會相互混同，各自都會保持自己的統一性和開放性的完整性，然而它們都相互豐富起來。
論文關鍵詞：古代文學；政教之論；審美原則；維面；闡說
政教批評是我國古代文學的基本批評觀念與批評理論之一。它是指在開展文學批評時，批評主體從儒家教化及其審美原則的角度對作家作品所進行的理論批評。在我國古代文學理論批評史上，政教批評有其源遠流長的承傳發展線索，從一個視角映現出古代文學理論批評的特色，具有獨特的觀照意義。本文對我國古代文學批評中的政教審美原則論予以考察。
一、詩歌理論批評對政教審美原則論的闡說
我國古典詩學的政教審美原則論發端于春秋時期。孔子是最早提出中和審美原則的理論家，其《論語·八佾》云：“《關雎》樂而不，哀而不傷。”孔子從儒家中庸思想原則出發，認為《關雎》一詩在藝術表現上秉持了適度把握的原則，具有哀樂相諧的中和之美。其《論語·子路》又云；“不得中行而與之，必也狂狷乎!狂者進取，狷者有所不為也。”“孔子對中和的原則從理論上予以闡說，他將士人中偏于兩極之人稱為“狂者”和“狷者”，認為他們的言行都是不合中和之旨的，是與一般人的行為準則所不合的。左丘明《左傳·昭公三十一年》云：“《春秋》之稱，微而顯，婉而辨，上之人能使昭明。善人勸焉，人懼焉，是以君子貴之。”左丘明推揚《春秋》在表現方式上微婉合度，含蓄而深寓旨意，認為它較好地起到了勸善懲惡的社會功能。孔子、左丘明對微婉合度的中和原則的倡導與論說，成為后世文學政教審美原則論之濫觴。
漢魏六朝時期，是我國古典詩學政教審美原則論進一步凸顯的時期。此時，對詩學政教審美原則的論說主要體現在司馬遷、揚雄、《毛詩序》作者、劉勰等人的論說中。司馬遷《史記·屈原傳》云：“《國風》好色而不，《小雅》怨誹而不亂，若《離騷》者，可謂兼之矣。習舾司馬遷承繼孔子以來的中和審美原則論，論斷《詩經》的主要篇什合乎中和之旨，他一反時人對屈原《離騷》露才揚己的指責，認為《離騷》怨而不露，誹而不亂，是合乎儒家中庸思想原則的。之后，揚雄《法言》提出：。詩人之賦麗以則，辭人之賦麗以。晚年的揚雄對自己早年致力于創作大賦深表后悔，他曾道。雕蟲小技壯夫不為”，揚雄在經過創作的長時間歷練和反思后，他晚年崇尚華麗而合乎典則的。詩人之賦”，對過度渲染、一味追求夸飾的。辭人之賦”不以為然，體現出自覺地以中和審美原則指導文學創作的自律性。南朝時，劉勰《文心雕龍》多方面論說到文學批評的政教審美原則。如：《宗經》篇云：。《詩》主言志，詁訓同《書》，摘風裁興，藻辭譎喻，溫柔在誦，故最附深衷矣。”劉勰將溫柔敦厚視為詩歌言說人的心志最本質的風格特征與審美要求，他界定具有。溫柔”審美特質的作品是最容易感人至深的。《明詩》篇又云：。詩者，持也，持人情性；三百之蔽，義歸‘無邪’，持之為訓，有符焉爾。。劉勰進一步強調詩歌要溫柔敦厚、持人情性，他將孔子等人以來所倡導的中和批評準則倡揚了開來。
唐代，對詩學政教審美原則的闡說主要體現在孔穎達、劉蟯、徐衍等人的言論中。孔穎達《禮記·經解》云：。溫謂顏色溫潤，柔謂情性和柔。《詩》依違諷諫，不指切事情；故云溫柔敦厚是《詩》教也。”ZS]船孔穎達進一步提出。詩教”的論題。他認為，《詩》、《書》等作為。六藝”各有所教，其教化也各有特點，其中，詩教乃。六藝”教化之首，在發揮教化功能中具有突出的作用和地位。孔穎達將。詩教”的最基本精神與特征概括為。溫柔敦厚”，這從內在質性上對詩教的本質予以了界定，從此，漢代以來人們所常言的。溫柔敦厚”作為詩教的核心觀念之一，一直影響到歷代文論家對作家作品的批評。孔穎達對。溫柔敦厚”作為《詩》教之義的解說，在古典詩學政教之論史上具有非同尋常的意義。之后，劉蟯《取士先德行而后才藝疏》云：。昔之采詩，以觀風俗。詠《卷耳》則忠臣善，誦《蓼莪》而孝子悲。溫良敦厚，詩教也。豈主于文哉!
劉蟯和孔穎達一樣，也肯定。溫良敦厚”是詩教的基本特征他明確反對過度的、違背中和原則的。文”。晚唐，徐衍《要式》云，。美頌不可情奢，情奢則輕浮見矣；諷刺不可怒張，怒張則筋骨露矣。”針對。美頌”容易辭不符實的狀況徐衍強調要反對過于感情用事，避免輕浮不實；針對“諷刺”容易直露的情況，他又提出反對一味叫囂怒張的做法，認為這容易使詩作筋骨盡露，缺少感人的意味。
宋代，邵雍、王安石、魏泰、黃庭堅、韓駒等人對詩學政教審美原則都有所論說，他們將政教審美原則較廣泛地推揚了開來。邵雍《答傅欽之》對詩歌的審美表現提出了具體的要求，即。惡則哀之，哀而不傷；善則樂之，樂而不，邵雍將孔子以來。樂而不，哀而不傷”的話題具體聯系善惡觀念闡說發揮了開來。王安石《詩義序》提出了。《詩》上通乎道德，下止于禮義”的論斷，對《毛詩序》中的。止乎禮義”之論予以了重倡。魏泰《臨漢隱居詩話》強調。詩主優柔感諷，不在逞豪放而致怒張也。"黃庭堅也對中和審美原則予以過闡發，他反對。強諫爭于廷，怨仇詬于道，怒鄰罵坐之為”(胡仔《苕溪漁隱叢話》的創作旨向和路徑，認為這是“失詩之旨”的做法，此論從一個側面道出了詩歌創作要持人性情的主張。韓駒《陵陽室中語》則云：。詩言志，當先正其心志，心志正，則道德仁義之語、高雅淳厚之義自具。三百篇中有美有刺，所謂‘思無邪’也。先具此質，卻論工拙。”韓駒較早將詩作的社會功用與創作主體心志的邪正聯系起來立論。他提出，要想讓詩作具有美刺之義，合乎儒家。思無邪”的原則，首先必須要讓創作主體。正其心志”，如果主體惰性淳厚，志向純正，那么，詩作自然便會呈現出中和的審美特征。
