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【關鍵詞】元教育學；分析哲學；分析教育哲學；形式分析
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A
【文章編號】1007-4309（2012）03-0125-1.5
一、 元教育學的內涵、特征、研究對象及產生原因
（一） 元教育學的內涵
“元教育學”（Meta—Pedagogy）的興起來自于元理論研究。“元”在英語中表示為“meta-”，意為“在……之后”、“超越”。它是與某學科相連而構成的名詞，意味著從事的是比該學科更高級的邏輯形式的研究。具體說來，又可區分為兩層含義。一層含義指的是：這種邏輯形式具有超驗、思辨的性質。“元”的另一層含義是：這種新的更高一級的邏輯形式，將以一種批判的態度來審視原來學科性的結構以及其他種種表現。
（二）元教育學研究對象
90年代中期，我國教育學者或多或少的涉及到了元教育學的研究對象問題。就目前來看，關于這一問題并未達成一致的認識，近來的一些研究已經顯示出了分歧的端倪。但通過國內學者對元教育學研究對象這一問題的研究掃描，我們看出大多數學者達成統一共識：元教育學以教育理論和教育研究為研究對象，它不僅要研究作為知識體系的教育理論，還要研究教育學研究。批判的態度來審視原來學科的性質、結構和其他種種表現。
（三）元教育學的特征及產生原因
20世紀初涌來的元理論研究思潮一脈相承，這些不同的元理論相對構成了一個元理論家族。元教育學的基本特征是它體現了整個教育學學術領域“自我意識”的萌動；它是一種超越元教育學的視界；它也是一種獨特的方法，對教育理論的形式化分析的一個重要方面是語言的分析；最后它是一個獨立的領域，有可能從教育學中分化出來；它的獨特特征是對關注教育學面臨的問題。
元教育學的產生有其內在的原因，對于教育學家來說，教育學遇到的問題是：教育學的科學性、可靠性如何?教育學能否成為一門科學?對于教育實踐者來說，遇到的問題是：教育對教育實踐的意義體現在哪里?教育學能否指導實踐?如何指導實踐?這兩個問題，一直使不少教育學家缺乏信心，沒有真正的歸宿感。教育學家試圖為教育學建立起學科的認識論標準， 回答現實對于教育學的挑戰，這正是元教育學得以產生的深層原因。
二、 對元教育學的思考
（一）元教育學與教育學
教育學是對各種教育現象、教育問題的研究，試圖面對教育現象、教育問題，并可能對教育實踐的發展做出貢獻。有學者認為“元教育學” 屬于“教育學”。但我傾向于認為“元教育學” 不屬于“教育學”。“元教育學” 是對于教育理論的形式化研究，其功能主要表現在它對于教育學的檢驗、批判和發展建議上。元教育學知識不能直接增加我們關于教育的知識，不能直接指導我們的教育實踐。因而元教育學研究絕對取代不了教育學的研究。因此，我認為“元教育學” 不屬于“教育學”，而且元教育學的研究范圍比教育學的研究范圍要小得多。
（二）元教育學與教育哲學的關系
教育哲學作為一門基礎理論學科，以教育學中的一般問題或根本理論問題為研究對象，是教育科學中一門具有方法論性質的科學，它最大的特征就是深刻的批判反思能力和大膽的創新。這與元教育學的研究對象和特征很相近，那么他們的聯系是什么呢？通過以上對元教育學研究的相關情況分析，我們認為，所謂元教育學研究，就其本質來看，它仍然屬于教育哲學研究范疇，即教育哲學應該站在哲學的高度，對教育學的相關理論問題進行更深層次的探索，也就是在方法論的高度反思教育學的發展與建構問題。
（三）元教育學不應作為一個獨立學科分化出來
元教育學在中國的沉寂與它在中國發展的局限是分不開的， 它無法真正融入本土文化， 因而也失去了活力。教育學本身就是一門理論，不像數學、物理學等邏輯性命題，可以容易的進行形式分析。因為形式化分析適用于邏輯性命題和數學命題。由于教育學學科性質的局限，其理論陳述無法避開實質內容而專就形式予以分析；元教育學如果以形式化為唯一追求，專注于對教育學理論陳述的邏輯分析，就沒有存在的必要了，因為教育學這門理論本身可以對自己進行形式分析。因此，我不贊同將元教育學作為一個獨立學科分化出來，我們可以將它作為一個研究工具，或者用分析教育哲學取代它。
