時間：2023-09-24 15:54:11
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在人教A版《普通高中課程標準實驗教科書數學必修5》第一章第一節，正弦定理的教學安排約2課時，下面筆者從教材分析、學情分析、設計思想、教學目標、重點難點、教學過程、板書設計、反思研究方面談談第一課時的教學設計。
1.教材分析
本節內容在舊人教版教科書中為了鞏固向量知識，體現向量的工具性作用，用向量作為工具推導出了正弦定理，但證明過程比較繁瑣，不少學生感到很突然，難以理解。所以在新人教A版《普通高中課程標準實驗教科書數學必修5》第一章第一節中，教科書舍棄了向量方法證明，而利用學生以往的知識進行了淺顯的證明，這也吻合了利用正余弦定理解斜三角形時大多會用到必修四中三角函數的有關公式與定理，所以實質上它與三角函數屬于同一系統，也是對三角函數知識的拓展應用；同時，作為三角形中的一個定理，也是對初中解直角三角形內容的拓展延伸。正弦定理的發現、證明、應用教參安排2課時完成，本節是正弦定理第一課時。
正弦定理第一課時內容共分為三個層次：第一層次教師通過結合近段時間萬州正在建設萬州長江三橋的實例，一方面激發學生學習數學的興趣，培養學生熱愛家鄉的人文品質，另一方面引導學生對這一實際問題進行數學抽象，歸為解三角形問題，培養學生從實際問題抽象出數學模型的能力。第二層次讓學生觀察特例，大膽猜想；然后由猜想入手，帶著疑問，通過幾何畫板軟件進行數學演示實驗完善猜想，然后利用"作高法"、"等積法"、"外接圓法"、"三角函數定義法（坐標法）"四種方法證明正弦定理，驗證猜想的正確性；第三層次利用正弦定理進行簡單的應用，最后解決引例。學生通過對任意三角形中正弦定理的探索、發現和證明，感受"觀察――實驗――猜想――證明――應用"這一思維方法，養成大膽猜想、善于思考的品質和勇于求真的精神。
2.學情分析
對高一的學生來說，已學了三角函數，解直角三角形等知識，有一定觀察分析、解決問題的能力，但對前后知識間的聯系、理解、應用有一定的局限性，特別是用多種方法證明正弦定理是學生的一大難點。因此教師需恰當引導，提高學生學習的主動性，多進行前后知識間的聯系，帶領學生直接參與分析問題、解決問題并品嘗勞動成果的喜悅。
3.設計思想
本節課采用探究式課堂教學模式，即在教學過程中，在教師的啟發引導下，以學生獨立自主和合作交流為前提，以問題為導向設計教學情境，以"正弦定理的發現和證明"為基本探究內容，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、團隊等多種解難釋疑的嘗試活動，在知識的形成、發展過程中展開思維，逐步培養學生發現問題、探索問題、解決問題的能力和創造性思維的能力。
4.教學目標
4.1知識與技能目標：掌握正弦定理的內容及其證明方法，理解三角形面積公式，并學會運用正弦定理解決解斜三角形的兩類基本問題之一。通過對實際問題的探索，培養學生觀察問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力，增強學生的協作能力和交流能力，發展學生的創新意識，培養創造性思維能力。
4.2過程與方法目標：讓學生從已有的幾何知識出發，通過對直角三角形邊角關系探索的啟發，共同探究在任意三角形中，邊與其對角的關系，引導學生通過觀察，實驗，猜想，驗證，證明，由特殊到一般歸納出正弦定理。
4.3情感態度與價值觀目標：通過學生自主探索、合作交流，親身體驗數學規律的發現，培養學生勇于探索、善于發現、不畏艱辛的創新品質，增強學習的成功心理，激發學習數學的興趣。培養學生合情推理，探索數學規律的數學思想方法，通過三角函數、正弦定理、三角形的外接圓與面積等知識間的聯系來體現事物之間的普遍聯系與辯證統一。還通過實例的社會意義，培養學生愛家鄉的情感和為把家鄉建設成庫區特大中心城市而努力學習的責任心。
5.教學重點與難點
教學重點：正弦定理的發現與證明；正弦定理的簡單應用。
教學難點：正弦定理的猜想提出與證明過程。
教學準備：制作多媒體課件，學生準備計算器，直尺，量角器。
6.教學過程
如圖1所示，教學過程分為：創境激思提出問題、觀察特例提出猜想、數學實驗完善猜想、證明猜想得出定理、知己知彼百戰不殆、運用定理解決問題、拓展探究課外延伸七個環節。
教學過程流程圖
6.1創境激思，提出問題
展示情景圖如圖2，為了配合重慶市把萬州打造成特大中心城市，萬州正緊鑼密鼓在牌樓水廠和江南沱口電廠建設長江三橋，你能用現有知識計算出大橋的長度嗎？
學完本節課，你將會輕松解決此類問題。――以此引入課題《正弦定理》。
【設計意圖】數學源于現實，興趣是最好的老師。如果一節課有良好的開頭，那就意味著成功了一半。因此，我通過從學生日常生活中的實際問題引入，激發學生思維，激發學生的求知欲，即從長江三橋這一學生喜聞樂見的實際工程提出問題，激發學生學習興趣，培養學生熱愛家鄉的情感和為把家鄉建設成特大城市而努力學習的責任心。
6.2觀察特例，提出猜想在初中學生已經學習過解直角三角形問題，
在RtABC中，已知∠C=9O°，BC=a，AC=a，AB=c，
如圖3所示，引導學生回憶在直角三角形中，邊長和角度之間有什么樣的關系。
學生容易想到：
sinA=ac，sinB=bc，sinC=cc，cosA=bc，cosB=ac，
所以asinA=bsinB=csinC，bcosA=acosB
進一步提問：這兩個關系式能不能推廣到任意三角形？是否還會有acosA=bcosB=ccosC成立呢？
【設計意圖】在直角三角形中引導學生利用已有知識得出兩個簡潔的邊角關系式，把三角形邊長與內角聯系起來，激活學生頭腦中的已有知識；以直角三角形這個特例作為切入點，引導學生轉化為解直角三角形的問題，在解決問題后，對特殊問題一般化，得出一個猜測性的結論――猜想，符合從特殊到一般思維的過程，培養學生從特殊到一般的思想意識，培養學生創造性思維能力。
6.3數學實驗，驗證猜想
6.4教師利用幾何畫板軟件進行數學演示實驗，畫一個三角形，度量出三邊長度和三個角度數值，計算顯示一組asinA，bsinB，csinC值，一組bcosA，acosB值，一組acosA，bcosB，ccosC值，不斷拖動三角形一個頂點，改變三角形形狀，觀察各組比值的變化。直觀地檢驗所提出的三個猜想關系式對任意三角形的適用性。在拖動過程中，猜想1的三個比值一直都相等，猜想2、3的兩個比值并不是都相等，簡單地剔除掉猜想2、3，保留猜想1。歸納總結數學實驗結果，完善猜想：在任意三角形中，各邊和它所對角的正弦的比相等：asinA=bsinB=csinC。
【設計意圖】中學生對于物理、化學、生物實驗比較熟悉，抽象的數學也進行實驗，能激起學生的好奇心和探究欲望。讓學生觀察用幾何畫板進行數學實驗，還可以使學生體會到數學的系統演繹性和實驗歸納性兩個側面，讓學生主動地投入到數學發現的過程中，發展創造性思維能力。
4.證明猜想，得出定理
【設計意圖】按照從易到難、從直觀到抽象的認知規律，循序漸進引導學生從幾何層面、數形結合層面、三角函數定義分析層面進行思考，突出重點，突破難點，得出定理。實現數與形結合、形象思維與抽象思維結合，以拓展學生思維空間的深度和廣度。
（1）證法一：作高法（如圖5）
過C作CDAB于D點，
在RtADC中，CD=bsinA，
在RtBDC中，CD=asinB，
bsinA=asinB，asinA=bsinB成立。
同理可證csinA=asinC，asinA=csinC成立。
asinA=bsinB=csinC成立。
（2）證法2：等積法（如圖6）
在任意ABC中，均有：SABC=12×底×高
故得：三角形的正弦面積公式：
SABC=12absinC=12acsinB=12bcsinA
提問公式成立范圍？公式記憶特點？
兩邊同除以12abc，得sinCcsinBbsinAa
再在等號兩邊取倒數，即得正弧定理。
這個比值是多少呢？
（3）證法三：三角形外接圓法（如圖7）
作三角形ABC的外接圓，O為圓心，設圓O的半徑為R.
連接CO并延長，與圓交于點D，再連接BD.
則∠A=∠D
所以，a=CD?sinD=2R?sinA.
asinA=2R
同理，bsinB=2R，csinC=2R
asinA=bsinB=csinC=2R
注：①銳角、直角、鈍角三角形均可；
②由證法三可知，正弦定理中等號兩邊的比值的幾何意義是三角形的外接圓直徑.
（4）證法四：三角函數定義法（坐標法）（如圖8）
把三角形ABC置于X軸上方，任取一頂點與坐標原點重合，一邊與X軸的非負半軸重合。
如圖則有：點A的坐標為A（ccosB，csinB）
作ACBD，則DB=AC=b，∠DBC+∠C=180°，
則D（bcos∠DBC，bsin∠DBC）=D（bcosC，bsinC）
由DABC得到D.A兩點縱坐標相等，即bsinC=csinB
故bsinB=csinC同理可得asinA=csinC，
所以asinA=bsinB=csinC。
（5）證法五：向量法
（學生課后嘗試證明）
【設計意圖】從幾何層面、上升到利用剛剛學過的任意角的三角函數的定義進行數形結合層面，在思維水平上更上一層樓，完成了學生思維從幾何、代數到數形結合層面的螺旋式上升過程，讓學生初步體會了解析法的作用和思想，并留下用向量法證明的思考余地和拓展空間，從而使學生深刻體會形象思維與抽象思維的統一，讓學生既見樹木又見森林。
6.5知己知彼，百戰不殆
【設計意圖】通過讓學生嘗試小結，回顧正弦定理的幾種不同證明過程，觀察公式的特征及變形，讓學生體會證明的邏輯嚴謹性，同時引導學生要注意到：要想讓一個猜想成為定理必須經過嚴格的證明，而要說明一個猜想不成立只需要找到一個反例即可。以此培養和強化學生數學思維的嚴謹性和靈活性。然后讓學生觀察三角形的正弦面積公式、正弦定理，找出公式的適用范圍，公式特征，及常用變形情況。
（1）正弦定理：asinA=bsinB=csinC=2R（比值為外接圓直徑）.