元代，對詩學政教審美原則的闡說主要體現在虞集、傅若金兩人的論說中。虞集《鄭氏毛詩序》認為詩歌可以。變化”人的。氣質，涵養”人的。德性”，。所謂‘溫柔敦厚’之教，習與性成，庶幾學詩之道也”虞集把。溫柔敦厚”的藝術原則放置到了詩歌審美表現的首位。傅若金《詩法正論》云：先生日：夫子刪詩，列于六經，謂其可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識于鳥獸草木之名。推之從政專對而無不可也。其所關亦大哉!若作者能以‘思無邪’而不墮不動聲色奇怪之失，則固圣人所不棄也。傅若金在孔子所倡。興觀群怨”說的基礎上，繼續將心思無邪”定位為詩歌思想旨向和藝術表現的準則，其批評觀念體現出過度的保守性。傅若金極力主張詩歌創作要有益于教化，要符合以比興言說的傳統，要吻合中和的審美原則，要得情性之正。他在這段不長篇幅的論說中，將儒家詩學政教批評的原則都端了出來。
明代，在對詩學政教審美原則的闡說方面，楊慎，胡震亨、王祚、陳子龍等人對。溫柔敦厚”、。發乎情，止乎禮義”的中和審美原則也予以了高標。如：楊慎《選詩外編序》批評魏晉以來不少詩作，。詳其旨趣，究其體裁，世代相沿，風流日下。填括音節，漸成律體。蓋緣情綺靡之說勝，而溫柔敦厚之意荒矣。”胡震亨《唐音癸簽》云：。詩家雖刺譏中要帶一分含蓄，庶不失忠厚之旨。”“王祚《學詩齋詩記》云：。詩以理情性，是故圣人有優柔敦厚之教焉。求止乎禮義之中而不失其所感之正，情性之道，斯得矣。”陳子龍《皇明詩選序》云：。詩由人心生也，發于哀樂，而止于禮義，故王者以觀風俗，知得失，自考正也。”一些詩論家對詩學政教審美原則展開了理論探討。如：譚浚《說詩序》具體地對中和藝術表現的內涵展開闡說，他認為，詩的最大功用在于養人性情，由養”到“中”，再由“中”到。和”，他批評。躁者肆而不遏，倨者疏而不縮，濡者咩而不諧，殺者竭而不澤，微者匿而不顯。此詞逐文變，匪所養也”；認為只有。君子”才能夠。喜平則無樂，怒平則無惡，思平則無慮，悲平則無怨，恐平則無畏。”譚浚實際上旨在提倡一種不露聲色、悲喜深寓的藝術欣賞與感受觀，其論顯見深受傳統儒家思想觀念的沾溉與局圃。又：王直《詩辨》認為孔子刪詩，。十去其九”，則。其存者必合圣人之度，皆吟詠情性，涵暢道德者也”．其溫厚和平之氣，皆能感發人之善心者可知矣。王直之論，亦體現出對。溫厚和平”創作取向的癡迷。
清代，人們對詩學政教審美原則探討的內容主要體現在兩個維面：一是對溫柔敦厚詩教原則的標樹；二是從人的性情、品格論說溫柔敦厚詩教原則的根源。在第一個維面，馮班、魏禧、徐乾學、田雯、田同之、吳雷發、翁方綱、方薰、潘德輿、何紹基等人作出了論說。如；馮班以“恩無邪”來概括詩歌的思想旨向，其《鈍吟雜錄》云：“詩者，諷刺之言也，憑理而發，怨誹者不亂，好色者不，故日思無邪。”魏漕《魏叔子文集》云：“詩之為道，主于溫厚和平，此不惡之謂也；此于禮義，此嚴之謂也。”徐乾學《十種唐詩選序》云：“詩之為教，主于溫柔敦厚，……惟恐稍涉凌厲，有乖溫柔敦厚之旨田同之《西圃詩說》云：“不微不婉，徑情直發，不可為詩。一覽而盡，言外無余，不可為詩。吳雷發《說詩菅蒯》云：“詩須得言外意，其中含蘊無窮，乃合風人之旨。”
翁方綱《漁洋詩髓論》云：“詩者忠孝而已矣，溫柔敦厚而已矣，性情之事也。”潘德輿《養一齋詩話》云：“凡作譏諷詩，尤要蘊藉；發露尖穎，皆非詩人敦厚之教。”何紹基《題馮魯川I小像冊論詩》云：“溫柔敦厚，詩教也等等。在第二個維面，趙執信、沈德潛、李重華、紀昀、焦循等人則作出了論說。趙執信《沈東田詩集序》云：“詩之教溫柔敦厚，蓋必人之天性近之，而后沐浴風雅，揚挖比興，咀其精英而挹其芳潤，庶幾有得，非茍然也。趙執信論斷“溫柔敦厚”的詩教是與人的“天性”有著緊密聯系的，是人敦厚性情的體現。沈德潛《施覺庵考功詩序》云：“詩之為道也，以微言通諷諭，大要援此譬彼，優游婉順，無放情竭論，而人裴徊自得于意言之余。《三百》以來，代有升降，旨歸則一。惟夫后之為詩者，哀必欲涕，喜必欲狂，豪則放縱，而戚若有亡，粗厲之氣勝，而忠厚之道衰。其與詩教日以慎矣。”沈德潛是詩教的忠實提倡者和維護者，他在清代中期統治者崇盛文道的歷史背景下，強調詩歌創作要走微言大義之路，“優游婉順”，以陶冶人的情性為本。他反對非中和的創作路徑，認為在對個性的偏揚中溫柔敦厚之道會走向衰落，詩教會日漸式微。李重華《貞一齋詩說》云：“今既藉風雅一道，自附立言，則美刺二端，斷不得輕易著手。大致陶冶性靈為先，果得性靈和粹，即間有美刺，定能敦厚溫柔，不謬古人宗指，否則于已既導欲增悲，于世必指斥招尤，或諛人求悅，取戾自不小也。”紀昀將人品與詩格緊密聯系起來加以闡說，認為人品與詩格是成正比的。他認為，李、杜相較，“忠愛悱惻，溫柔敦厚”的性情和氣質是杜甫讓后人廣泛接受和推揚的主要原因。焦循《毛詩鄭氏箋》云：“夫詩，溫柔敦厚者也。不質直言之，而比興言之；不言理，言情；不務勝人而務感人。自理道之說起，人各挾其是非，以逞其血氣，激濁揚清，本非謬戾，而言不本于性情，則聽者厭倦。焦循明確將詩的本質屬性界定為“溫柔敦厚”，他具體從表現方式和藝術內容兩方面立論，在表現方式上，強調要以“比興”言說，委婉曲致，引人回味；在藝術內容上，則肯定“不言理”而“言情”，不追求超過人而追求感動人。
二、詞學理論批評對政教審美原則論的闡說
我國古典詞學理論批評對政教審美原則論的闡說相對于古典詩學而言數量是很少的，主要體現在清人的一些詞學論評中。清代，對詞學政教審美原則論予以過闡說的詞論家主要有田同之、尤侗、彭孫通、蔣敦復、劉熙載等人。他們主要圍繞詩詞同道，詞的創作旨向要人乎雅正、合于風雅之義來展開其論說。田同之《西圃詞說》云：“王元美論詞云：‘寧為大雅罪人’予以為不然。文人之才何所不寓，大抵比物流連。寄托居多。《國風》、《雅》、《頌》，同扶名教，即宋玉賦美人亦猶主文譎諫之義，良以端之不得，故長言詠嘆，隨指以托興焉。必欲以柳屯田之蘭心蕙性，枕言下等言語，不幾風雅掃地乎?田同之針對明人王世貞論詞所大膽吐露的欲為風雅罪人的言論展開論說。他認為，風雅譎諫在我國古代是具有悠久傳統的，《詩經》中的“風”、“雅”、“頌”有功于名教自不必說，就連宋玉這樣的才子，也以“美人”之喻托言譎諫之義，較好地將文人之才性與傳統政教的要求結合在了一起。