最后，盡管元教育學不應獨立出來，但作為教育學研究者還必須持有這樣一種元教育意識或哲學分析的意識，在這種意識的指導下，教育學研究者可以找到自己合適的研究視域與興奮點，而且隨時從系統與整體的立場來縱觀整個教育學研究，并在這個系統中找到自己的研究與理論所處的位置或系統之層次，進而隨時做出調整，使自己的研究思路和方向更加合理，而不至于像一團亂麻或一只無頭蒼蠅，到處亂碰，弄得鼻青臉腫。形成一種元教育學意識，是實現教育學研究主體的自覺性與學科自覺性的最好的途徑。只有這兩種自覺性都得到充分發揮，才能使教育學研究更充滿活力與有序。
【參考文獻】
［1］唐瑩．元教育學［M］．北京：人民教育出版社，2002．
［2］易凌云．論教育學研究者的學科意識［J］．北京師范大學教育學院學報，2003（3）．
［3］勞凱聲．中國教育學研究的問題轉向——20世紀80年代以來教育學發展的新生長點［J］．教育研究，2004（4）．
《教師教育課程標準（試行）》是大學教師教育類課程改革的重要依據，課程設計是大學教育教學類課程改革的重要內容。重新認識教育學課程設計的內涵，加強大學教育學課程設計改革，對于促進本科生的學習、提升教師的研究能力和提高教學管理水平都具有十分重要的意義。
關鍵詞：
《教師教育課程標準（試行）》；課程設計；課程編制
2011年10月8日，在《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師［2011］6號）中制定了《教師教育課程標準（試行）》，該新課程標準體現了國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發教材與課程資源、開展教學與評價，以及認定教師資格的重要依據。2014年8月18日，教育部頒布的《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師［2014］5號）中指出，要打破教育學、心理學、學科教學法“老三門”的課程結構體系，開設模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程。重慶將于2016年上半年被納入全國中小學教師資格考試改革試點和中小學教師資格定期注冊制度改革試點工作省市之一。其中，中小學教師資格定期注冊制度的試點省市，將逐步形成和建立教師退出機制，打破教師終身制的管理制度。相關政策舉措的頒布實施，一方面反映出現實教育實踐中對未來教師的要求在逐漸提高。另一方面也折射出現實的狀況與預期目標之間的差距。為此，有必要對新課程標準下的教育學課程設計的內涵、內容和其設計過程中的問題進行探討。
一、教育學課程設計的內涵剖析
（一）課程設計的概念
季誠均認為大學課程設計包括大學課程設計的含義與過程、理論取向、設計模式、大學教學計劃編制、大學教材編寫。［1］汪霞認為，課程設計指課程的實質性結構、課程基本要素的性質，以及這些要素的組織形式或安排。當人們的意圖是要識別一種存在實體的各種成分時，便是課程設計。課程設計重視微觀層次上課程諸因素的安排，如學校各具體專業課程內容與課程體系的確定、各門課程的教學標準與教學要求、教師對所教學科的目標確定、教學內容與活動的選擇、課程結構與類型的安排、實驗設備與教具的使用等。對于課程設計的認識，可以從兩個角度來理解：一是課程設計是在怎樣的背景、理念或觀念的指導下進行的，即為什么要設計課程？二是課程設計究竟要設計什么？即課程設計的內容是什么？我們可以對“課程設計”做如下定義：課程設計是指在某個時期或階段，根據國家的教育政策、路線和方針的規定，結合學校的實際，依據教育理論和規律的要求，對課程標準、課程計劃、課程目標、課程內容和課程評價進行組織、編制和修訂的過程。
（二）教育學課程設計的內涵
關于大學單門課程的設計，從理論角度，我們做了嘗試性的思考，而對于高等學校（大學）的課程如何設計呢？不僅僅是因為在“教育”兩字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因為這樣的研究范式仍停留在課程設計的普適性規律認識上。基于上述對課程設計含義和教育學課程的學科性質的探討，可以進一步推論出教育學課程設計的含義。它是指在教育學課程教學中，對該門課程標準、課程目標、課程計劃、課程內容和課程評價所進行的組織、整合、調整與編制的過程。