（2）正弦定理解決兩種類型的三角形問題：
①已知兩角和任意一邊，可以求出其他兩邊和一角；
②已知兩邊和其中一邊的對角，可以求出三角形的其他的邊和角.（下節課解決）
（3）正弦定理的變形：
①a=2RsinA，b=2RsinB，c=2RsinC
②sinA=a2R，sinB=a2R，sinC=c2R
③a：b：c=sinA：sinB：sinC
6.6運用定理，解決問題
（1）典例精析
例1在ABC中，"sinA>sinB"，是A>B的（C）條件
A充分非必要條件B必要非充分條件
C充分條件D非充分非必要條件
（變式）：已知ABC中，bcosB=bcosC，判斷三角形的形狀。
答案：等腰或直角三角形。（容易出現只有等腰三角形的錯誤）
例2在ABC中，∠B=45°，∠C=60°，a=2（3+1）
分析：∠A=180°-（B+C）=75°
由正弧定理得：b=asinBsinA=2（3+1）（22）6+24=4
SABC=12absinC=12×2（3+1）×4×（32）=6+23
例3（畫龍點睛）解決創境激思中的問題：
如何測量萬州長江三橋的長度呢？（如圖9）
分析：假設線段AB表示長江三橋，只需在牌樓水廠北岸邊上另找一個參照點C，用皮尺測出AC的距離，用測角儀測出∠BAC、∠BCA的度數，即在三角形ABC中知道兩角和一邊，用正弦定理即可求出線段AB的長，即長江三橋的長度。（自制測角儀，比一比誰做的更準確）
（2）當堂檢測反饋
【設計意圖】：為了減輕學生的課業負擔，讓學生有更多的精力去拓展思考，加強自身的綜合素質，那么教師必須提高課堂教學效率，向45分鐘要質量，爭取讓學生先做后評，當堂過關。達到順應新課改的精神：人人學有價值的數學；人人都能獲得必需的數學；不同的人在數學上得到不同的發展。所以課堂教學效果檢測卷分為了A、B、C三個層次，學生根據自己的實際進行選擇訓練。考慮到本班學生基礎較好，因此要求學生至少做完A、B兩個層次試題。
①學生當堂做《正弦定理課堂效果檢測卷》（5-10分鐘）；
②教師公布答案，學生自主小結反饋或根據學生作答情況進行集體講評。
6.7拓展探究，課外延伸
【設計意圖】為了讓學有余力的學生有更大的發展，充分發揮出他們的學習積極性，將他們的潛能挖掘達到最大化，因此設計了課外拓展作業。
【作業布置】
（1）教材第10頁習題1.1A組第1題；B組第1、2、3題；
（2）實習作業《正弦定理在測量中的應用》，參看課本第2節《應用舉例》內容。要求：
①以小組合作的形式進行實際測量，測量問題自定，要求自制測角儀，比一比看誰做的更精確；
②參與《2015年國際青少年保護長江水資源綠色行動》小組的同學測量長江河面的寬度；
③外出測量最好有一名家長陪同，必須保證安全；
④每個小組按照1.3節實習作業格式寫出實習報告或小論文，總結實習體會；
⑤每個小組在"五一節"放假結束回校第一天上交作業。
7.板書設計（如圖10）
正弦定理
一、定理證明1.證法一：作高法（鈍角三角形）2.證法二：等積法（正弦面積公式）3.證法三：外接圓法asinA=bsinB=csinC=2R4.證法四：坐標法x=rcosa，y=rsina
二、歸納小結，常用變形技巧：
a=2RsinA，b=2RsinB，c=2RsinCsinA=a2R，sinC=c2Ra：b：c=sinA：sinB：sinA三、應用舉例例1（得出結論）ABC中，sinA>sinBA>A（例1變式）例2（畫簡單示意圖）例3（畫龍點睛）
8.反思研究
本節課內容，由于教材中正弦定理的證明方法比較特殊和簡單，學生易于理解，基本可以自行解決，但要聯想用多種方法進行證明，思維跨度相當大，對學生有較大難度，因此教師通過預設，要求學生積極主動參與一個個相關聯的探究活動過程，通過"觀察――實驗――歸納――猜想――證明"的數學思想方法發現并證明定理，讓學生經歷了知識形成的過程，感受到創新的快樂，激發了學生學習數學的興趣。其次，以問題為導向設計教學情境，促使學生去思考問題，去發現問題，讓學生在"活動"中學習，在"主動"中發展，在"合作"中增知，在"探究"中創新。
這節課的設計強調研究性的學習方法，注重培養學生的終生學習能力，結合修建長江三橋這個實際工程提出三角形邊角關系的問題，通過觀察直角三角形邊角關系的特殊性提出猜想，讓學生借助數學演示實驗進行觀察、探究、歸納總結數學實驗結果，完善猜想，然后由易到難、由直觀到抽象，從四個層面證明了正弦定理，讓學生不僅掌握用幾何的方法證明正弦定理，還掌握用坐標法證明正弦定理，讓學生初步嘗試解析法的思想和作用，最后再運用正弦定理解決一些簡單問題。
整個教學過程，筆者試圖從多角度盡量體現《數學課程標準》中明確提出的10個基本理念：提供發展平臺，構建共同基礎；提供多種證法，適應個性差異；倡導積極主動、勇于探索的學習方式；注重提高學生的數學思維能力；發展學生的數學應用意識；與時俱進地認識雙基；強調本質，注意適度形式化；體現數學的文化價值；注重信息技術與數學課程的整合；建立合理、科學的評價體系。按照建構主義觀點，知識需要經過學習者自身體驗，才能被同化和順應，因此，教學設計注重學生的主體地位，發揮教師組織和引導的作用，調動學生的主動性和積極性，使數學教學成為數學活動的教學，激發學生學習數學的興趣。
參考文獻：
[1]張守江.正弦定理教學設計案例一則[J].數學通報，2006（2）
【關鍵詞】移動設備；學生創造；地點定位游戲；教學案例
【中圖分類號】G434【文獻標識碼】B【文章編號】 1009―458x（2012）04―0057―07
介 紹
在教學中使用電腦游戲越來越受到學校和研究者的關注，對于電腦游戲的教育潛能的研究也越來越多（參見McFarlane，Sparrowhawk和Heald，2002；Kirriemuir和McFarlane，2004；Shute，Rieber和Van Eck，2011）。學術文獻中的研究焦點集中在學生玩電腦游戲時獲得的不同的學習效果。類似的，許多設計和開發電腦游戲的課程都僅僅是關于電腦游戲本身，而沒有關注利用游戲設計的過程開發用于課程學習的游戲。目前，有一個同時關注這兩點的例子，El-Nasr和Smith's（2006）提供了兩個案例的研究。這兩個案例是關于計算機科學專業的學生在游戲引擎的幫助下修改已有的游戲。經過案例分析，研究者發現游戲的開發除了編程能力，還需要從藝術到數學概念等各種各樣的能力。Lim（2008）提出應該讓在校生根據其對課程的認識設計他們自己的電腦游戲，并以此來提高學生在學習過程中的參與度。Prensky（2008） 認為，為了讓教育游戲更成功，需要學生自己實際開發這些游戲。他特別指出要讓學生創造他所提出的“小型游戲”（Prensky，2008， p. 1006）。這種小游戲不同于那些專業設計的、商業化的游戲產品，它由2-3個學生組成的小組來完成。學生在完成的過程中有指導者陪伴，目標是開展基于課程的研究。開發這種游戲通常需要一個小時左右的時間。Prensky 認為，年輕人完成上述游戲的開發是以他們使用各種數字化工具開發游戲的經驗為先決條件的。Resnick（Resnick，2007；Resnick等，2009）描述的Scratch就是這樣一種數字化工具。Scratch是一個在線系統，學生可以通過這個系統學習交互程序，使用在線媒體產品，例如游戲、故事和動畫片等，使用該系統可以培養創造力和系統思維能力。
移動學習領域存在這樣一種研究興趣：移動設備上的游戲是否能夠應用和如何被應用于各種各樣的目的。例如，Mitchell（2004）進行了關于移動游戲的動機潛能的田野研究。研究發現，在各種因素中，設備是否能夠裝載游戲影響著設備的效果，即能夠裝載游戲的設備效果更好。同時，她還發現移動設備上的教育游戲需要具有與商業游戲一樣的高水平才會有效。Thomas、Schott 和 Kambouri（2004）擴展了可用性指南，從設計一般性的數字化游戲到如何應用于移動、教育游戲中。G?th、H?ss 和 Schwabe（2004）描述了他們對移動游戲原型的發展，即一個合作的、競技的游戲。該游戲的使用對象是新入學的大學生，其目的是幫助學生熟悉校園。Angarita等（2005）試圖將教育游戲應用到醫學繼續教育的移動書系統中。Miettinen和Mattila（2006）為手機設計了3D虛擬現實游戲――手機上的虛擬 Snellman。Fotouhi-Ghazvini等（2008）報告了對一款叫做MOBO的城市移動游戲的開發和評價。MOBO主要用于伊朗的技術語言學習。
在這篇報告中，我們呈現的學習方案以地點定位游戲為基礎，用田野研究的方式來探討這個學習方案的完成過程。本研究是關于SILO這種移動設備的地點定位技術系列研究的繼續。之前的研究主要關注技術的可用性（Wake和Baggetun，2009），即如何將移動設備的地點定位游戲與課堂的學習工具和活動更好地結合起來（Wake，Guribye和Wasson，2011）。隨著研究發展，研究關注的問題逐漸轉向了利用游戲的其他方面。目前，快速開發地點定位游戲常常會使用到SILO系統。因此，我們設計了一個通過移動游戲學習卑爾根歷史的方案。挪威卑爾根一所上等高中的學生參與了方案的實施，方案要求學生以卑爾根的歷史為內容，用SILO系統開發地點定位游戲。而我們的研究主要關注學生如何完成這種游戲的開發。課程的材料和卑爾根市各個方面的信息構成了游戲的主要內容。在完成游戲開發后，學生需要玩其他同學開發的游戲，并且根據自己的游戲體驗制作展現他們學習成果的媒體產品。由于創造性的概念本身比較模糊，因此本文沒有提供關于創造性的明確定義。但由于研究的目的是將學生如何開發產品的創造性過程（產品包括一個游戲和玩過游戲的成果展示）突顯出來，我們的研究強調了關注學生在方案實施過程中表現出的創造力，而不是讓學生用一個不熟悉的數字化工具復制已經存在的東西。
本文內容組織如下：首先呈現由三個活動組成的卑爾根歷史的移動游戲的設計方案，其中包括對SILO系統的描述，即對開發游戲的技術的描述；其次，我們呈現了設計方案實施的田野研究，介紹了數據收集過程和數據分析工具等；最后基于初步觀察，我們得到了研究的結論。