但像柳永這樣的詞人則創作旨向相反，從創作主體而言，他具有靈心妙舌，但遺憾的是其出語猥俗，不合風雅之義，他將作詞之道領向了脫軌風雅的道路。尤侗《序》亦云：“詞在季盂之間，雖不多作，要皆合于國風好色、小雅怨誹之致，故予嘗謂先生之詩可謂詞，詞可為曲。尤侗在論評吳偉業詞作時，對詞作的旨向明確提出了合于風雅之義的要求。此論在我國古代詞論史上是較早從正面闡說政教之求的言論。彭孫通彭孫通《曠庵詞序》云：“歷觀古今諸詞，其以景語勝者，必芊綿而溫麗者也；其以情語勝者，必艷而佻巧者也。情景合則婉約而不失之，情景離則儇淺而或流于蕩，如溫、韋、二李、少游、美成諸家，率皆以旅至之景，寫哀怨之情，稱美一時，流聲千載。黃九、柳七，一涉儇薄，猶未免于淳樸變澆風之譏，他尚何論哉!……不知填詞之道，以雅正為宗，不能冶為誨，譬猶聲之有雅正，色之有尹邢，雅俗頓殊，天人自別，政非徒于閨檐巾幗之余，一味儇俏無賴，遂竊竊光草蘭苓之目也。”彭孫通從詞的創作對情景運用的角度來詳細展開論說，認為詞與詩一樣，也有“以景語勝”和“以情語勝”兩種藝術表現的偏重，相對來說，“以情語勝”更容易流于不合風雅之義的藝術表現情態中。同時，詞作藝術表現也有情景交融和情景相離兩種審美表現的不同情態，相對而言，情景相離容易使詞作流于淺俗浮蕩的藝術情味中。為此，他將宋代一些具有代表性的詞人詞作劃分為了兩類，對黃庭堅、柳永詞作予以了譏斥。彭孫通最后歸結“填詞之道”應以“雅正為宗”，在創作旨向的人乎雅正中盡辨“雅”與“俗”的內在本質不同。彭孫通此論體現出深受宋人執著辨分雅俗與貫通雅俗的影響，在古典詞學政教審美原則論中是甚具典型意義的。蔣敦復《芬陀利室詞話》提出：“詞原于詩，即小小詠物，亦貴得風人比興之旨。唐、五代、宋人詞，不甚詠物，南渡諸公有之，皆有寄托。蔣敦復和彭孫通一樣，也從正面提出了詞作要有“風人比興”之義的要求，強調要在對事物凡俗和日常生活的吟詠中，體現出深致的寄托。他稱揚南宋詞人大都能于物有寄，繼承發展了我國古代以來的“風人比興”傳統。劉熙載《藝概·詞曲概》云：“詞莫要于有關系。
張元干仲宗因胡邦衡謫新州，作《賀新郎》送之，坐是除名，然身雖黜而義不可沒也。張孝祥安國于建康留守席上賦《六州歌頭》，致感重臣罷席。然則詞之興觀群怨，豈下于詩哉!”劉熙載也通過例說張元干、張孝祥二人詞作，闡說出詩詞同道之理和詞作藝術表現亦具有“興”、“觀”、“群、“怨”的效果。他在詞的創作旨向上是明確持論有豐厚社會現實內涵的。
三、散文理論批評對政教審美原則論的闡說
我國古典散文理論批評對政教審美原則論的闡說是與詩學理論批評緊密相聯的，兩者相互紐結。從先秦兩漢至魏晉南北朝，人們的文學觀念由詩文同體到逐漸異途，形成各異的文體批評觀念。因此，在這一長段的歷史時期中，我國古典散文政教之論并未開拓出多少獨立發展的空間，其政教審美原則論是與詩學政教審美原則論交融在一起的。其論說也主要體現在孔子、左丘明、司馬遷、揚雄、《毛詩序》作者、劉勰等人的言論中，我們不作復述。
唐代，對散文政教審美原則的闡說主要體現在王通、李華、柳冕、崔元翰等人的言論中。王通在《中說》中對南朝許多有成就的作家如謝靈運、鮑照、江淹、吳筠、謝莊、王融、徐陵、庾信、謝胱、江總等人都指斥其不足，如云：“謝靈運小人哉，其文傲，君子則謹；沈休文小人哉，其文冶，君子則典；鮑照、江淹，古之狷者也，其文急以怨；吳筠、孔洼，古之狂者也，其文怪以怒；謝莊、王融，古之纖人也，其文碎；徐陵、庾信，古之夸人也，其文誕。”王通推尚的只有顏延之、王儉、任防少數幾人，其云：“子謂顏延之、王儉、任防有君子之心焉，其文約以則。”對顏延之等人簡約典則的文風表現出傾賞之意。王通之論表現出平和中正的文學趣味，當然也同時體現出了其較為狹隘的文學審美觀。之后，李華《贈禮部尚書清河孝公崔沔集序》云：“文章本乎作者而哀樂系乎時。本乎作者，六經之志也。系乎時者，樂文武而哀幽厲也。立身揚言，有國有家，化人成俗，安危存亡，于是乎觀之。……夫子之文章，偃商傳焉。偃商歿而孔及盂柯作，蓋六經之遺也。屈平宋玉哀而傷，靡而不返，六經之道遁矣。”。李華認為，文章的寫作因緣來自兩個方面：從內在而言，是緣于創作主體的“六經之志”；從外在而言，則是緣于人的思想感情受到外界事物的觸動。他批評屈原、宋玉違背了儒家傳統的中和藝術表現原則，致使六經之義在他們的創作中消失得無影無蹤。柳冕《與徐給事論文書》亦云：“蓋文有余而質不足則流，才有余而雅不足則蕩；流蕩不返，使人有麗之心，此文之病也。”
柳冕從“文”與“質”、“才”與“雅”這兩對對立統一的要素范疇來論說為文的創作取向和風格，他反對騁才逐文的創作追求，認為這會導致文章風格的華靡浮蕩，此乃為文之大忌。柳冕在這里實際上從文章風格形成的要素上探討了如何合乎中和創作旨向的問題。崔元翰《與常州獨孤使君書》又云：
論文關鍵詞：文學批評理論；莢美文學；改革
1開設文學課的目的和教學中存在的文論缺失問題