二、教育學課程設計的主要問題
（一）教育學課程標準的設計問題
課程標準是規定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件。課程標準中應更多地體現教師的規定。如體現教師如何成為課程的使用者與開發者，在促進學生成長的過程中，教師的責任與擔當。高等教育的職能之一就是培養人才，課堂教學是人才培養的主要方式。教育學屬于公共課程，內容涉及教育、教育學、教育與人的發展、教育與社會發展、教育目的、教育制度、課程、教學、德育、教育管理、教育評價等基本內容，內容沒有太多理解性的障礙。對于90后大學生來說，他們在無教師指導的情況下去學習也同樣可以收獲教育學類知識。那么，教育學課程設計的時候，需要一方面利用好學生已有的學習知識基礎和能力，并在此基礎上做好課程目標的設計，以期達到“跳起來摘桃子”的期望，促進本科生在最近發展區進行生長。如果這個課程目標沒有設置好，教學目標就會失去教學中心和重心，教師在課程把握與教學中容易墜入“照本宣科”的傳統性的教學模式之中，學生感受不到教師的課堂教學存在的意義和價值。另一方面，教師需要扮演好“導師”的作用，教師應該充分發揮指導、引導和教導的作用。按照大課程小教學的觀點分析，課程設計包含于教學設計。教學成為課程的一個重要環節。雖然教育學課程對于不同本科生而言，其地位和價值不一樣，對于師范生而言，它是專業基礎課程；對于非師范生而言，它又屬于公共課、基礎課或通識教育課程。教師在教學中，應講解知識本身存在的邏輯結構、知識的邏輯關系是如何推導的，知識與現實問題是怎樣的關系等等。即使這樣，也仍然不能忽視學生對教育學知識的記憶，因為學習還有一個目的就是考試，進行考試的技能訓練也是課堂教學的內容。
（二）教育學課程目標的設計問題
課程目標分廣義和狹義兩種解釋，具有整體性、階段性、持續性、層次性和遞進性。廣義的課程目標是指教育意圖，包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養目標”、“課程教學目的”和“教學目標”，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。狹義的課程目標主要指“教育目標”或“教學目標”，在筆者擔任教育學課程的任課教師時，我們更多的是把課程目標等同于教學目標，該教學目標不僅僅是某堂課的單一的教學目標，而是對某門課程的若干堂教學目標的集合。以教育學課程為例，學校對課程目標做了如下的規定與文字描述：教育學課程目標：本課程總的教學目的是使師范類專業的學生理解和掌握教育學的基本概念、基本原理、基本理論和基本技能，幫助其形成正確的教育觀、教師觀、學生觀、課程觀、教學觀、教育評價觀和教育改革發展觀念，培養學生分析和解決教育問題的興趣和能力，增強他們熱愛教育的事業心和責任感；提高他們加強教師師德和業務修養的自覺性；為學生進一步學習師范類專業課程理論及未來從事教育實踐提供理論基礎和規范指導。
（三）教育學課程計劃的設計問題
課程計劃就是某一門課程實際操作的計劃安排。如課程內容講解的進度安排、課時數的分布等等。就筆者任教的教育學課程的學分與學時分配來看，實驗實踐學時才2分。這樣的設計時間過少。對于有志于從事教師職業的大學本科生來說，可以為其增加實踐性教學的學時。這里談及的實踐性教學主要是從課程教學和課程設計的角度來分析的，自然就排除學校對本科生專門安排的實習學期。在該門課程設計時，如何兼顧學科專業知識的理論性與實踐性知識的比例協調問題，成為在制定人才培養方案、規劃、課程計劃以及教案等環節中需要不斷深思與探索的命題。
（四）教育學課程內容的設計問題