移動游戲方案中的卑爾根歷史
本研究的目的在于探索如何利用地點定位游戲的開發來促進歷史學習，因此我們在歷史老師的幫助下提出了學習活動的方案。方案結合了不同的內容，共包含三個活動：開發游戲、玩游戲和媒體產品的展示。方案不僅包含課堂上的活動，還包含了課堂外的、到城市的其他地方去學習的活動。首先，學生以小組學習的形式，通過結合卑爾根主題歷史和真實的地點，把學習內容轉化成地點定位游戲。然后，學生們把自己開發的游戲提供給其他小組的成員玩。最后，在玩過別的小組的游戲之后，每個小組需要將他們玩游戲的經歷和感受轉化成媒體產品。制作媒體產品的資源主要來自于玩游戲過程中的圖像、視頻、音頻剪輯等。
雖然是游戲開發，但學生們仍需要將真實世界（具體表現為不同的地點）和他們對于各種文本資源的理解結合起來。最終學生要得到一個游戲的參與者可以體驗的游戲敘事。
玩游戲的過程就是跟隨描述找到游戲中的重要地點。學生將在他們自己制作的媒體產品中反映出他們在玩別的組的游戲時學到的卑爾根的歷史知識。
1. 主題：二戰時期的卑爾根歷史
方案的設計和計劃是和老師共同完成的，以更好地選擇主題、運用各種技術開發地點定位游戲等。參與活動的這名老師不僅教授歷史，同時負責學校的信息通訊系統，經常幫助其他老師處理各種與技術相關的問題。在老師的建議下，我們選擇了二戰期間的卑爾根歷史作為游戲的主題，主要原因有三個：①這個主題符合當前的課程，是屬于之前學習的歷史和將要學習的歷史之間的歷史；②學校的建筑在二戰期間被德國軍人占領過；③與這個主題相關的可達到的地點都在卑爾根附近。老師確定了與卑爾根的16個地點相關的主題和事件，例如：“1945年，4月9日發生在卑爾根的襲擊的地點是？”，“危險期中卑爾根的印刷品：非法文件”，“卑爾根猶太人的歷史”，和“食物配給的問題”。
2. 游戲開發
我們將班級的學生分為兩個部分，每個部分的學生分別需要完成16個主題中的8個主題。然后將每個部分的學生分為不同的小組，每個小組3～4人。每個小組需要選擇6～8個主題和事件。這些主題和事件是游戲開發的基礎，每個地點都與一個主題相關。學生自主決定如何安排游戲中地點的順序，如何對每個地點進行描述。當然，學生也可以根據主題將自己發現的地點和事件加入到游戲中。我們在學生的學習管理系統上提供了一些文件，講解需要完成的任務、學習目標、活動與五種基本能力（最近挪威教育改革的關鍵方面）的關系、評價的標準和方法，提供了可以獲得背景知識的資源和網站以及SILO的使用手冊等。我們還收集了與主題相關的文本資料，例如雜志和書籍，提供給學生。我們也鼓勵學生去當地的博物館（例如卑爾根公共圖書館和學校的圖書館等）查找資料。
3. 玩游戲
每個小組都要玩另一個小組為自己開發的游戲，在卑爾根市的周圍活動，學習游戲中的歷史地點。我們鼓勵學生用相機或者手機上的相機記錄他們參觀的地點的各方面信息，作為他們游戲結束后制作媒體產品的資源。
4. 媒體產品
學生在游戲結束后要制作相應的媒體產品。媒體產品以視頻、電影、維基、博客、網頁等形式展現。我們希望在媒體產品中，學生不要過多關注游戲的趣味，而是要展現游戲的教育潛能。因此，我們需要在游戲過程中提醒學生觀察參觀地點各方面的信息。游戲應用會在學生找到每個地點時自動暫停，提示他們需要在媒體產品里面加入這個地點，通過這種方式增加了學生對這個地點的注意。
5.省略 電子地圖上完成，定位地理位置的時候使用了GPS技術。開發游戲的過程中，使用者先為游戲添加名字、開始和完成的日期、參加的小組（圖1中屏幕截圖的邊緣之外），然后添加興趣點，興趣點決定了游戲里面包含的地點。用戶通過點擊地圖的一個地點并輸入這個地點的描述文本來創建一個興趣點，然后提供額外的提示和線索，幫助游戲者找到下一個興趣點。最后開發者還需要為興趣點添加一個圖標。一個興趣點創建好之后，再繼續創建另外一個，直到所有需要的地點都被添加到了游戲中。完成地點添加后，地圖、路線、文本、圖標、提示等信息都被打包在一個壓縮文件中，這個壓縮文件可以添加到手機上。
手機的應用程序（見圖2）能夠解析數據壓縮文件中的數據，并將數據轉換后展示在手機上。玩游戲時，手機上呈現出地圖，地圖上的可選標記點表示游戲者的當前位置，一條追蹤的線路顯示游戲者的歷史路徑，左邊一欄中的圖標展示了游戲者到過的地點。除此之外，有一個紅色的路徑長度顯示到下一個地點的距離，顯示距離的數字每5分鐘會更新一次。當游戲者進入目標地點直徑30米的范圍內時，距離數字就會變為綠色。這時，游戲者就可以獲得該興趣點，也就表示游戲者找到了這個地點。使用目標地點30米以內的范圍的原因有兩個：第一是因為開發游戲時，通過點擊地圖相應位置在真實空間中創建范圍可能不準確；第二是GPS定位可能因為許多偶然因素而不準確。
雖然SILO 是一個地點定位游戲開發系統，但它并不是特地為課堂學習準備的，也并不是專門用于學生之間相互開發游戲的。這一點很明顯地體現在開發記錄的非隱蔽性上。游戲者可以在玩游戲之前看到別的小組為自己開發的游戲的內容。但是，提前知道游戲內容和游戲里的地點會有一些負面影響。因此我們告訴學生提前知道游戲內容會讓游戲過程變得無趣，并要求他們除了自己開發的游戲，不要查看其他小組的游戲。但就研究的目標而言，我們關注的重點在開發游戲的創造性過程，而不是玩游戲本身，所以這一點不會造成很大的影響。
除SILO系統，我們還為學生提供了個人電腦和其他數字工具，電腦由Fylkeskommune（國家政府）提供，工具可以由網絡獲得。這些工具包括office軟件，用于臨時處理文本的編輯器，以及用于搜尋材料和資源的瀏覽器等。
田野研究
在研究開始前兩天，老師將研究的信息告訴了學生，同時還給學生提供了一些材料、資源，讓他們可以提早做準備。實驗研究開始于2011年3月，經歷了分散在兩周內的6天、13個小時。在這段時間中，學生需要開發游戲，玩一個游戲，制作一個媒體產品。我們為學生提供了4個諾基亞Navigator手機（諾基亞導航手機），4個諾基亞N80's的手機。在開始前，老師告訴了學生評價的方法和標準。評價的主要內容是游戲開發的過程，并強調對資源的合理使用、使用資源的類型、游戲中的歷史事件和今天的城市的聯系的緊密程度、是否創造性地利用不同的地點，以及對小組的合作過程的評價。同時，游戲結束后制作的媒體產品也將是評價的內容之一。在這部分評價中，除了關注學生對歷史術語的使用、討論的過程以及是否生動地再現學習，還強調要評價學生在媒體產品制作過程中的信息加工能力，和對信息的提升能力。我們希望最后的媒體產品不是信息的粘貼、復制，而是將信息升華到總結性的討論層面。
在方案實施前，學生被告知參與是完全自愿的，他們可以隨時取消參與，不需要承擔任何風險。方案完成后，實驗數據會進行匿名處理。我們將跟蹤拍攝其中一個小組，而這個小組也知道他們會被拍攝。由于學生的影像、音頻資料都是研究關注的焦點，因此視頻本身是非匿名的。為此，我們使用了不同程度的同意書。Derry 等（2010）區別了在學習科學研究中使用視頻數據時的使用權限和捕獲權限。學生可以選擇是否參加視頻研究（也就是捕獲權限），然后在不同程度上同意信息的公開的使用（使用權限）。使用的程度包括：會議上對系列鏡頭的展示、將視頻的截圖用到論文中、在各種研討會上使用視頻的一部分等。為了答謝老師和學生的參與，我們為他們每人提供一張電影票，被錄像的小組的成員每人將會得到額外的兩張電影票。
1. 參與者
挪威卑爾根市一所中學高中三年級的一個班的27名學生參與了這項研究。參與的學生都在18-19歲之間。班級被隨機分成了兩組，每個組又分成了四個小組。最后共形成8個小組，每組有3～4名學生，詳見表1。組與組之間要結成交換游戲的對子。例如，A、B兩個小組互相開發游戲，C、D兩個小組互相開發游戲。
2. 設計游戲
學生們通過5次學習活動完成了游戲的設計和開發，每次兩個小時（課堂時間），共得到8個游戲。在設計、開發游戲時，小組成員進行了任務分配，每個人單獨完成幾個地點的描述，然后小組一起討論如何根據收集到的信息創造地點背后的故事情節。在一些游戲的故事情節中，學生使用了幽默的方式和班級內部的一些交流方式。開發的過程中學生用到不同的工具，在后面的部分會有詳細描述。
3. 玩游戲
8個小組中，有4個組玩游戲的過程非常順利，另外4個組在玩游戲之前手機發生了故障。其中一個組選擇用紙上的指導來玩游戲。
4. 制作媒體產品
學生們在游戲結束后，制作了各種各樣的媒體產品。兩個小組用PPT進行了圖片展示，并且附上相應的文字說明，一個小組制作了海報，兩個小組錄制了電影，兩個小組整理、制作了一本小冊子，最后一個小組口頭匯報了他們開發游戲和玩游戲的經歷和感受。
研究方法和設計
初步研究的關注點主要是學習方案的設計和田野研究的實施。而在本文中，我們關注的是學生如何開展這個方案，并從初步數據分析中獲得觀察結果。
本研究主要的數據來自錄制的視頻。此外，還通過訪談、觀察和收集學生創作的產品來收集數據。我們一共錄制了6次活動，其中包含了老師介紹任務、學生閱讀并改寫與地點有關的資源材料，用SILO開發游戲，玩游戲，制作媒體產品，一共產生了12個小時45分鐘的視頻。我們在焦點小組中安設了錄像鏡頭，記錄焦點小組的活動過程。整個實施過程中沒有改變過焦點小組的選擇。研究者在整個拍攝過程中都在現場，并在活動后將錄制材料數字化，進行分析。在方案結束兩天后，我們對每個小組進行了面對面的訪談。我們應用了結構化的訪談，訪談的問題包括合作過程、學習方案創造性的體現，以及這種學習與傳統的普通的學習形式的區別。每個小組的訪談持續20～30分鐘，研究者用錄音和筆記的方式記錄下來。
在方案實施過程中，我們同樣觀察了沒有被錄像的小組，并進行了記錄，記錄的內容包括學生使用的工具和資源，他們如何組織合作等。老師的訪談過程持續時間更長，幾乎達到1個小時，同樣也進行了錄音并做了筆記。
我們將游戲從SILO中復制到MS Word文件中。方案實施過程中收集的學生產品也是研究的數據之一，其中包括學生開發的游戲和學生制作的媒體產品。