英美文學課是我國高校英語專業教學中重要的專業知識課程。根據2000年頒布的《高等學校英語專業教學大綱》“文學課程的目的在于培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力、掌握文學批評的基本知識和方法，通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對西方文學及文化的了解”…《大綱》明確指出了開設文學課的主體、目的和實現目標的途徑，即：以學生為教學主體，通過“文學批評的基本知識和方法”(文論)達到“促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對西方文學及文化的了解”。而歷來英語專業開設的英美文學課要么是文學史課，要么是文學作品欣賞課，又或者是文學史與文學作品選讀結合在一起，無論是哪一類型的課都忽略了文論教學。這可從歷年來英語專業所采用的英美文學教材窺其一斑，如下表：
由上表可見，現有的文學教材普遍忽視文論的介紹。而英美文學課的目的之一就是教授學生閱讀分析作品的方法，文論就是為讀者提供適當的切入點和批判作品價值的尺度。介紹一些文論，對于開拓學生視野，培養其敏銳的批判性思維能力和創新能力很有幫助。
2 20世紀西方文論的發展為文學教學提供新的理念
20世紀文論的發展在一定程度上為文學的研究提供了新的視角，極大地推動了文學自身的發展。20世紀西方文論在研究重點上發生了兩次轉移：“第一次是從研究作家轉移到研究文本，其標志是二三十年代俄國形式主義和英美新批評的崛起。第二次是從研究文本轉移到研究讀者和接受，標志是現象學、存在主義文論和結構主義文論的興起，特別是六七十年代的闡釋學，接受理論和讀者反應批評的崛起，把這次移逐步推向高峰。”文學研究以作者為中心過渡到以作品為中心，發展為以讀者為中心，突出強調讀者的地位和作用。然而，以作者為中心的閱讀模式一直潛存于廣大教師的頭腦中，直到現在，英美文學教學仍然是圍繞著作者展開的。這無疑將作品置于次要地位，同時也是剝奪了學生作為閱讀主體發揮其創造力的權利。而文論的運用為讀者理解文學作品提供了不同的認知方式，讀者可以利用如讀者接受理論、女性主義等當代文論解讀作品。對文論的了解和掌握既可以開拓我們的思維空間，使我們對文學的掌握和講授獲得更多的張力，同時也拓寬了學生的眼界。因此，教師通過借鑒不同的文論，為學生提供了不同的閱讀視角，培養新的思維。
3打破傳統的教學模式。運用多媒體技術將文論引入課堂
傳統教學主導是老師，在授課過程中，教師要兼顧板書、進度、內容等方方面面，使得很多知識因為時間所限不能講解，因此傳統教學被冠以“填鴨式”。由于本科階段沒有“文論”教材，如果以傳統的教學模式給學生灌輸”文論”的知識，學生會更加糊涂，覺得文學課內容枯燥、深奧。這樣就抑制了學生主觀能動性的發揮，不能有效地指導學生欣賞和思考，從而文學作品中固有的智慧、感情、經驗、想象力、生命思想以及審美意識都在這刻板、僵化的教學模式中漸漸喪失，學生的自主性受到嚴重的壓抑和損害。隨著現代科學技術的迅猛發展，在教學中運用多媒體技術已成為高等教育的發展趨勢。運用多媒體技術把“文論介紹”部分制作成課件，可以在有限的課時內條理性地將某部文學作品所牽涉到的文論介紹給學生。這樣不僅解決了“文論”的教材問題，而且將枯燥、空洞的介紹文論的語言變得具體形象起來，使學生在短時間內就接觸到了大量新的知識和信息，提高了教學的容量和密度。
根據教委辦工作要點及本園園務計劃的部署要求，發揚《規程》精神，認真學習《綱要》，鞏固成績，更新觀念。本學年繼續以課程建設、行動研究為抓手，不斷完善本園的課程設置，逐層提升教師的專業素養，切實提高本園的保教質量，推動幼兒的全面發展。
二、情況分析：
1、我們總結上學年保教工作中的弱點，雖然加強理論學習，也開展了一系列教學實踐的研討、反饋、總結，取得了一定進展，老師們的教育觀、兒童觀有了新的認識，也提升了一定的理論水平。
2、日計劃、幼兒觀察記錄表、聽課記錄評析的反思記錄，存在個體差異較大，反思內容常停留在表面，效果不顯著。本學期加強這幾方面的檢查指導。
3、教研組活動雖保證學習時間，但教育參與學習討論氛圍不夠，教師本身不善于進行批評與自我批評，自我反思、自我鉆研缺乏。本學期加強教研活動的組織指導，努力提高教師的教育教學組織能力。
三、工作與措施
（一）．全員培訓
鼓勵教師繼續提高學歷，參加學歷進修學習。繼續選派教師參加培訓、觀摩學習，開闊教師視野；在園內開展教育教學交流觀摩、展示活動，讓教師相互學習、共同提高；積極投稿，提高自己的理論水平；結合本園實際認真制定教研制度，規范工作，規范教研活動記載，切實提高教研質量；加強段長、教師的學習與培訓，堅持兩周一次的教研制度，提高工作質效。
（二）．分層培訓
1.周四教研日活動激勵經驗型教師拓展經驗，積淀素材，提高學習與實踐能力。倡導每聽必評的制度，從而讓老師明白有價值的教育活動究竟應該怎樣來組織。園領導隨堂聽課，隨堂評析，對教師組織的活動進行具體的、直接的指導，有效的提高教師的教育能力和教育效益。
2.鼓勵青年教師嘗試設計簡單、真實、自然、有效的集體教學活動，提高實踐教學的駕御能力并選送參加鎮級教壇新秀。對新來的教師，通過師徒結對、跟蹤聽課、在園內上匯報活動等形式，使其盡快熟悉和適應幼兒園保教工作。
3、同課異構，創新思路。第一階段是討論主題，共商教案。每位教師針對主題，提出方案，集思廣議，碰撞火花。第二階段是各自備案，博采眾長，展現自我特色。第三階段是展示課程，公開聽課，師幼互動師師互動。第四階段是課后點評，汲取他人建議，改進自身不足。
4、加強教師反思能力，構建反思型教師角色，在實踐中學習，在反思中提高。實踐前反思：我要怎樣做，為什么這樣做，會有什么樣的結果。實踐中反思：隨時審視自己的教學行為，檢驗預定措施的可行性，調整策略。實踐后反思：在自己反思的基礎上，及時記錄，提出改進意見。通過教研組交流，學期末每人上交2—3篇質量較高的反思筆記（周四教研日），園內評出優秀反思筆記。