課程內容的設計主要體現在章目節的呈現方式和教材的框架及文字表述等方面。在進行教育學課程內容設計時應避免千樹一面的效果。在教育學課程教學中，筆者從2012年春季到2015年春季，講授過體育專業專科生和生物專業、地理專業、計算機專業及藝術設計專業本科生的課程。在三年的教學實踐中，學校使用過兩套教材。2012年春季使用的是楊小薇教授主編的《教育學基礎教程》，華東師范大學出版社2010年出版。這套教材學理性較強，對于研究生的學習作用更大。從教學的感受和專科生的學習狀態分析，該套教材對于體育學專業的專科生來說有些偏難。從2014年春季開始，在對地理專業和藝術設計專業開設教育學課程時，就改用了王彥才主編的《教育學》一書。從教學的角度分析，該門課程的內容設計應凸顯基礎性和可操作性的內容，而減少對學理性的偏重，在本科生走向未來教師崗位中會有一些實際幫助。實踐證明任何教材都具有相對滯后性。第一，從編著教材的想法到編委組的成立，到編寫，再到出版發行，這個過程有一個時間周期，這個時間大致有1年左右，這客觀上造成教材內容的相對滯后，不過，這樣的情況也是難以避免的。第二，真正編寫人員的素質和態度決定著教材的質量和水準。教育學課程設計在內容安排上應適度超前，因為高校人才培養的周期較長，只有適度超前才有可能彌補“時間滯后”造成的畢業生知識與技術的老化，才能將所學與實踐應用結合起來。［2］
（五）教育學課程評價的設計問題
在高校里，大學教師是課程評價和課程設計的主體，大學教師的課程設計能力影響著課程內容的選擇和組織。在高校里，學術領域一般是指學科領域、專業領域和職業領域，它們對高校課程設計具有十分重要的影響。美國學者約翰•斯塔克的研究表明，對大多數大學教師來說，學術訓練（即教師所接受的某一學科領域的訓練）是對課程編制最具影響力的因素，其次依次是教學經驗和教育信念。［3］從實踐的角度分析，大學教師的課程設計能力對于促進本科生的學習和教學質量的提高，意義十分重要。如教育學課程的學科屬性，它屬于怎樣性質的一門學科，該學科的特點如何影響著該門課程的內容選擇和組織形式、教學方式和課程評價等。教育學學科是一門理論性和實踐性相互融合的基礎性學科，課程設計的時候既要求理論知識的呈現，也要求實踐環節的體現。教師的課程評價既要有對課程本身設計的評價，也要有對其自己設計課程能力的評價。
三、教育學課程設計的主要內容
由于新的教師教育課程標準對教師職業提出了新的要求，因此，公共課教育學課程也應做出相應的調整和適應，這對大學教師也提出了更多的挑戰。L．DeeFink在他的《創建深刻的學習經驗：一種大學課程設計的整合方法》一書中寫道：“只有當我們的大學教師都成為學習經驗的設計者，而不是繼續做原來意義上的教書先生的時候，我們才能為社會提供更多、更好的高等教育。”［4］
（一）教育學課程標準的設計
課程標準規定了一門課程的基本要求和內容，在課程教學中發揮著統領性的作用。教育學課程標準應結合《教師教育課程標準（試行）》的新理念、新要求和每個學校的教學實際情況進行適時調整。課程標準要符合國家相關教育制度、政策和文件精神的規定，在此前提下，對每一門課程進行具體化的設計。課程標準要符合學生身心發展的規律，要將新的教育教學理念融入課程標準的內容中去，以此把它作為課程建設、課程改革與課程開發的綱領性的文件。
（二）教育學課程目標的設計
課程目標是指在課程的設計和開發過程中，根據既定的教育宗旨和教育目的而賦予課程的具體價值和任務指標。課程目標是對教育宗旨和教育目的的反映，是對課程固有價值的某種程度的體現，是課程任務指標的表述形式，是指導課程設計的準則。從教育活動的規律和教育學學科的發展特點分析，課程目標的設計依據一般源于兩個標準：一是關乎于人的標準；二是關乎于國家的標準。由此推之，教育學課程目標的設計自然也應遵循這樣具有普適性的標準。除此之外，該門課程目標的設計，還應遵循其他標準。如教育學課程的學科屬性要求在課程目標設計時，應考慮課程的實踐環節。因為教育學課程的知識本身就包含了十分豐富的理論性知識和實踐性知識。
（三）教育學課程計劃的設計
在教育學教材內容的設計時，可以安排適度的教育實踐活動（教育實習）。如教育學教材中設計了教案的相關理論知識，但是教育學教師可以把寫好一份教案作為作業來檢測學生是否真正理解和弄懂了教案的寫法。寫教案是備課的基本環節，是未來教師的基本要求和基本技能。所以課程設計時，需要教師在運用教材的時候對課程內容做適度的調整，這樣對于培養教師的教育教學能力有幫助。同理，如學生教學技能培養等部分的教學，也可以安排幾節課讓本科生來講課，通過教師評課、學生講課、學生評課來提高學生的教學能力。這可以在教育學課程內容設計時進行增加。這一環節不僅可以安排在學校安排的實踐周或實習學期，平時都可以在日常教學活動中逐漸滲透。