我們在之前的階段已經完成了數據分析，但是后續根據對錄像、觀察和訪談的初步回顧，又發現了許多新的問題。結果將在下文中呈現。
觀察結果和發現
首先，我們按照時間順序呈現方案的開展過程，并詳細闡述在每個活動上的活動內容。然后，再呈現由視頻觀察、實地觀察和訪談得到的初步研究結果。
1. 活動安排
活動1：活動1開始時，老師向學生解釋了學習方案的內容和將要進行的活動。她把方案的實施稱作“他們的項目”。她將之前準備的文件展示在智能黑板上，向學生解釋各個主題，并告訴學生每個主題都與當地歷史相關，都是二戰期間發生在卑爾根的事件。然后，她告訴學生如何使用已有的網站和文本，并鼓勵學生使用其他資源，例如學校的圖書館、公共圖書館、圖片、視頻和文本等。接下來，老師講解了整個活動的學習目標，并告知學生將會如何評價他們的學習過程。在講解評價和打分時，老師強調了她尤其會關注開發游戲的過程以及最后的媒體產品的制作。解釋完評價方法之后，老師說明了學生設計的游戲需要把歷史事件與發生這些事件的地點結合起來。她詳細說明了學習方案的操作流程，包括如何組織小組，以及小組之間會互相交換游戲。由于對方需要根據游戲中提供的歷史信息來制作媒體產品，所以每個小組都需要為對方小組的學習負責。最后，老師展示了時間進度表、不同工作階段的內容和使用SILO的基本方法。根據這個介紹，學生進入到各個小組中，開始開發他們的游戲。
游戲開發（活動2、活動3和活動4）：焦點小組的每個人都使用個人電腦。他們一開始主要討論小組被分配到的地點以及如何尋找信息。最初，工作以小組討論的形式展開，成員們都在各自的電腦上查找信息，然后共享這些信息，相互討論獲得的信息。在活動2中，他們為了查找到更多的信息，參觀了卑爾根公共圖書館。為了引用一些專業的信息，焦點小組和大部分的其他小組都將書籍作為背景信息的主要來源。在活動2的剩余時間，學生們大都安靜地工作。活動3開始后，我們介紹了如何使用SILO。講解時，同學們很安靜，偶爾討論一下游戲中的地點。在焦點小組中，實際真正地將故事情節嵌入SILO系統中的任務由一名同學完成，但這個任務的基礎是整個小組之前做好的準備工作。在完成這一步時，焦點小組與其他大部分小組的方式有所不同。
玩游戲/手機故障（活動5）：在開始游戲的那天，八臺手機中的四臺在開始游戲前出現故障。工作正常的四臺手機是諾基亞Navigator，出現故障的四臺手機是諾基亞N80's。而前一天安裝游戲時，所有手機都運行正常。對此，不同小組采用了不同的解決辦法。其中兩個小組放棄使用手機，選擇將游戲的內容打印出來，通過閱讀打印出來的信息來玩游戲。這些信息和他們在手機上能夠得到的信息一樣，學生在打印材料的指導下找到他們在游戲過程中需要找到的地點。另外兩個小組參觀了兩個博物館，其中一個博物館是他們在游戲中會遇到的，另外一個博物館展覽了類似的東西。雖然這兩個小組體驗的是高度精簡的游戲，他們仍然進行了足夠的數據收集，可以制作關于游戲體驗的媒體產品。焦點小組使用的手機工作正常，他們呈現了類似Wake、Guribye和Wasson 的研究中描述的游戲過程。例如，學生在一起尋找地點時，用肢體語言將路線表示出來，并且大聲閱讀手機提供的反饋。之前的類似研究表明了游戲的競爭性，參加游戲的人為了獲勝都盡量最快完成游戲，而忽略了關注游戲中關于地點的各方面信息。對于這個問題，我們使用表格來解決。學生在達到各個地點后需要獲取信息、填寫表格。通過這種方式，學生在游戲中會更注意討論地點，而不是只關注之前在SILO看到的與游戲相關的信息。
制作媒體產品（活動6和活動7）：焦點小組決定，當他們在游戲的過程中到達第一個地點時，要在紙上用自己在這個地點的照片創作一張海報。他們在各個游戲地點給自己拍了照片，并將照片用到他們的海報中，海報的制作還加入地圖和其他圖片。他們先在紙上創造了一個樣例海報，然后制作了一個更精致的海報。
2. 初步觀察
在初步數據分析后，我們得到了幾個結論，涉及學生的合作過程，開發游戲和制作媒體產品時對數字工具的選擇，以及學生開發游戲和玩游戲過程中的情感和投入程度三個方面。
個人與合作：學生可以按照自己的想法來開展工作。我們發現一個有趣的現象：所有的小組都以每個學生負責兩到三個歷史地點或者主題的形式來組織工作。每個學生的個人任務包括：收集背景材料，將信息排序，記錄下他們認為重要的信息。完成了個人任務后，學生回到小組中，一起探討如何結合地點信息創作游戲的故事情節，并且保證情節的連貫性。在這個過程中，每個學生都會展示自己收集到的關于主題或地點的信息。
數字工具：為了開發游戲，學生使用了大量的數字工具，其中許多工具并不在研究方案的設計中。在記錄與主題相關的歷史信息時，有一個小組選擇了typewith.me這種在線文字編輯工具，其余大部分小組選擇了Word。在一個三名學生組成的小組的合作過程中，兩名成員因為生病在幾個活動上都缺席。為了解決這個問題，他們利用FaceBook創建了一個加密的頁面，在頁面上保存工作過程的文件。學生還使用了Google Street View（谷歌街景）來輔助游戲開發，他們利用這個工具將不確定的地點圖片和SILO中的地圖匹配起來。此外，除了使用SILO中的地圖，學生特別使用Google Street View 來檢查每個地點周圍的物理障礙，以避免將地點設置在了一個圍欄后面或者在建筑物的頂上。在制作以玩游戲的經歷為內容的視頻時，學生不僅使用了網上找到的視頻轉化工具，還使用了Windows Moviemaker。在玩游戲的過程中，學生使用了很多類型的照相機，有個人手機上的照相機，也有從學校借來的有特殊功能的相機。我們發現，在方案實施過程中，學生沒有僅僅依靠SILO系統，而是根據不同的目的選擇了合適的工具。這種使用工具的行為在很大程度上都依靠學生自身的主動性。整個班級使用了學習管理系統，方便課后的交流和重要信息的傳達。
動機：在訪談過程中，老師強調以開發游戲的方式來學習，尤其是游戲中的競爭要素很好地激發了學生的動機。老師提出并舉例說明了游戲開發過程中學生表現出了異常的渴望――休息時間學生們都異常安靜地工作。視頻的記錄也支持了老師的觀察：教室里有很長一段時間只能聽到輕微的交談聲。老師猜測是游戲中的競爭成分促成了這樣的渴望。此外，有一個小組在游戲結束后情緒暴躁（老師不得不給他們一些巧克力來讓他們安靜下來），而導致這種情緒的原因是他們認為為自己制作游戲的小組故意把游戲設計得很難。訪談的結果也顯示有小組在玩游戲的過程中發生了爭執，而爭執的焦點在于是否使用游戲中的提示：一些學生希望使用提示，而另一部分不同意使用，因為使用提示可能導致小組獲勝率減小（最快完成游戲、使用了最少的提示的小組能贏得游戲）。
不同的媒體產品：有兩個小組根據自己的游戲經歷制作了視頻，用一種新的方式再次講述了游戲中的故事。其中一個小組的視頻包含了學生在不同地點的表演，再現在該地點發生的歷史事件的情形。一個小組制作紙質的海報，另外兩個小組用PowerPoint，結合文字和在玩游戲過程中的照片來展現。一個手機發生故障的小組口頭報告了他們自己的游戲和他們在玩游戲那天的經歷。
結 論
在這篇報告中，我們呈現了一個用來幫助學生學習當地歷史的教學方案。學生通過給同伴開發移動設備上的地點定位游戲來學習特定的當地歷史。同時，學生在玩其他小組創作的游戲時也學到了另外的歷史知識。最終，他們通過制作媒體產品來反映他們在玩游戲的過程中學到的東西。
我們的田野研究表明，學生和老師對這種學習方式都表現出極大的熱情。學生既進行了個人學習，也參與了小組協作。他們在使用技術完成活動時非常有創造力，制作了各種各樣的媒體產品。
在后續的工作中，我們將進行更細致的數據分析，將關注學生如何在交互的過程中開發出自己的游戲。
教學建議
知識結構
重難點分析
本節的重點是平行線分線段成比例定理.平行線分線段成比例定理是研究相似形的最重要和最基本的理論，它一方面可以直接判定線段成比例，另一方面，當不能直接證明要證的比例成立時，常用這個定理把兩條線段的比“轉移”成另兩條線段的比.
本節的難點也是平行線分線段成比例定理.平行線分線段成比例定理變式較多，學生在找對應線段時常常出現錯誤；另外在研究平行線分線段成比例時，常用到代數中列方程度方法，利用已知比例式或等式列出關于未知數的方程，求出未知數，這種運用代數方法研究幾何問題，學生接觸不多，也常常出現錯誤.
教法建議
1.平行線分線段成比例定理的引入可考慮從舊知識引入，先復習平行線等分線段定理，再改變其中的條件引出平行線分線段成比例定理
2.也可考慮探究式引入，對給定幾組圖形由學生測量得出各直線與線段的關系，從而得到平行線分線段成比例定理，并加以證明，較附和學生的認知規律
（第一課時）
一、教學目標
1．使學生在理解的基礎上掌握平行線分線段成比例定理及其推論，并會靈活應用.
2．使學生掌握三角形一邊平行線的判定定理.
3．已知線的成已知比的作圖問題.
4．通過應用，培養識圖能力和推理論證能力.
5．通過定理的教學，進一步培養學生類比的數學思想.
二、教學設計
觀察、猜想、歸納、講解
三、重點、難點
l．教學重點：是平行線分線段成比例定理和推論及其應用．
2．教學難點：是平行線分線段成比例定理的正確性的說明及推論應用．
四、課時安排
1課時
五、教具學具準備
投影儀、膠片、常用畫圖工具．
六、教學步驟
【復習提問】
找學生敘述平行線等分線段定理．
【講解新課】
在四邊形一章里，我們學過平行線等分線段定理，今天，在此基礎上，我們來研究平行線平分線段成比例定理．首先復習一下平行線等分線段定理，如圖：
，且，
由于
問題：如果，那么是否還與相等呢？
教師可帶領學生閱讀教材P211的說明，然后強調：
（該定理是用舉例的方法引入的，沒有給出證明，嚴格的證明要用到我們還未學到的知識，通過舉例證明，讓同學們承認這個定理就可以了，重要的是要求同學們正確地使用它）
因此：對于是任何正實數，當時，都可得到：
由比例性質，還可得到：
為了便于記憶，上述6個比例可使用一些簡單的形象化的語言
“”.