5、探討區角活動的合理、科學開展，提升區角活動的質量。(1)在教研組中開展區角活動的環境創設、材料提供、觀察指導、活動評價等方面的學習研討。嘗試將區角活動的開展與主題活動、探索型活動的開展相結合，互相滲透。
(2)各年齡班開展區角活動的階段性實踐觀摩研討活動、活動材料設計交流評比活動等，互相學習、借鑒，共同提高。
6、探索發展早期教育。根據《省0-3歲兒童早期教育指導綱要》要求，探討以社區為依托，以示范園為核心的多元化早期教育指導與服務模式，嘗試構建早期教育管理機制，積極開期早期教育研究。
論文關鍵詞：農村幼兒園的現狀、原因及對策分析
幼兒教育是基礎教育的基礎，是孩子一生中受教育最重要的階段。近幾年，隨著縣域經濟的發展步伐加快，家長對下一代的早期教育意識進一步增強，越來越多的家長選擇讓孩子盡早走進幼兒園，接受系統、正規的幼兒教育。近些年隨著全國教育扶貧工作的深入開展，農村幼兒教育有所發展，但發展現狀仍不能滿足幼兒入園需要。
一、農村幼兒園的現狀
目前，農村幼兒園15%還是土瓦房，教室昏暗、潮濕，室外活動空間狹小，周邊環境差，安全管理難度大，基本上沒有設置任何安全防護裝置，存在不少安全隱患。教學用具簡單，80%教室只有幾張桌子、幾把椅子、一塊黑板、一盒粉筆；90%以上的幼兒園缺少最起碼的衛生設施，玩、教具和大型戶外游戲器械及幼兒讀物。大多數鄉幼兒園只有小皮球、呼啦圈等一些價格比較低的玩具，在一些村級幼兒園小孩子的玩具就是泥沙、石塊、樹枝，各種活動難以開展。教師待遇大多在400—700元之間學前教育論文，沒有養老和醫療保險。教師構成比例大專生只占1.8%，幼師文化占30.7%（其中受正規幼師教育占14.7%），初中文化占40%，其它的占27.5%。96%以上的學校的教學內容不同程度“小學化”。
二、原因分析
（一）地方缺少相應的扶持農村幼兒教育發展政策
雖然2003年國務院辦公廳在轉發教育部等部門（單位）《關于幼兒教育改革與發展指導意見的通知》指出鄉（鎮）人民政府承擔發展農村幼兒教育的責任，負責舉辦鄉（鎮）中心幼兒園，籌措經費，改善辦園條件。但受地方經濟落后的影響，鄉（鎮）人民政府一直無承擔辦好幼兒園的能力，也未形成相應的政策，造成了農村幼兒園一直被邊緣化，得不到發展。
（二）幼兒教師素質普遍不高，教師隊伍不穩定
從整體來看，農村幼兒教師的素質普遍偏低。在農村幼兒教師中，大專以上學歷的比例很小，受到正規師范教育的特別是受到幼師培訓的老師人數不多，有相當大一批初中學歷和其他人員加入進來，這些教師的幼兒教育知識、技能和能力相對不足，不能以正常的幼兒教育方式去教育孩子，不會組織幼兒開展能培養幼兒動手、動口、動腦的活動，不會引導孩子開展各種戶外游戲、不會用合理的方法去處理幼兒之間的矛盾，經常用“懲罰”、“恐嚇”、“批評”等方式對待孩子。造成這一現象原因之一是農村幼兒園生源少，收入不高，教師福利待遇低，不能吸引人才，不能激發其積極性。有的把這當成第二職業，只當每月貼補家用，分散了精力。二是農村幼兒教師和公辦老師相比，沒有名分、沒有提高培訓機會、沒有前途，影響到教師隊伍的穩定。
（三）幼兒教育“小學化”現象嚴重。
隨著幼兒園體制改革的逐步深入，更多的農村幼兒園走向市場，面臨著嚴峻的生存挑戰，好的方面是能夠進一步激發幼教工作者的激情，提高自身的綜合素質。壞的方面是為了爭取到更多的生源，不得不在很大程度上對家長的要求妥協，投其所好，以游戲為基本活動在農村園還遠未得到落實。嚴重超出了幼兒的年齡負荷。主要表現在：第一，上課時間長。多數農村幼兒園每節課長達45分鐘，周上課時間和小學生差不多學前教育論文，戶外活動時間被大量擠占。第二，以學習為主，強調幼兒知識的學習，以學多少字、背多少詩、數多少數為評判標準，而忽視了幼兒智力開發、興趣培養、品格形成。第三，過分強調紀律常規，嚴格約束幼兒的行動。由于教育內容脫離幼兒生活實際，忽視幼兒興趣需要和年齡特點，因而不能調動幼兒內在的學習積極性，不利于幼兒的終身學習和身心健康和諧發展。
三、思考與對策
（一）加強領導，保證幼兒教育改革與發展的順利進行。
地方人民政府要提高對發展幼兒教育的認識，加強對幼兒教育工作的領導，把幼兒教育工作納入本地經濟、社會發展的總體規劃，加強幼兒教育的科研工作，認真研究解決幼兒教育改革和發展中的熱點、難點問題，并制定相應的政策和措施，把幼兒教育工作作為考核地方人民政府教育工作的重要內容。將幼兒園列入國家事業單位編制管理。地方政府要確保教師工資的預算和足額發放。幼兒生活費、保育費通過收費渠道解決。建立幼兒教育督導制度，堅持督政與督學相結合。制定地方幼兒教育工作督導評估標準，把幼兒教育事業發展、幼兒教育質量、幼兒教育經費投入與籌措、幼兒教師待遇等列入政府教育督導內容，積極開展對幼兒教育熱點、難點問題的專項督導檢查。
（二）多方籌集資金，加快基礎設施建設。
地方政府每年劃撥專項資金，主要用于對農村邊遠山區條件比較差的農村幼兒園進行修繕、改建，逐步建立以鄉幼兒園為主體，村幼兒園為輔的幼兒校區。鑒于民間資本有“小”而“分散”的特點，無法成片推進。可充分利用連鎖加盟方式門檻低，資源利用高，利益分享穩定等優點，積極推進連鎖加盟幼兒園。研究制定合理的方案，打消害怕投資風險大、沒有回報的顧慮，吸引有投資能力也有投資想法的民間資本積極建設幼兒校區。積極對外宣傳當前農村幼兒園現狀，讓社會共同關注。同時，要大力發展地方經濟，改善辦學條件。充分利用農村現有資?矗大Φ髡產業結構，幫助農民致富。加快培訓基地建設，豐富培訓內容，提升農村勞動λ刂剩內消外化實施勞務輸出學前教育論文，增加勞務收入?