（四）教育學課程內容的設計
課程內容是根據課程目標從人類的經驗體系中選擇出來，并按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識和經驗體系。施良方指出，“課程內容的選擇問題，是課程設計過程中的一項基本的工作，它涉及課程問題的方方面面，也是許多課程問題的集結點”。教育學課程內容的設計一個重要表現就是教材的編寫、使用和修訂問題。丁念金指出，各種教科書都應該注意的共同問題主要包括以下幾點：第一，作為課程設計的具體化產品，教科書在結構上應該體現課程的各個基本組成部分，即教育目標、學習內容、學習方式和學習評價。第二，教科書的縱向的形式結構采用單元的形式比較理想。第三，教科書除包括主體性的內容外，還應有大量的附帶性的內容。第四，教科書一般應該比較厚。［5］
（五）教育學課程評價的設計
課程評價是對課程效果的檢驗，學校對課程評價的標準更科學才能有效檢驗課程的實驗效果。在課程評價的環節，筆者任職的學校增加課程實習成績或實踐教學的權重，在保持理論教學的相對穩定的條件下，略向本科生實踐課或實習課成績傾斜。筆者從2012年春季到2015年春季，一直上公共課教育學課程。教過體育專業、地理專業、生物專業、計算機專業和藝術專業本科生的課程，學生成績由平時成績和期末考試成績組成。平時成績占40％，期末成績占60％。2014年秋季后，學校評定學生成績的方式改變了：平時成績和期末成績均占50％，期末考試卷面成績沒有考到50分以上者，均為不及格。這樣的考評方式加重了對學生平時成績的權重，更合理地考察了學生的綜合素質和能力。因為課程評價的最終目的不是為了把學生分為三六九等，而是為了更好地促進教師教與學生學的共同發展。
作者：王琳博 艾小平 單位：貴州工程應用技術學院國際合作交流處 喀什大學教育科學學院
參考文獻：
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［3］王梅．差異教育的課程設計探究［D］．濟南：山東師范大學，2010：11，35．
最早的“循證教育學”概念在1996年被提出，在當時循證教育學的研究重點是：教師基于經驗進行教育教學而缺乏必要的教學理論知識，教育研究者則注重對教育知識的研究而缺乏教育實踐，循證教育學的研究為教育學的理論與實踐結合提供了可能。針對循證教育學的概念有很多不同角度的解釋，但學者們都一致認同循證教育學是教育理念與實踐之間溝通的基礎理論。在筆者看來，盡管論證的角度不同，但無疑循證教育學立足于科學的論證，在教育理論與教育實踐之間架起一座溝通的橋梁，能夠很好地將教育理論與實踐相結合，將教育研究者與教育實踐者相結合，將受教育者、教育評價者乃至整個教育研究領域相結合。
（一）循證教育學數據分析構成要素
循證教育學視域下的教育理論和教育實踐之間有著較強的相關性，在具體的要素構成上，需要采取定性分析，形成基本的數據模型，并以此為證據開展深入的相關性問題研究。基于循證教育學視域下的教育理論和實踐的整體認識，是能夠通過定量分析得出的。教育研究是在教育工作中發現教育的規律，通過歸納、總結和提煉得出的系統化教育理論。教育理論是在教育對象的作用下產生的，具有不同階段、層次的特征，因此教育理論不具有完全意義上的普適性，也為教育理論與教育實踐之間可能產生的脫節埋下伏筆。教育實踐是在教育活動的內在邏輯基礎上產生的，是理論指導下的以人為核心的實踐活動。教育實踐具有一定的靈活性，是一個系統化的過程。本研究基于循證教育學的理論架構形式，在教育實踐和教育理論之間搭建一個可以溝通交流、融合的新平臺。
（二）教育理論與實踐的相關性闡釋