另外，根據比例性質，還可得到，即同一比中的兩條線段不在同一直線上，也就是“”，這里不要讓學生死記硬背，要讓學生會看圖，達到根據圖作出正確的比例即可，可多找幾個同學口答練習.
平行線分線段成比例定理：三條平行線截兩條直線，所得的對應線段成比例.平行線等分線段定理可看作是這個定理的特例.
根據此定理，我們可以寫出六個比例，為了便于應用，在以后的論證和計算中，可根據情況選用其中任何一個，參見下圖.
，
.
其中后兩種情況，為下一節學習推論作了準備.
例1已知：如圖所示，.
求：BC.
解：讓學生來完成.
注：在列比例式求某線段長時，盡可能將要求的線段寫成比例的第一項，以減少錯誤，如例1可列比例式為：
例2已知：如圖所示，
求證：.
有了5.1節例4的教學，學生作此例題不會有困難，建議讓學生來完成.
【小結】
1．平行線分線段成比例定理正確性的的說明.
2．熟練掌握由定理得出的六個比例式.（對照圖形，并注意變化）
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教育心得：
學大教育一對一的老師提出，科學的學習方法，就是讓學生養成良好的學習習慣，好習慣自然就有好的學習方法。這些都是受用終身的。希望學生們看到這篇文章后能夠有一定的啟發。
關鍵詞：歷史時期；民族地理研究；學科屬性
中圖分類號：C955 文獻標識碼：A 文章編號：1002-6959(2008)05-0194-05
近十幾年來，隨著民族學、人類學等社會科學的發展，以及歷史地理學研究的不斷深入，對歷史時期民族地理的研究勃然而興，其中不乏有關學科理論的探討。然而在歷史時期民族地理研究的學科屬性問題上，目前的歷史地理學界仍存在著較大的爭議：史念海、郭聲波、安介生等先生將歷史時期民族地理研究稱為歷史民族地理學，并視之為歷史人文地理學的分支學科；黃盛璋、李并成、朱圣鐘等先生則將歷史時期民族地理研究稱為民族歷史地理學，并主張把民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科。勿容置疑，研究歷史時期的民族地理問題，探討其學科屬性以進行學科理論建設，對促進歷史地理學的發展都具有重大意義。但在筆者看來，無論是研究范圍、研究對象，還是研究內容，民族歷史地理學與歷史民族地理學都沒有區別，將歷史時期民族地理研究另行稱為民族歷史地理學沒有必要，將其上升為一門獨立的、新興的學科則是不妥當的。
一、歷史民族地理學的提法及其學科屬性的界定是合理的
盡管前人在中國歷史民族地理研究領域取得了不少研究成果，如中國民族史、中國邊疆史地研究和中國民族學的研究成果中往往涉及民族起源地的考證和民族的分布及其變遷問題，但歷史民族地理這一概念的出現很晚。目前學術界普遍認為最早闡述歷史民族地理概念的是著名歷史地理學家史念海先生，他在歷史民族地理研究領域做出了突出的貢獻。在發表諸多有關歷史民族地理研究的文章的同時，史先生在他的《中國歷史地理綱要》一書中，專辟有“歷史民族地理”一章，將歷史民族地理視為與歷史政治地理、歷史城市地理、歷史交通地理、歷史人口地理、歷史文化地理、歷史軍事地理等并列的歷史地理學的分支學科。
其后，不少學者對此問題進行了探討，如周偉洲先生將歷史民族地理學視為“以各區域民族分布為綱，論述各族的來源、發展狀況、經濟特點，以及他們與鄰近各族的關系，包括各族分合、演變、融合的歷史，并與今天我國現有民族聯系起來”，“以地理因素為綱，綜合闡述民族形成、發展的歷史”的學科。
郭聲波先生給歷史民族地理學以較為嚴謹的定義，他指出： “歷史民族地理，是歷史地理學中以研究歷史時期民族實體的空間分布、時空演變以及有關要素之間關系為主要內容的分支學科，也是歷史學、民族學的輔助學科。”
安介生先生對歷史民族地理學的學科性質、研究內容以及研究任務作了較為完善的闡述，他認為：“就學科性質而言，歷史民族地理學應是歷史地理學的一個組成部分，而且是歷史人文地理學的一個分支，研究歷史時期出現的各個民族以及民族共同體的起源與分布、各主要民族遷徙與促使這種遷徙的原因及演變趨勢等。歷史民族地理的主要研究任務包括：①確定各個時期的民族分布圖，即確定當時主要的民族區域范圍；②分析各個時期民族區域形成與演變的自然與社會因素，自然因素有地勢、氣候、水文、災變等，社會因素有該民族生產生活方式的特征、與周圍民族的關系等；③由民族分布及變遷引發的歷史地理、政治、社會、文化等方面的問題。”
綜合上面幾位學者所述，歷史民族地理學是一門以研究歷史時期民族實體(民族及人們共同體)的形成、分布、發展、演變及其與諸多地理要素之間的關系為主要內容的學科，它是歷史地理學中歷史人文地理學的分支學科。
筆者以為，將歷史時期民族地理研究稱為歷史民族地理學，并視之為歷史人文地理學的分支學科是合理的。一方面，某一學科的屬性，應根據其研究對象與研究內容來決定，學科的研究對象與研究內容是把某一學科與其他學科區分開來的主要依據；另一方面，“某一學科的獨立存在總是建立在與其它學科相區別的前提下，因此其學科性質的闡明往往出于判明其與相關學科的區別與聯系之中”。與歷史民族地理學最為相關的學科自然是民族地理學。關于民族地理學，《中國大百科全書?地理學》(人文地理分冊)作了較為精到的解釋，將民族地理學定義為：“研究民族和歷史上形成的人們共同體的地理分布，及其形成與演變的地理背景的一門科學，它介于民族學和地理學之間，是一門邊緣學科。”由此，我們可以明確：民族地理學，其研究對象為民族實體，研究內容為民族實體的地理分布及其形成與演變的地理背景。從研究對象和研究內容來看，民族地理學涉及到民族學和地理學，它當然是介于民族學和地理學之間的一門邊緣學科，但這樣定性還不夠，我們還需要做進一步的分析。一方面，雖然民族地理學的研究對象是民族實體，但它并不研究所有與民族實體有關的內容，而是研究一個或多個民族實體的地理分布及其形成與演變的地理背景，也就是說它研究的是與民族實體有關的地理問題；另一方面，民族學本身屬于人文學科，民族的形成、分布、演變等屬于人文地理現象。所以說，民族地理學應當屬于地理學的分支學科，而且是人文地理學的分支學科。
從時間角度來分，正如地理學包括現代地理學和歷史地理學一樣，民族地理學包括現代民族地理研究和歷史時期民族地理研究兩大部分。歷史時期的民族地理研究，其研究對象是民族實體，但從時限上看，它研究歷史時期的民族實體，不研究現代的民族實體；從內容上看它所研究的主要是民族的形成、分布、演變及其與地理要素之間的關系等一些地理現象或與地理密切相關的內容。因此，將歷史時期民族地理研究稱為歷史民族地理學，視為歷史地理學的組成部分，是合理的。進一步分析，“人文地理學是研究人類集團和地理環境的關系的科學”，其核心是人地關系，而歷史時期民族地理的研究首先也要研究人，因為正是眾多的人，構成了一個個民族實體。另一方面，人類活動在受自然地理要素的制約的同時也會對，自然地理要素施加影響，歷史時期民族地理研究不可避免地要涉及到地形、地貌、氣候、水文、動植物等自然地理要素，但研究這些自然地理要素的目的是分析民族實體形成與演變的原因，總結規律，也就是說在歷史時期民族地理的研究中，研究歷史時期的自然地理要素是為研究歷史時期民族實體的形成、分布、演變等人文現象服務的。因此，將歷史民族地理學界定為歷史地理學中歷史人文地理學的分支學科，與歷史政治地理、歷史經濟地理、歷史城市地理等并列，是符合邏輯的(目前學界看法較為一致的歷史地理學學科體系參見下圖)。
二、將民族歷史地理學上升為獨立的新興學科是不妥當的
然而也有一些學者對上述說法持有異義，黃盛璋、李并成、朱圣鐘等先生將歷史時期民族地理的 研究稱為民族歷史地理學，并主張將其上升為一門獨立的、新興的學科。
某一學科的獨立存在總是建立在與其他學科相區別的前提之下，那么黃盛璋、李并成、朱圣鐘等先生所謂的民族歷史地理學與前面提及的歷史民族地理學有沒有區別呢?我們先來看看幾位先生對民族歷史地理學的基本概念及其學科性質的闡述。黃盛璋先生在《論民族歷史地理學的基本理論問題》一書中指出：“本文第一次提出民族歷史地理學，是把它上升為一門獨立的學科而予以討論的。……民族歷史地理學是研究歷史時期人民的民族類別、地域差異、源流變遷及期規律的科學”。李并成先生贊同黃盛璋先生的觀點，并指出：“民族歷史地理學研究的對象主要是歷史時期不同地域上的民族及其民族群體的起源、發展、遷徙、演變的歷史過程及這一過程和地理環境的關系，探討在不同的地理條件下，何以產生不同的民族和民族群體?各個不同的民族和民族群體是如何適應并利用、改造當地的自然環境的，對于自然環境的作用和影響如何?民族和民族群體之間在政治上、經濟上、軍事上、文化上等方面的交流、交往的地理基礎如何?民族和民族群體本身的發展、壯大或融合、消亡的地理基礎又是如何?這些歷史現象和歷史過程的發展規律和趨勢如何，對于今天有何借鑒意義，從中可以汲取什么樣的教訓?”朱圣鐘先生認為：“民族歷史地理的研究對象為民族實體歷史時期的地理現象，這個地理現象既包括與民族實體相關的人文現象，也包括與之相關的自然地理現象。……正因為民族歷史地理學的研究對象與其它學科存在一定區別，所以民族歷史地理學應該被視為一門新興學科。”
綜合黃盛璋、李并成、朱圣鐘等先生對民族歷史地理學概念的定義，盡管表述有所不同，詳略有所差異，但有著共同的基本特征，即民族歷史地理學是一門以研究歷史時期與民族實體有關的地理問題為主要內容的學科。我們將民族歷史地理學與前面提到的歷史民族地理學對比，不難發現二者的研究范圍都限于歷史時期，研究對象都是民族實體，研究內容都是與民族實體有關的地理問題，因此我們可以得出結論：二者是基本一致的，沒有明顯區別。既然二者沒有明顯區別，那么將歷史時期的民族地理研究另稱之為民族歷史地理學就沒有必要了。