（三）加強幼兒教師培訓工作，實施“幼兒教師穩定工程”。
教師是幼兒教育的的實施者，要提高幼師的素質，必須重視對幼師的培訓工作。一是以園本培訓為主，提高在崗教師的教育水平和技能。根據農村教師的實際需要制定課程，選擇使用的教材，定期進行培訓，接受新的知識技能、更新教育觀念、知識結構和教育方法。積極利用當地資源，認真研究，系統思考，大膽實踐，探索出一條適合農村幼兒教育的新路。二是增加城鄉幼兒園交流機會，學習城區幼兒園已經成熟的教學方式，鼓勵一批有活力，業務能力強的幼教老師脫產、半脫產到大學深造，到發達地區先進幼兒園跟班學習別人的管理、教學方法。積極利用當地資源。三是在每屆高中畢業生中挑選一批品行良好、愿意從事幼兒教育的學生，與他們簽訂合同、定向送到師范學校幼教專業學習，保證四年不離開就業崗位。四是提高幼兒教師的政治地位，改善教師的經濟待遇，對一批工作出色的教師給予一定的精神與物質獎勵，工資待遇應不低于鄉村公辦教師的平均水平。
一、備課與上課“兩張皮”
備課是上課的基礎，上課應以備課為藍本。備課在前，上課在后。但是在教師的實際教育行為中，廣泛存在著備一套，教一套，即備課歸備課，上課歸上課的現象。留心這些教師們的上課，會發現它毫不依賴于備課，甚至有先上課后備課，順序顛倒的現象。由于備課與上課是“兩張皮”，在很多學校中存在著備課好的上不好課，上課好的備課檢查分數低的可笑現象。造成這種現象主要有兩方面的原因：一是供學校領導和上級教育行政部門檢查的備課需體現新課程的要求和教育現代化的需求。而平時上課則須為在某種程度上還是堅冰不化的應試教育服務，必須在45分鐘的單位時間內體現讓學生學會做題、學會考試的“效率”性（或稱為“有效教學”）。兩者自相矛盾。如體現素質教育思想的數學備課的“做一做”，思想品德備課的“行一行”，事實上是行不通的，真的讓學生參與實踐了，哪來那么多時間訓練做題目？二是在當前的教育環境下，教師們普遍課務多、負擔重，現實的月考、周考又給教師帶來了很大的壓力，而課堂教學又直接與考試成績相聯系，由考試來檢驗，需要優先考慮，全力、扎實而為之。備課檢查畢竟是一個月甚至是更長時間進行一次的事情。照著教學參考書抄一抄，突擊一下還來得及。這種情況下，教師大多會選擇先“務本”（上課），后應對“花架子”（備課）的策略。
二、日常課與公開課“兩張皮”
按理說，公開課要與日常課一樣上，這樣才能實現公開課的匯報、展示、評估與研究價值。可事實并非如此。很多教師的公開課常常一反常態，與日常課的風格截然相反。由于日常課與公開課是“兩張皮”，使得很多教師在上公開課之前要進行一次又一次不惜工本的排練，甚至安排好哪個問題由哪些學生舉手，老師叫誰回答，怎樣回答。公開課成了造假課，成了教學生說謊的課。造成這種現象主要有兩方面的原因：一是日常課以應試教育為目的，必須應試“效率”優先。公開課以匯報、展示、評估與研究為目的，必須體現新課程的理念與現代化教學方法與手段的應用：二者目的并非一致。二是目前流行的在學習西方基礎上誕生的一些教育理念在很大程度上水土不服，不符合實際，操作起來比較困難，有的甚至根本不可能在日常課上得以應用。而公開課的聽評者（包括一些“專家”）又十分推崇這些教育改革理念。他們評價一堂課好不好，看的就是學生主體作用發揮得怎么樣，師生互動情況怎么樣，“新”教學方法應用得怎么樣，現代化教學媒體使用得怎么樣……以至于教學中出現的教師對學生的單向信息傳遞，學生非分組、非討論型學習，未使用課件等現象即使有效，也會如冒天下之大不韙，被亂扣帽子，大加批評。
三、教育實踐與教育科研“兩張皮”
課程設置多以實踐課為主
從南加州大學電影藝術學院的專業設置中可以發現：一方面，重視通識教育與專業教育的配合，培養學生的綜合能力;另一方面，體現實踐教育，關注社會最新發展動態，大力開展交叉的跨學科課程，并且側重于學生的實踐動手能力、創新意識的養成。?教學內容主要涉及兩部分：一部分是影視理論，包括美學、電影批評、電影史、風格流派，另一部分是影視創作以及制作，包括編劇、導演、剪輯、攝影、錄音、動畫、美術、經營管理等。在課程安排上，往往在第一學年開設部分理論課，為學生后期的實踐奠定基礎，學生則通過合作配合或討論課的形式展開實踐鍛煉，理論與實踐課的比例基本為1:3,往往整個學期的課程都在攝影棚或者后期制作室完成。
以實踐教育為主的課程中，如影視制作專業當中，《影視編導》、《電影藝術實驗室》、《中級影視制作》等課程都需要在多媒體實驗室中完成，且這三門課程為專業必修課，任何情況下不可被轉換學分。學生也因此需要支付相對于學費較為高額的實驗費、設備保險費。在這些課程上學生被分成小組，以團隊的形式分別擔任導演、制片、后期制作、錄音、燈光等角色，根據課程要求拍攝20?60分鐘不等的短片，以學習制片創作知識。比如在多機位電視劇創作課堂上會有專業的編劇或者導演帶領學生拍攝電視劇，劇本由老師和學生討論，并在討論會上修改。制片實踐課上也會有著名的制片人擔任主講教師，結合自己的作品給學生們分析。很多高級制作課程必須從入門、中級開始，劇本和腳本的創作則以研討會工作坊的形式進行全班討論，選定的題材將進行拍攝，學生們不僅會在自己的作品中擔任導演等角色，也會在別的小組中擔任不同的職務，每個同學在發揚自己個性與專業優勢的同時，也會學會保留自己的想法與他人合作。
以實踐為主的評估手段和考核方式
南加州大學電影藝術學院的考核方式主要有兩種類型：
1.偏理論型專業。如“影視批評專業”，鼓勵學生在畢業前主修一門非講課類、強調批評類寫作或者論文寫作的課程。學生可以在教師的指導下，通過訪談、閱讀搜集資料，撰寫文字報告，做一些專題研究，期末時候做口頭報告。
2.偏實踐型專業。如“影視制作專業”，雖沒有畢業論文，但是強調學生的個人作品和團隊合作精神，而個人作品則是學習三門不同層次的實踐制作課并按照階段完成，最后小組合作創作出一部44分鐘的短片。再如“動畫與數字藝術專業”，要求畢業設計，包括前期和后期的制作、聲音與特效結合的完整動畫，附帶書面材料，最后刻錄成DVD或上傳網絡。