循證教育學視域下教育理論和實踐之間存在著規律性的因果關系。如果以循證教育學視角進行分析，則主要研究的內容應包括兩個方面，即證據來源和證據分析。教育理論相對于實踐存在著一定的滯后性，教育理論反映著教育的規律性，是既定的已經形成的教育體系。教育實踐的內容是不斷變化發展的，而證據來源變性更大。分析2015年教育理論和教育實踐的文獻檢索數量及應用數量，可以發現教育理論和教育實踐之間證據來源的差異性———教育理論關鍵詞檢索次數和教育實踐的檢索次數差距最為明顯，可見教育實踐的證據來源較為豐富，而相對于研究文獻的數量形成來說，教育理論內容的文獻具有相對多的數量。以教育理論與教育實踐為關鍵詞的文獻檢索在2015年有136篇，涉及的學科領域有18個，說明文獻檢索方面的證據來源還是較為豐富的。按照表1推斷，教育理論與教育實踐在學科內容和研究方向上具備學科交叉性和互惠性。對于循證教育學的研究情況，單從文獻的檢索狀況來看，循證教育學視域下的教育理論和實踐研究證據來源是不足的，亟待豐富。從目前教育理論和實踐存在的問題來看，從脫離走向融合需要一定的現實依據。研究者應該通過教育經驗和價值理念等多方面，提升教育理論和教育實踐的相關度。
二、教育理論與實踐之間的脫離
教育理論是教育研究者對教育過程研究得出的結論，但這樣的研究會因社會經濟發展、文化影響而存在局限性，理論的研究可以超前或者滯后于社會實踐的發展從而導致理論與實踐的脫離。教育理論與教育實踐之脫離具體表現在兩個方面：一是教育理論的發展不能滿足實踐的需要，二是教育實踐在一定程度上對教育理論存在著排斥的現象。
（一）教育理論與實踐脫離的表現
教育理論分為基礎教育理論和應用教育理論；實踐作為檢驗真理的唯一標準意味著只有在教育實踐檢驗中才能夠確定教育理論對教育活動發展的作用。理論與實踐是一對矛盾，兩者既相互依存又各有發展軌跡，按照各自的邏輯起點兩者之間存在一定的脫離現象，主要表現在以下兩個方面。
1．教育理論不能滿足發展中的教育實踐需要，理論落后于實踐。
過程教育哲學反對機械的、僵化的教育觀念，認為一切都是發展變化和內在相連的有機整體。教育理論本應從實踐中來，到實踐中去，指導實踐，提升受教育者的生存能力，但在現實的教育活動中，理論知識往往不能完全滿足實踐的需要。基礎教育理論為教育學的發展提供框架，成為教育學發展的基石，而教育應用理論是從教育實踐中得來的理論知識，是教育理論與實踐相結合的產物，但學術界一般偏重于對基礎教育理論的研究而忽視對教育應用理論的研究。同時，在應用理論缺失的情況下還存在著研究者將教育理論神秘化、高深化的現象，使教育理論成為高不可攀的東西，艱澀難懂的理論講解使教育應用者很難讀懂，更難運用這些教育理論來指導教學實踐了。教育理論不能滿足教育實踐還表現在普適性的教育理論不能完全適應現實多彩的實踐。隨著全球一體化及大數據時代的到來，單單依靠普適的教育理論將很難適應多樣化的現代化教育實踐活動，因此發展與循證才是教育理論與實踐之間達成融合的關鍵。
2．教育實踐或多或少地存在著排斥教育理論的現象。
教育理論與實踐之間存在脫離的現象不僅僅由于教育理論不能很好地滿足教育實踐的迫切需求，還在于教育實踐固有的慣性及利益再分配在一定程度上也排斥教育理論。例如：很多老教師在教學中將會依據自己多年的教學經驗進行授課，對變化的教育環境視而不見。教育是潛移默化的過程，在教育中經驗主義是割裂教育理論與實踐的重要因素。在教育行業中存在著研究者與實踐者分離成兩個陣營的現象，也是教育實踐與理論之間相排斥的表現。教育的研究對象是人的教育活動，而人是一種可能的、開放的、成長中的復雜性存在。教育實踐者不能很好地發揮自己的主觀能動性去探索教育理論，卻將理論研究的任務轉交給專門的“閉門造車”的研究者，從而導致不能在現實中將理論與實踐相結合，這種分離現象在教學中就使得教育實踐往往忽視甚至排斥教育理論的應用。但多層次、多序列的教育理論必定具有多樣的功能、內容和形式，既可為教育工作者提供觀念的指導，又可為他們提供可操作的程序規則。
（二）教育理論與實踐脫離的原因
筆者認為，教育理論與實踐存在脫離現象的原因可歸納為兩點：
1．教育理論研究與教育實踐缺少必要的溝通平臺。