其實在筆者看來，將歷史時期民族地理的研究稱之為歷史民族地理學，與稱之為民族歷史地理學完全是一回事，舉例來說，“元代回族的形成與分布”與“回族在元代的形成與分布”有什么兩樣?這兩種名稱都是合適的，但歷史民族地理概念的提出要早于民族歷史地理概念的提出，而且歷史政治地理、歷史經濟地理、歷史文化地理……等等這樣的稱謂符合歷史地理學學科體系一貫的傳統，因此將歷史時期的民族地理研究稱之為歷史民族地理學更合適一些。將歷史時期的民族地理研究稱為歷史民族地理學還是民族歷史地理學，倒還無關緊要，但學科屬性是一個嚴肅的問題。在第一部分，筆者在前人的基礎上已論證了將歷史民族地理學界定為歷史人文地理學的分支學科的合理性，而民族歷史地理學與歷史民族地理學又沒有區別，因此不能將民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科，將其上升為獨立的新興學科是不妥當的。
三、將民族歷史地理學上升為獨立的新興學科的依據不成立
李并成先生雖然贊成將民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科，但他沒有給出將民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科的依據。黃盛璋先生把民族歷史地理學上升為一門獨立的學科而予以討論，是基于三個方面的原因，他指出： “一是當前各方的需要，日益要求提到討論日程上來；二是重視民族歷史地理記載與研究，是中國學術傳統；三是中國具有一定的研究條件和基礎。”在此，黃盛璋先生也沒有把民族歷史地理學與歷史民族地理學進行對比，進而指出二者的差異。顯然，僅憑這三點將民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科，是難以令人信服的。
朱圣鐘先生在闡述民族歷史地理學的學科屬性時，將它與歷史民族地理學進行了對比，并分析了二者的不同：
應該說，民族歷史地理學的提法，也多少受到歷史民族地理學概念的影響，以至于目前還有許多人將歷史民族地理學和民族歷史地理學混淆為同一概念，而其實民族歷史地理學源于歷史民族地理學卻有著與歷史民族地理學不同的內涵，在民族歷史地理學的研究中，雖也論及民族的地域分布、民族的形成和發展史，但同時地理環境的變化以及它與民族發展之間的關系也是民族歷史地理學研究的重要內容，也即是說，既把民族作為人文地理現象進行研究，同時也把它作為自然地理現象加以考察，研究民族在歷史時期的發展與環境變化之間的作用機制，總結規律，為當今民族地區的發展和環境保護提供參考信息。
在歷史地理學的學科體系中，歷史民族地理學為歷史人文地理學的分支，但實際上民族歷史地理學的研究，既包括人文研究， 同時也包括自然的研究，還包括二者相結合的研究，顯然把民族歷史地理學劃歸為歷史地理學的分支學科在邏輯上是不成立的，同時也會限制民族歷史地理學的研究和發展。
在上兩段朱圣鐘先生的論述中，我們不難看出他將民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科的依據是民族歷史地理學研究地理環境的變化以及它與民族發展之間的關系，而歷史民族地理學則不研究這一部分內容，也就是說民族歷史地理學既研究人文地理現象，又研究自然地理現象，而歷史民族地理學只研究人文地理現象，不研究自然地理現象。 那么，朱圣鐘先生的依據是否成立呢?歷史民族地理學是不是只研究人文地理而不研究自然地理?筆者以為，將歷史民族地理學視為歷史人文地理學的分支學科，并不意味著歷史民族地理學只研究歷史上與民族實體有關的人文地理現象，而不研究自然地理現象。眾所周知，歷史上各個民族實體的形成、分布與變遷是多種因素作用的結果，這當中既有政治、經濟因素，也有意識形態因素；既有自然地理因素也有人文地理因素。如本人第一部分所述，歷史民族地理學研究民族實體的形成、分布、發展與演變及其與地理要素之間的關系，其中不可避免地要涉及到氣候、地貌、水文、植被等自然地理要素。我們以歷史時期的彝族地理研究――彝族先民遷移路線為例，“根據云南、貴州地區的彝族史傳，彝族先民本居邛地之瀘水一帶，因洪水泛濫，乃遷居洛尼山，此后即為六祖分支；四川彝族史詩則說，彝族先民在六祖分支之前，更來自西北的雪山，故自稱‘雪族’。因此我們研究彝族淵源，不能不考慮到先秦牦牛羌沿川藏彝走廊南遷的歷史，也就是說，彝族先民的生產、生活可能有一個從高原、高山牦牛、綿羊畜牧到河谷、中山黃牛、山羊畜牧的轉變過程，促使這種轉變并導致南遷的原因，不能不考慮到自然環境的影響”。因此歷史民族地理學完全可以、而且必須研究歷史時期與民族活動相關的自然地理因素。那么，朱先生所謂的民族歷史地理學既研究人文地理現象也研究自然地理現象，而歷史民族地理學只研究人文地理現象這一結論是站不住腳的，他將民族歷史地理學上升為一門獨立的、新興的學科的依據顯然是不成立的。依據不成立，把民族歷史地理學上升為一門獨立的新興學科當然就不妥當了。
華南師大與省教育研究院建立教育科學研究生聯合培養基地，旨在深入貫徹落實國家、省教育規劃綱要和省教育發展“十二五”規劃，為廣東教育“創強爭先建高地”、率先基本實現教育現代化提供人才和智力支持。雙方合作的目標，在于實行校院聯合、知行合一、學研一體培養模式，探索“協同創新”新途徑；立足廣東需要，堅持學術標準，培養基礎扎實、通曉省情國情、掌握科學方法、理論聯系實際的高素質教育理論創新人才、教育戰略政策研究人才、教育管理服務人才和教育教學改革人才。基地將充分發揮合作雙方的研究優勢和資源條件，研究生導師由華南師大有關專家學者和省教育廳及省教育研究院有關領導、有關專家學者擔任。
儀式上，劉鳴校長衷心感謝省教育廳及省教育研究院對華南師大的信任。他表示，建立教育科學研究生聯合培養基地是具有創新性的舉措，是師范大學和省級教育研究機構對“2011計劃”協同創新的實踐探索，華南師大將在各方面積極創造條件支持合作持續發展。
湯貞敏院長認為，廣東教育“創強爭先建高地”、率先基本實現教育現代化，亟需大力加強高素質教育人才隊伍建設。建立教育科學研究生聯合培養基地，必將為建設熟悉教育科學理論、通曉省情國情和教育法律法規政策、具有國際視野、善于理論聯系實際的教育人才隊伍作出應有貢獻。
一、相關文獻綜述
（一）旅游學學科基礎研究的背景
不少學者在文章中均探討了旅游學的學科基礎。在略論旅游學的理論體系一文中，王德剛提出旅游學是一門綜合性的邊緣學科，它是以研究旅游的三要素，旅游主體，旅游客體和旅游媒體及其相互關系為核心，探討旅游活動和旅游業發展規律的科學。就是所謂的三體說。把旅游學的理論體系的基本框架分為綜合層，分支學科層， 在分支學中把旅游分為經濟學，旅游管理學，旅游開發規劃學，旅游社會學，旅游史學，王德剛先生認為旅游學的基礎是經濟學，管理學，開發規劃學，社會學，史學。在旅游六要素的理論屬性探討一文中，翟輔東把旅游分為動力系統層次，主體系統層次，支撐系統層次，在支撐系統層次中提到了相鄰學科和相關部門，在提供系統中提出管理學，經濟學，心理學，地理學，生態學，文化學和其他，這是一種初級的劃分。龍江智在從體驗視角看旅游學旅游體驗研究一文中，把對旅游的研究分為旅游場管理研究，旅游影響研究，學科共性研究，在旅游體驗研究中，分支學科有旅游體驗學，個體旅游行為學，旅游美學，旅游心理學，旅游人類學，分支學科有旅游地理學，群體旅游行為學，旅游文化學，旅游社會學，旅游人類學，在旅游場管理研究中，旅游企業管理學，旅行社經營管理，旅游資源學，旅游市場營銷學，旅游開發，旅游體驗設計和管理，旅游規劃學，旅游行為管理學，旅游目的地營銷，旅游地形象策劃，旅游可持續發展，城市旅游管理學，在旅游影響研究中，旅游生態學，旅游效應研究，在學科共性研究中，包含有旅游史學，旅游研究方法，旅游倫理學，從中我們可以歸結中旅游學的學科基礎是地理學，文化學，社會學，人類學，管理學，營銷學，生態學，史學，倫理學。謝彥君在旅游的本質及其認識方法一文中，在探討旅游學與相關學科的關系中，以旅游為核心，把旅游分為空間行為，社會交往，商品交換，審美意識，文化交流，身心體驗，從而導出了旅游學的學科基礎是美學，文化學，心理學，經濟學，地理學，社會學。
（二）從不同的學科視角下考察旅游
與此同時，很多學者也從不同的學科角度來探討旅游學的學科屬性。
在社會學框架下的旅游學學科屬性定位分析一文中，陳才借用社會學關于學科屬性定位的分析框架，對旅游學的學科屬性進行定位分析，認為從學科的認知維度來看，旅游學是一門應用性較強的軟學科，從學科的組織維度來看，旅游學是一門分野度較高而城市度較低的學科，旅游學這些學科屬性的確定，為我們解釋旅游學發展現狀提供了基本依據，能夠使我們明確旅游學的發展階段，發展方向以及應注意的問題，這對于旅游學科建設具有重要意義。在旅游學研究的時空視角：一種概念性理論框架中，左冰從哲學的視角考察了旅游，提出了“旅游是時間與空間的統一形式”的思想，旅游表現為特定時空狀態下的社會地域活動，從微觀層面考察，個體旅游者每完成一次旅游活動即實現了一次旅游體驗，從宏觀層面考察，旅游系統是人類在旅游活動中同所有涉及的因子或成員組成的一個時空關系統一體。在基于倫理維度的旅游研究綜述中，文章從倫理學的角度對旅游進行了綜述，王壽鵬，高天好提出對人文關懷取向的研究加以重視，文章從旅游倫理研究的時代背景、現實問題、國內外相關領域研究進展等方成對相關文獻進行了綜述，并認為這一新研究范式將改變以往只注重旅游的“事實”方面而忽視價值方面的片面性，為旅游研究注入了人性的因素，有助于旅游研究進一步走向成熟。（王壽鵬，高天好，2011）此外，還有不同的學者從經濟學，管理學和地理學的視角來研究旅游中出現的某種問題。如在“塌陷”背景下中部旅游發展的地理學透視一文中，馬曉龍，保繼剛從地理學的視角來研究了在“塌陷”背景下中部旅游發展的問題。在基于管理學視角的旅游規劃失靈分析及對策分析中陸相林則從管理學的視角研究了旅游規劃為什么會失靈的問題并提出了對策。綜上所述，盡管有大量學者探討旅游學的學科基礎，但旅游學的學科基礎仍然不明朗，有必要撰文來探討旅游學的學科基礎，以備進一步研究之用。