以影視制作這門專業課程的流程劃分為例，具體可以將實踐性知識和技能做以下劃分：
前期基礎課程：學習策劃、構思、文化研究以及劇本寫作、編劇原理等課程，教師帶領大家商議劇本與創意。
中期鞏固課程：聲音方面包括聲音類型、聲音釆集、聲音設計等。視覺方面包括燈光、鏡頭、攝像、服裝、道具、布景等細節的敲定，教師作為總督監督其進程，保證課程教學的順利進行。
后期制作課程：剪輯、字幕、特效、編輯包含動畫的設計等，結合初期文本計劃，教師驗收考核評分。
教師隊伍與影視實踐配套設施
美國南加州大學電影藝術學院官方網站上公布的數據顯示：整個電影藝術學院共有309位教師，這其中不乏奧斯卡、金球、艾美、圣丹斯、戛納、威尼斯、BAFTA、Eddie等各類電影節獲獎、提名的影視工作者。學院最初的教職員包括道哥拉斯范朋克，大衛格里菲斯等，很多教授具有實踐工作經驗。還有大量一邊在好萊塢工作(或者獨立制作)一邊教書的教師。畢業的校友中，例如《星球大戰》系列的導演喬治盧卡斯和音效大師班布特、《達芬奇密碼》的導演朗霍華德、《阿甘正傳》的導演羅伯特澤米吉斯、《巧克力工廠》的導演大衛沃爾普等，也為學生提供了寶貴的創作經驗及人際網絡。
美國南加州大學電影藝術學院實踐教學基地建設方面的經驗，一是校企合作，強化實踐培訓。南加州大學是好萊塢的后花園，為其輸送了大量的優秀人才，反過來好萊塢也為南加州大學提供了實踐平臺。在校外，南加州大學與很多美國演員、編導工會有協約，學生可以參與實踐。二是校內實驗中心建設。在校內，學校根據不同的部門和專業，將教學科研和師資融合在一起，成立實驗中心。實驗中心包括：媒介制作、游戲創新、娛樂技術、互動媒體聯合設計、多媒體讀寫、電玩游戲、動態影像、媒體創意與行為健康、社會傳媒變遷。另外，還有許多電影公司、知名校友捐建提供一流的教學設施和設備，包括喬治盧卡斯教學樓、馬西婭盧卡斯后期制作大樓、史蒂文斯皮爾伯格電影配樂錄音棚、哈羅德勞埃德攝影棚、約翰尼卡森攝影棚等。
“工作坊”教學方法
“工作坊”最早源于歐洲包豪斯學院，倡導的教育理念是“技術與藝術并重”，學習過程有如“工廠學徒制”。?南加州大學電影藝術學院將“工作坊”的理念與實踐教學充分融合。在實踐課上，學生在團隊中所扮演的每一個角色的領域都需要一位教員，授課成本是很高的，有錄音、剪輯、劇作、導演、制片、攝影共六位教員。每位教員負責自己的學生，同時他們也是整個課程負責。這種“工作坊”教學法既保障了每一個同學可以學到相關領域的專業知識，又確保了團隊制作的順利進行。
南加州大學電影藝術學院在招生時一般15人左右為一期班，把四名左右的同學分成一個小組，每個小組可以自由討論。?每次研討會都是針對一個特定的主題進行，比如《電影理論》、《紀實類影視》、《先鋒電影會》、《影視類型分析》、《影視文化批評以及制作》。實踐中有價值的節目制作案例要求學生搜集資料和文獻，在課堂討論的基礎上寫出小論文或者讀書心得。目前，“工作坊”教學已經成為美國南加州大學影視教育實踐教學的重要方法。
注釋：
①④美國南加州大學電影藝術學院官方
②陳園園：《國外大學實踐教學模式研究——以國外五所大學為例》[D],淮北師范大學碩士學位論文，2013年
關鍵詞：批改作業
一、課題研究的背景和目標
作業是學生在學校期間最重要、最經常的學習活動，它對于鞏固課堂知識，形成基本技能技巧，發展和培養學生的多種能力都有重要作用。它是教師獲得教學反饋信息的主要手段，是教師及時調整教學的依據。它主要由布置作業、做作業、批作業、改作業幾個環節組成，是構建學生知識結構、形成基本技能的不可分割的一個整體，通過作業的做――批――改，達到學習的目的，完成學習的目標。
但現行的傳統的作業批改方式把這一完整過程分裂了：學生完成作業后由教師全批全改學生不參與批改過程，只是被動接受批改結果，經過調查分析，傳統的作業批改方式不利于學生主體作用發揮和能力的提高，作業不能及時講評修改，不利于信息的正確及時反饋，同時，現行的作業批改方式加大了教師工作量，不利于教師進行研究和改革。
我校的課題研究旨在培養學生對數學的興趣，發展學生的思維，提高學生的綜合數學能力。把學生的作業大膽地放給學生去批改，我們可以把批改作業與學生的自我評價、學生間的相互評價相結合，注重加強學生的合作意識，注重培養學生敢于直抒己見、互爭互辯的能力，通過自主探索、合作交流等方式進行批改作業教學，使學生不僅能掌握數學知識，在思維能力，情感態度與價值觀等方面得到進步和發展。
二、課題研究的成果
（一）批改作業的幾點要求
1.批改要蘊含感情
作業是學生辛勤勞動的結晶，教師在批改作業時切不可馬馬虎虎，敷衍了事，否則會對學生產生不好的影響，使他們心里反感，甚至打消做作業的積極性。教師如能認真對待學生的作業，精批細改，在作業本上寫上一兩句或表揚或鼓勵的話，相信學生做作業的效果會更好。
2.批改要認真仔細
不管作業量大小，教師在批改時都應認真、仔細，正確使用批改符號，而且要把修改符號寫標準。批改語文或作文時，評語不可太簡，書寫更要工整。
3.批改要及時
教育心理學研究表明，學習中信息反饋越是及時恰當，學生的學習效果就越好。作業訓練尤其如此。教師應在學生完成作業后盡可能短的時間內向學生反饋作業情況，這樣也可以避免因錯誤在學生腦子里停留時間過長而打下“烙印”，以致造成糾錯的反復性與艱巨性。
4.批改要因人而異
批改作業時要針對不同學生，采取不同的方法，不要墨守成規。對于一些成績差的學生，為了激發他們的學習熱情，教師應堅持不與別人橫向比較而與本人縱向比較的方法，只要發現學生有進步，就要適當提高分數。對于一些成績較好的學生來說，平常的得分已不能讓他們“怦然心動”。為了激勵這些學生，教師就可以打破常規。
（二）批改作業的幾種方法
1.教師重點面批