專業化的教育理論研究使教育理論體系日臻完善，但絕不完美。那些后時代的高深教育理論如果不能及時有效地應用于教育實踐中，接受教育實踐的檢驗而束之高閣，其結果只能使教育理論與實踐之間漸行漸遠。“沒有革命的理論就沒有革命的實踐”，理論的探索和發展推動著經濟技術的革新，人們膜拜于理論巨大生命力的同時也固定了以理論指導實踐的思維，將理論凌駕于實踐之上，盲動抑或盲從于理論的教條應用。教育理論研究的不均衡也是導致教育理論與實踐之間缺少相互統一的關鍵原因所在。教育領域的發展方向和重點隨著社會經濟變化而相機抉擇，因此教育理論的研究應該根據社會的發展變化而有所側重，在兼顧應用的同時還要考慮教育理論的后續延伸，要系統化、科學化，并實現可持續發展。
2．教育實踐者對教育理論的重視不夠。
教育活動有其特殊性，是針對人的活動，因此教育實踐中的經驗總結十分重要，但是經驗主義的錯誤認識也時常在教育實踐者身上出現，對經驗的過分依賴就會導致一些教育實踐者不重視教育理論的學習和研究，單憑教育的經驗進行實踐，割裂了教育實踐與教育理論之間的內在聯系。實際上，教育學研究的是人與人之間相互影響的關系，而且研究者本身就是被研究的對象的一部分。另外，由于教育實踐者自身素質、能力的不同，導致其不理解教育理論的實際內涵，在教育實踐過程中片面地運用教育理論，甚至錯誤地運用教育理論，導致教育理論達成的效果欠佳。
三、教育理論與實踐之間的融合
教育實踐是教育理論來源的基礎，不論是專門從事教育理論研究的學者還是實踐者，他們所有關注、研究和探索的領域都是教育的過程，然而脫離實踐過程的教育研究都是“緣木求魚”、不切合實際的。教育理論的研究必須建立在對教育實踐過程的觀察、對教育現象的客觀把握的基礎上，僅僅在圖書館中進行以往學者著作的拜讀或者純文本的探索而罔顧現實，往往會偏離理論研究的方向，導致理論研究與實踐之間漸行漸遠。而循證教育學就是利用客觀證據為教育理論與實踐搭建橋梁，傾向于實證分析的循證教育學把理論研究者從書本中拉到教育第一線來，進行教育實踐領域的探究。“循證教育”旨在使教育者能夠在實踐過程當中，謀求專業智慧與實踐證據之間的融合，其方法論特征主要體現在其跨學科性、理論與實踐之間的雙向互動上。
（一）以教育理論為基礎提煉出實踐應用理論
循征教育學研究是通過研究者的實踐活動探索科學的證據，通過證據為理論提供支撐，并以構建的理論來指引實踐，真正達到教育理論從實踐中來，進而指導實踐的效果。基礎教育理論和應用教育理論一般被看作是教育理論的兩個分支，而通過提煉與總結將基礎教育理論作用于教育實踐，將教育現象納入教育研究之中發展出實踐應用理論，這就成為循證教育學搭建教育理論與實踐之間橋梁的第一步。在循證教育學的視域下教育理論與實踐之間的融合需要做到以下兩點：一是運用循證教育學方法使研究者深入到教育教學實踐中，探索不斷發展變化的教育實踐，分析教育目標、教育對象和教育任務在不同階段、不同文化背景下的變化規律，通過對教育實踐的認真把握，教育研究者才能真正從實踐中提煉出有益于應用的教育理論。二是使教育實踐者回歸到教育過程的研究中來。教育理論與教育實踐之間存在“兩層皮”現象的主要原因是教育理論的研究者和教育教學的實踐者不完全是同一批人，這就導致了教育理論很難真實把握教育實踐的變化，教育理論超前或滯后于教育實踐。循證教育學理念就是將教育實踐者與教育理論研究者進行融合，教育理論應用者通過現實教育活動提煉適合現代教育的應用理論。循證教育學就是需要在教育實踐和教育理論之間實現教育的評價與反饋，這關系到教育實踐與教育理論之間融合和促進的程度。因此，按照循證教育學理念，一種教育理論是否適應現代教育的發展完全取決于該理論在教育實踐中所達成效果的好壞。
（二）以價值認知整合的教育實踐是教育理論的升華
循證教育學主要致力于改變教育理論與實踐之間的“兩層皮”現象，真正將教育理論與教育實踐相結合，促進現代化教育與教學的發展。在真實、可靠的多元證據基礎上，依照實際教育情境開展教育實踐的循證教育思維，較之以往教育學中的應用理論真正縮短了教育理論與教育實踐的距離。基于循證教育學的教育理論和實踐的相互統一需要做到以下幾個方面：首先，需要研究者實事求是地按照循證教育學的研究程序進行教育理論的證據分析。根據循征教育學的研究方法將教育理論中的證據進行不同的分類，并要求分類中的一線教師與教育研究者進行充分溝通，就教育理論的應用以及教育實踐中出現的案例、證據進行合理的判斷，達成共識，然后教師再依據證據進行教學調整。