二、淺析旅游與 “體驗”的親緣性
（一）體驗的心理學的定義
體驗到的東西使我們感到真實，并在大腦印象中留下深刻印象，使我們可以隨時回想起曾經親身感覺過的生命歷程，也因此對未來有所預感。
（二）體驗的旅游定義
從體驗所具有的性質談把旅游定義為“體驗”的合理性
體驗具有如下的特征使“體驗”一詞運用到旅游定義中的合理性
1、體驗的親歷性：體驗意味著親身經歷，實地領會，明王守仁《傳習錄》卷中指出，“皆是就文義上解釋，牽附以求，混融湊泊，而不曾就自己實工夫上體驗。”從中可看出體驗的親歷性。旅游也是必須要親身經歷，用體驗來描述旅游恰如其分。
2、體驗的真實性：體驗，是用自己的生命來驗證事實，自己的親身經歷如何不真實，與此同時，旅游也強調真實性，體驗的真實性契合著旅游的原真性。
（三）從旅游的性質談把旅游與體驗的親緣性
從性質方面看，旅游的基本屬性是文化的，旅游的內核是文化。以前對旅游概念的誤區認識，因為覺得旅游離不開經濟的支撐，故從表象來看表現為經濟活動，但所有的經濟性質的東西都是為了滿足旅游者的內心需求，而從體驗的概念來說，體驗的概念首先是在心理學學說提出，體驗著重強調人的內心活動，體驗的主體是人，人是社會的生物，人在旅游中更多地體驗一種文化，故體驗一詞可以用來體驗旅游的文化性。
（四）從旅游和體驗的相關性談把旅游定義為“體驗”的合理性。
人從出生到現在也是一種旅游，是一次長長的旅游，這種長長的伴隨著人的一生，可以用體驗一個詞來形容伴隨人生的旅途，成功或者失敗，體驗是人生中不可或缺的一個部分。體驗感性與理性的交織的特性，使體驗帶有超越自我的特性，帶著自己的情感，使體驗成為自己獨特的記憶與經歷，帶著自己獨特的烙印。
三、從不同的角度來劃分旅游學的學科基礎：
由上文的分析可以看出，把旅游定義為體驗具有相當的合理性，旅游與體驗具有相當的親緣性，由旅游學學科基礎研究的背景和旅游學研究的不同學科的視角，我們可以嘗試從不同的視角來研究旅游，同時也給我們啟發，嘗試從不同角度來劃分旅游學的學科基礎，本文嘗試從旅游與體驗的親緣性和旅游學所涉及學科的重要性來劃分旅游學學科的學科基礎。
（一）從與體驗的的親緣性來劃分旅游學的學科基礎
旅游是一門綜合性的學科，由于旅游的核心是體驗這一說法已得到學界的基本認同，筆者也嘗試從不同角度論述了旅游與體驗的親緣性，由此筆者嘗試從旅游與體驗的親緣性角度來劃分旅游學學科基礎，從旅游與體驗的親緣性來看，體驗是通過人心來體驗，在體驗的過程中，人們體驗到的是美和一種文化，故旅游學研究的重點是心理學，美學，文化學，旅游歸根到底是一種文化現象，文化是旅游的內核，旅游歸根結底是為了滿足人們的心理需求，審美需求， 愉悅需求，上述學科成為旅游學研究的重點是合理的。要滿足人的旅游體驗的需求，需要擴展到異地與人交往和與物交融，故社會學，地理學出現在旅游學的學科基礎中，在異地交互過程中，從馬斯洛的基本層次出發，人需要基本的吃喝以維持異地交往，故酒店，飯店，旅游社出現以滿足人們的需求，從而帶出了旅游的經濟性，需要研究經濟學與管理學去支撐這個心理現象。最后再擴展到開發出千奇百態的旅游目的地以更好地滿足旅游者的需求，從而引致出生態學，景觀學，營銷學的研究。用圖1表示如下。
（二）從旅游學所涉及學科的重要性來劃分旅游學的學科基礎
從與旅游學的學科基礎的重要性來劃分，旅游學的學科基礎的構成可分為基礎，核心，一般，邊緣學科。哲學是一切學科的基礎，旅游學也要以哲學為指導，故哲學處于基礎學科地位。旅游學是人學，首先研究的是人，故心理學，文化學，美學屬于核心，在旅游學的研究進程中，經濟學為表象，但人在旅游中又涉及到大量的經濟現象，還要進行管理，故經濟學，管理學也位列其中。在旅游中涉及到人的空間位移，旅游目的地資源，故地理學很重要。此外，旅游學的研究還邊緣涉及到倫理學，心理學，人類學，故從旅游學的學科基礎的重要性來劃分用圖表表示如下。
景觀生態學是一門交叉學科，是自然地理學與生態學發展的自然結合。景觀（Landscape）是景觀生態學研究的對象和核心概念。景觀一詞最早出現在《贊美詩》中，用于描述基督圣地耶路撒冷的美麗景象，作為視覺審美的對象，在空間上與人物我分離，景觀所指表達了人與自然的關系、人對土地、人對城市的態度，也反映了人的理想和欲望。
在德語中，Landschaft一詞是景觀的同意語，但包含了更多的地理空間的含義，被解釋為整體空間環境中可視性的空間整體。19世紀初，德國著名地理學家Von Ilumboldt把景觀一詞引入地理和植被科學中，地理學家限制了概念的內涵，用于表示地殼的地理外貌和形態特征。
俄國地理學家拓寬了景觀一詞的含義，使之同時包含非有機體和有機體的現象，第一次使景觀有了生物學的含義。貝爾格1931年把它定義為：“地理景觀是物體現象的總體組合，在這個組合中，地形、氣候、水文、土壤、植物、動物和人的活動是同意的，協調的整體，典型的重復在地球的一定地域內的。
1971年，德國地理學家Troll將它定義為：“綜合了地理圈、生物圈和智慧圈的人和事物在人類生活空間的可見實體”，從而使人成為景觀的主體。
景觀作為符號，是人類歷史與理想，人與自然、人與人相互作用與關系在大地上的烙印。它是一個有機的系統，是一個自然生態系統和人類生態系統相疊加的復合生態系統。任何一種景觀：一片森林，一片沼澤地，一個城市里面都是有物質、能量及物種在流動的，是“活”的，是有功能和結構的。
在生態學中，景觀的定義有廣義和狹義兩種。在廣義上，景觀是指現在從微觀到宏觀不同尺度上的，具有異質性或斑塊性的空間。狹義景觀則是指幾十平方千米至幾百平方千米范圍內，有不同生態系統類型所組成的，具有重復性格局的異質性地理單元。
二、景觀生態學的概念
景觀生態學是地理學與生物學之間的交叉學科，或者更具體的說是景觀學與生態學之間的交叉學科。它以景觀為研究對象，通過能量流、物質流、物種流及信息流在地球表層的交換，研究景觀的空間結構、內部功能、時間與空間的相互關系及時空模型的建立。景觀生態學把地理學研究空間相互作用的水平方法與生態學研究功能相互作用的垂直方法結合起來，探討空間異質性的發展和動態及其對生物和非生物過程的影響，以及空間異質性管理。
在1981年，當國際景觀生態學聯合會在荷蘭舉行第一次會議時，會議的組織委員會主席萘沃德在報告中說：“在時間空間中所有組成成分相互關系的研究稱為景觀生態學。但是那些利用景觀生物分部學與景觀分類結合，描述圖例、編制景觀圖的工作，不是景觀生態學。”C.Troll在1968年把景觀生態學定義為：“對景觀某一地段上生物群落與環境間的主要的、綜合的、因果關系的研究，這些相互關系可以從明確的分布組合（景觀鑲嵌、景觀組合）和各種大小不同等級的自然區劃表現出來。”由此可見，景觀生態學是一個綜合性的學科，它包含的內容相當廣闊。
三、景觀生態學的基本原理
1、景觀的系統整體性原理
景觀是由景觀要素有機聯系組成的復雜系統，含有等級結構，具有獨立的、完整的結構，且有相應的生態學、經濟學和社會學功能，具有明顯的視覺特征和美學價值。景觀是具有明確邊界，在空間上可辨識的地理實體，一個健康的景觀具有結構上的完整性，功能上的整體性和連續性，以及動態上的相對穩定性。
景觀的系統整體性不僅表現在景觀總是由異質的景觀要素所組成，景觀要素的空間結構關系和生態過程中的功能關系等水平方向上，而且還表現在景觀等級系統結構中垂直方向上不同等級水平之間的關系。景觀的系統整體性明確了景觀生態學研究方向和方法論特點。
2、景觀生態研究的尺度性原理
景觀生態的研究一般都有特定的時間和空間尺度，在更小的尺度上分析其成因機制，在更大的尺度上綜述變化過程。
3、景觀結構鑲嵌性原理
鑲嵌性是研究對象聚集或分散的特征，在景觀中形成明確的邊界，使連續的空間實體出現中斷和空間突變。Forman所提出的斑塊-廊道-基質模型就是對景觀鑲嵌性的一種理論表述。
4、景觀演化的人類主導性原理
景觀演化的動力機制有自然干擾與人為活動兩個方面，由于人類活動對景觀影響的普遍性與深刻性，更有人為型、經濟型景觀。
四、景觀生態學的發展
“景觀生態”一詞最早是由德國著名地植物學家Troll于1939年，在利用航空相片研究東非土地利用問題時首先提出的。大致經歷了四個時期：19世紀初到20世紀30年代的學科綜合思想的萌芽期；30年代后期到60年代中期的學科思想鞏固階段；60年代后期到80年代初的學科初創期；從80年代初開始的國際景觀生態聯合會成立之后的全面發展時期。
直到這時景觀生態學才真正在把土地鑲嵌體(land mosaic)作為對象的研究中逐步總結出自己獨特的一般性規律，使景觀生態學成為一門有別于系統生態學和地理學的科學。以研究水平過程與景觀結構(格局)的關系和變化為特色。這些過程包括物種和人的空間運動，物質(水、土、營養)和能量的流動，干擾過程(如火災、蟲害)的空間擴散等。
參考文獻
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3 俞孔堅，李迪華．城鄉與區域規劃的景觀生態模式．國外城市規劃，1997/3．