即在時間允許的情況下，對一部分學生，尤其對班級中尖子生和較差生的作業，采取當面批改、現場解說的做法，而不以一般性的態度對待他們，也不以界定答案的正誤為終極目標。大量的考評實踐顯示，作業面批更好的體現了因材施教的教學原則，針對每個學生的知識差異，批改作業當堂當面進行，方法應因人而異，這樣做對于促進學生的最優發展是相當有效的。當然很多人認為這是對較差生所用的一貫手法，而重點面批這一藝術性批改策略對于促進尖子生的學習同樣非常必要。因為在前后左右的一片贊揚聲中，許多學習一貫拔尖、成績向來優異的尖子生，容易滋生自滿心理，看不清自己進一步努力的方向。而當面批改、響鑼重敲的做法恰能有效地消除這種隱患。而且這樣的批改方式對作業的反饋校正更快，更有效的起到了作業應有的效果。
2.互改與自改
這里的互改，主要是指讓同桌同學或前后同學相互交換各自的作業，并進行認真批改。而所謂自改，則是讓每個學生都來扮演教師的角色，以批判者的眼光來嚴格地審查和評估自己作業的正誤與優劣。實踐顯示，這兩種藝術性的作業批改策略，也有其獨特的優化教學的功能。心理學表明：小學生對于別人對其寄托希望時會體現出相當強的責任心。因而同學互改作業往往能在一定意義上進行比教師更為細致的批改。他們常常會就作業中的每一句話、每一個詞乃至符號提出質疑、反復琢磨。這種求全認真的態度也會對自己提出更高的要求，督促自己不再“重復”那些親自發現的問題。自改法的經常運用，往往有益于學生此類習慣的形成。當然，互改和自改這一策略的實施也不是無條件的。它要求教師在實施時須注意學生的優差搭配問題，尤其要防止兩個差生搭擋互改作業的情況；同時還要重視批改方法的指導和傳授，使學生真正有效地投入到作業的互改與自改過程中。
3.生評師
要改變以往都由教師評學生的傳統，使學生也能發現問題，糾正錯誤。教師在課前，把布置給學生的作業自己先做一遍，就像數學教師“下水作業”一樣，我們估且稱其為“下水作業”。通過“下水作業”，教師為學生做出一個示范，同時把學生可能出現的錯誤，隱藏于習題中，給學生提供一個錯例。對于多解的問題，列出幾種解法，以便給學生以啟示。課上，利用復習提問的時間組織學生批改教師的“下水作業”。由于學生從長期受教師評價過渡成為評價教師，積極性很高，批改的自然很認真。在逐題批改教師的“下水作業”時，學生進行了一次系統的反思性的思考與評價，弄清了正確答案，理清了思路，加深了對問題的認識。更可貴的是：自己的思維與教師的思維相碰撞而擦出的“火花”，使問題得到真正的解決，真正的理解，搞清楚弄明白。
4.讓學生嘗試與體驗成功
（1）.二次記分法或者第二次批改
傳統作業批改是一次性工作，往往是教師經過一番審閱，然后給予一個成績，或者再配以結論性的評語，工作便算完結。在別人看來，教師批改作業一絲不茍，撰寫評語認認真真。而在實踐中，學生對作業成績尤其是書面評語只是一看了之，甚至看也不看，根本不按評語去思考和改正，以至于陷入作業屢做，錯誤屢犯，學習進步緩慢的不良循環。二次計分摒棄以往那種一次性評分的做法，由教師對學生的試卷、練習及作業先打一個基本成績，并配以切中要害、恰如其分的評語；然后將作業發還學生，要求他們對照評語，深刻反思自己的作業過程，認真修改相關作業；直至達到要求，再追加成績。事實表明，二次計分這種藝術性策略的實施，一方面能有效地糾正學生對評語只看不行動的不良態度，調動他們及時修改自己作業的積極性；另一方面還能使學生逐漸養成仔細檢測作業過程、自覺優化作業思路等良好習慣。總之，作為教師應該舍得送分給學生。
如果說一道題不是單純的粗心所致，而是沒有弄清算理。或許在他的頭腦里這已經成了思維定勢，這樣就可以對學生的作業暫時不評等級，指導他去復習課本上的同類例題，并先加以眉批：“請參考××例題后重做。”等學生弄懂了算理，把錯題糾正以后，再進行批改。
（2）一題多改多評價
認知是一個循序漸進的過程。許多學生難以一次使作業達到較高水平，得到自己滿意的等級。為了調動學生進一步改進作業的積極性，我們可以采取一題多改多評價的方式，逐次提高等級的批改策略。當作業發還學生之后，如果他們能夠糾正錯誤，彌補不足，或者補充更好的解題方法，就可以視情況給以提高等級。為了增強實效，教師還可以在前一次批改時，加些啟發性、鼓勵性的眉批。換句話講，應盡可能的克服機械化的批改習慣，更好地引導和發揮學生的潛能，從而達到作業的最大功效。
5.批改方式要創出新意
（1）.巡改作業
所謂巡改作業，就是指教師在布置完作業后，走下講臺，來到學生中間，手執紅筆，邊巡視學生邊批改作業。這樣做可以隨時鼓勵學生，及時糾正學生作業中出現的錯誤，而且節省了教師批改作業、學生訂正作業的時間，提高了效率。
（2）.回批作業
即學生對老師的批改進行回批。有時教師還要進行二、三次批改。一般情況下，老師先布置作業，然后學生完成作業，教師批改作業，最后做錯的學生訂正作業了事。這種處理作業的方式不只是起到鞏固所學知識的作用，還對學生其他能力的培養起到督促的作用。尤其對那些成績好的同學來說，遇到小問題可以得到及時的解決。而回批作業就能很好地解決這個問題。
（3）.輪流面批
平常學生做作業和老師批改作業是分開的，其實這是不合理的。輪流面批的反饋方式可以使學生及時知道自己的不足。“面批”絕不是當面批評，如能采用面批與鼓勵相結合的方法，效果會更好。教師應根據不同學科、不同習題、不同學生的特點，創造性地批改，如學生互批、多次加分、家校聯批等，以激勵學生的作業熱情，并使學生的能力得到培養。
6.批改學生的“典型作業”
教師不可能，也沒有必要每天做“下水作業”讓學生去批改。教師可以通過組織學生批改學習委員、小組長或某個學生的作業，做為“典型作業”，以代替批改教師的“下水作業”。批“典型作業”的教育示范作用與批教師的“下水作業”大致相同，在批改學生“典型作業”的過程中，學生通過反思和討論，得出正確答案，同時潛移默化地受到評價能力的訓練。