“知識”是人們熟知的一個詞語，在日常生活中經常會談論“知識”，似乎每個人對知識都有著自己的理解。但是對于知識到底是什么，很多人并不十分清晰，而且不同人、不同領域對于知識也有著不同的理解。《辭海》中對知識的定義是：知識是人類認識的成果或結晶，包括經驗知識和理論知識。顧明遠先生主編的《教育大辭典》認為：“知識是人對事物屬性和聯系的認識。”此外，從哲學角度、心理學角度還有諸多對知識的界定和解釋，但無論何種定義，不可否認的是知識是一個內涵豐富、外延廣泛的概念。
本文所論及的“知識”是教學中的“知識”，更多指的是“學科知識”。地理學科知識就是以地理科學知識為基礎，通過一定的程序和途徑的選擇并經過精致的編碼，在地理教學中成為教學的載體，主要包括地理概念與事實、地理原理與規律、地理思想與方法以及地理實踐知識等等。
二、經驗與知識的區別與聯系
每人每天都會經歷各種體驗，并逐漸累積形成一定的經驗，而知識是運用理性進行抽象和推理的結果，并且需要邏輯確定性來檢驗。因此，有人說，經驗是感性的表達，知識是理性的象征。與知識相比，經驗更多地具有個體性，而知識更具有社會性，是人們共識的經驗。
經驗與知識有區別也有聯系。知識不是憑空出現的，它來源于經驗，是在日積月累中剔除了經驗中的糟粕和謬誤所形成的人們普遍認同的那部分經驗。同時，知識是對經驗的抽象和深化，并用文字為載體進行了符號化的表達。從這個意義來說，沒有經驗就沒有知識，經驗的獲得是通向知識的必經通道。
三、“經驗”的教育價值
1.“經驗”是學科知識的來源
經驗知識雖然更多的是個人的感性體驗，但是正是通過經驗的不斷累積，并經過了一定的抽象提煉最終才形成了學科知識，因此經驗是學科知識的重要來源。地理學科的知識在這方面體現得尤為明顯。在地理學發展初期，地理學的研究還是通過地理探險和考察來實現的，其所獲得的地理知識也僅僅是對地理事物和現象的描述與經驗積累。例如，我國古代著名的地理著作《禹貢》《山海經》等等都是對本土區域地理特征的描述，中國著名地理學家徐霞客所著的《徐霞客游記》，也是對自己所游歷地區的自然和人文地理風貌進行的描述和記錄。但是這些經驗性知識的積累，為后來地理學科知識體系形成和地理學的深入發展奠定了基礎，地理學家正是在前人所積累的經驗知識的基礎上，從一般地理現象的描述，過渡到對地理規律的探索與揭示，從而使地理學終于成為一門獨立的學科。即便是現代地理學，地理學知識的獲得也離不開經驗知識，地理學的理論也往往是在對地理經驗知識的深入研究與規律的探索基礎上產生的。
2.“經驗”是學習的認知起點
生活經驗發生于主體與外界的相互作用中，這種主客體的交互過程就是體驗和經歷。當人們對客體有了一種較為穩定的看法和見解時，經驗便產生了。這些生活經驗對學習者起著重要的作用，是學習的認知起點，也是學習的催化劑。
學習新知的過程其本質就是生活經驗意義生成的過程。人們生活在世界中可以用感性和理性兩種方式來理解這個世界。教學意義生成的過程并不是一蹴而就的，要經歷從感性認知到理性認知的漫長過程，感性認知常常是模糊的、盲目的、零散的，理性認知更多的是清晰的、明確的、系統的，教學就是要引導學生將那些感性的經驗抽象化為理性的知識。但是在抽象和提煉的過程中，經驗知識不可或缺，它們是理性化的基礎，也是學習的重要資源。
3.“經驗”是教學激趣的起錨地
教學中激發學生的學習興趣尤為重要。學生感興趣的事物和活動大多來源于個人的生活經驗，借助生活經驗來探尋和發現自己的興趣所在，并在生活經驗不斷累積的過程中強化興趣指向。教師只有充分了解學生的生活經驗，才有可能尋找到他們感興趣的地方，并在此基礎上進行有效的教學加工，使其成為教學的激趣點。例如，沿海地區的學生一般對海洋相關的事物比較熟悉，興趣點往往也會在這里產生。有的教師在充分了解學生的生活場域及生活經驗后，將“趕潮”作為激趣點，讓學生暢談自己親身經歷的趕潮，包括潮漲潮落的時間以及趕潮的體驗。成功激趣后，教師再進一步引導學生結合自身的體驗，分析潮汐產生的原因及變化規律。
四、“從經驗知識到學科知識”的教學實踐策略
1.創設鮮活教學情境，促進學生經驗知識的調動
每個學生都有自己個性化的經驗知識，這些經驗知識與學生生活的場域及生活經歷有密切的關系，它們是學生最熟悉、也最易產生共鳴的知識。其中，有的是純經歷性的，也就是他們親歷了某個事情并獲得相關的常識和知識，有的不僅經歷了，而且在這個過程中感受到深刻的意義并生發出了情感，這種經驗就成為了體驗。教師在教學中要充分認識到經驗性知識的教學價值，同時積極創設鮮活的教學情境來調動學生的經驗知識，進行學習和探究。
地理學科與學生的生活密切相關，每個學生都具備一定的與地理相關的經驗型知識。首先學生都生活在一定的地域當中，他們對所在地區的地理位置、自然環境、社會生活、民俗文化都有一定的了解，而這些相關的常識和知識都屬于經驗性知識，教師可以以學生所處的自然環境和生活經歷為素材來創設問題情境。例如，在王昌紅老師的這節課中，他用《舌尖上的中國》記錄片中“南米北面”為問題情境引入新課。根據日常經驗，學生知道南方地區以米食為主，北方地區以面食為主，教師借助學生的已有經驗可以進一步引導他們理解“南稻北麥”的農業分布格局，幫助學生將經驗性知識提升為地理學科知識。
2.巧用間接經驗，激發學生學習動機
地理教學中除了可以充分利用學生的直接經驗外，還可以巧妙地利用間接經驗。所謂間接經驗就是學生沒有直接親身經歷而是通過他人獲得的經驗，包括書本知識和他人傳遞的經驗等等。這些間接經驗由于只是某個或某些學生所具有的經驗，因此在傳遞這些經驗時往往會產生同伴之間的激勵效應，在教學中教師如果能巧妙利用這些間接經驗，不僅能豐富教學內容，而且能有效地激發學生的學習動機。例如，在講授“地球是既普通又特殊的行星”的內容時，有的教師請同學根據閱讀過的課外書來討論“其他星球上是否有人類居住”的話題。在一些同學發言后，所有同學探究的欲望都被激發起來，大家熱烈討論，課堂上掀起了一陣陣。
同輩群體看待事物的視角和興趣點具有相似性，因此在親身經歷某些事情時，他們獨特的體驗容易引起其他同伴的共鳴。例如在學習“祖國的神圣領土――臺灣省”時，有的教師讓那些曾經到過臺灣的同學講講在臺灣旅游的見聞，其他同學在這種繪聲繪色的描述中“神游”了臺灣，對臺灣的地理位置、自然環境及風土人情也有了一定的了解。
3.重視概念教學，促進日常概念向科學概念的轉化
心理學認為，概念是人腦對客觀事物的本質特征的認識，可以分為日常概念和科學概念。日常概念屬于經驗性知識的范疇，而地理學科概念術語則屬于科學概念的范疇。人們在日常生活中會對周圍的事物和現象賦予定義，這些定義就是日常概念，人們借助這些日常概念來了解世界并與他人進行溝通交流。日常概念與科學概念有著明顯的區別，日常概念是人們對周圍環境中具體事物和現象概況化的描述，而科學概念是對具有相同關鍵屬性的一類事物的抽象提煉。例如，在生活中人們知道有太陽、月亮、星星，以及白天和黑夜。但是科學概念中，太陽、月球和行星是宇宙中的天體，白天和黑夜是地球上晝夜交替現象的表現。
在地理教學中教師要重視學生的日常概念，并能通過概念教學來幫助他們從日常概念轉化為科學概念。首先，教師要了解學生頭腦中存在的日常概念是否準確，如果認識有錯誤要加以糾正，以促進日常概念的意義重構。例如很多學生受日常概念的影響，會認為寒流是一種災害性天氣，其實是混淆了寒流和寒潮兩個概念，前者是洋流而后者是一種災害性天氣。此外，教師要能將學生的日常概念整合到一個概念系統中，使經驗性原材料轉換為科學概念。當學生理解了一個具體概念是如何組織到具有層級的關系系統中時，他就能理解相關概念在概念系統中的位置，也就形成了科學概念。例如在本節課學習之前，學生知道的僅僅是一些有關農業的日常概念，為了更好地引導學生理解并掌握農業地域類型這一概念，教師就要幫助學生將農業區位、農業生產等概念整合到農業地域類型的概念系統中，促進概念的建構與內化。
4.創建思維鏈，促進經驗知識向學科知識提升
教學內容都有一定的邏輯線索貫穿其中，而學習的過程就是沿著這些邏輯線索而展開的，學生在循著這些邏輯線索進行思維推理時，頭腦中的思維鏈也隨之產生。完善思維鏈的形成，不僅有利于建構組織化、結構化的知識系統，而且促進了思維品質的提升。但是思維鏈的形成并不是一蹴而就的，它需要經歷從表象到本質，從個別到一般的思維過程，這個過程也促進了經驗知識向學科知識的轉化和提升。例如學生在搭建“黃土高原水土流失原因”思維鏈的過程中，會將已有的對黃土高原自然環境及水土流失現象的經驗性知識轉化為黃土土質、黃土高原氣候、植被及人為活動等各地理要素及其相關作用機制的地理學科知識。
教師在幫助學生創建思維鏈時，首先要喚起學生對有關地理事物或者地理現象表象的認知。例如在本節課中，王老師讓學生根據提供的水稻種植的圖片，來描述水稻種植的自然環境及生產活動特征，其目的就是在引導學生從地理事物和現象的表象出發，對其中所蘊含的地理特征進行分析。此外，教師積極引導學生建立思維模型，思維建模有助于學生將零散的經驗知識整合為系統的科學知識。王老師在本節課中通過提出“是什么作物？分布在哪？如何形成？有何特點？”四個問題，幫助學生創建了農業地域類型形成條件的分析模型，通過引導學生認識水稻種植業的區位條件及農業生產特點，分析探究水稻種植業的農業地域類型形成的條件，實現了從經驗知識到學科知識的深層轉化。
5.用生活經驗活化學科知識，促進地理知識的遷移與運用
在地理教學中，教師不僅要讓學生掌握新的知識和技能，還需要培養學生由此及彼、觸類旁通、學以致用的學習能力，也就是知識的遷移和運用能力。知識的遷移屬于“深度的學習”，它不僅包括習得當前知識，還包括學會運用所學知識分析和解決問題，同時掌握相應的思路、方法和手段等，也被稱為是“學習的知識遷移機制”。