在循證教育學中教育的研究對象不再局限于受教育者的日常表現，而是對受教育者所處的政治、經濟、文化、宗教等外在環境以及心理、生理變化等進行分析取證，通過全面的證據調研進行總結提煉。其次，要有全局觀。循證教育學的研究需要整個教育系統內部的配合，不僅包括教務部門，學校學術發展的科研部門，甚至學校的財務部門、后勤部門等都需要參與到教育理論與教育實踐的循證當中。最后，在循證教育學的應用中更要平衡好研究者、受教育者、管理者及實踐者之間的關系。通過循證教育學的研究為教育理論研究者提供大量的案例和實證分析，讓受教育者更加主動地參與到教育教學的實踐活動中，發揮受教育者的主觀能動性，主動探索教育實踐與教育理論的融合點；同時也為教育管理者提供協調方法，達成一體化共同發展的態勢，為教育教學的理論研究指引方向，為教學實踐提供更好的支持，引導教育理論關注教育實踐。實踐者作為教育理論的直接應用者，只有主動發揮自己的主觀能動性，開發自己的職業潛能，才能更好地依據證據來改良并發展出更加適合教育教學實踐的新的教育理論。
四、結論
教育學是一門以培養未來教師為主的師范類學科，因此，在教育學的教學過程中，必須使學生明確教育的根本不僅僅在于對學生基礎知識的傳授，還在于對學生進行民族文化的傳承。所以，在教育學的教學中應該突出教育的文化性。本文以教育學教學應突出文化性為課題展開了研究與討論。
關鍵詞：
教育學；文化性；師范類
教育學是師范類專業學生必修的一門基礎課程，也是與學生未來就業緊密相連的一門課程。在傳統的教育學教學研究過程中，主要以科學化研究為主體，以傳授學生教育基礎知識為主。然而，教育學的相關知識并不是靜態的，而是根據時代的變化，國家對教育體制的相關要求而不斷發生變化的，因此，傳統的教育學教學方法已經無法滿足現代教學的基本要求，課堂教學內容乏味，學生學習興致不高的情況時有發生，理論與實際嚴重脫節。因此，我國的教育學教學體制必須進行一次徹底的改革，突出教育學教學中的文化性。
一、教育學的教學中突出文化性的作用
1.使學生樹立起正確的教育理想。從教育學的教學目的來看，教育學主要是為了培養師范類的崗位人才。由于崗位特性的原因，在實際的教學中，單純的采用傳統的教學方法對學生進行教育基礎知識的培訓已經無法施行新時代教育領域的發展，因此，在教育學教學中突出其文化性的作用，并以此為根基，推進教育學教學的發展。從教育事業的發展來看，從事教育事業研究的工作者，對于教育事業具有一種執著性的熱愛，這種熱愛也是其開展教育工作的動力及源泉，是教育事業精神及價值的集中更體現，為我國教育學教育工作的理想化提供了巨大的貢獻。
2.有助于學生形成健康的教育個性。由于教師工作的特殊性，使得教師的言談舉止都具有很強的示范性，學生會習慣性的模仿教師的習慣行為。因此，教師必須要樹立優秀的主體人格，為學生的日常行為做出榜樣。所謂的教育個性，從知識結構上來看，就是哲學、心理學、歷史學等各類知識的相互融合，知識結構的多樣性與知識面的廣度是一個優秀教育工作者所必備的條件之一，因此，在教育學的實際教學當中，可以采取一定的手段與方法，引導學生們自主閱讀相關的書籍、雜質，使學生達到未來教師應具備的知識結構水平。
二、從課程的優化入手，突出教育學教學中的文化性
1.課程內容的優化。在傳統教育學的課程安排中，課程內容過于單調，主要以課本涉及的相關知識為主，富有文化性的課程教學內容較少，因此，為了突出教育學教學中的文化性，可以從課程的優化改革入手，增加選修課與活動課的課時，課程內容包括：中外名篇賞析、國學經典朗誦、中外傳記朗誦等課程，使學生在學習的過程中，內在品質與文化氣息得到升華，使學生通過教育學的學習，改變傳統的思維方式與思維理念，學會正確的處理人與人、自然、社會之間的關系。
2.張揚人文精神。在教育學的教學中，教師應該鼓勵學生張揚人文精神，引導學生更好、更早的接觸社會，使他們可以親身感受社會、自然帶給他們的感受，增長學生們的見聞，陶冶學生們的情操。然而，這些感受都是傳統的校園式教學所無法給予的。在這樣的教學環境下，可以培養學生們的獨立思考能力，使學生在實際的學習過程中養成獨立思考的好習慣，培養學生自主學習的能力，使學生在學習的過程中逐漸形成努力求解的優秀個人素質以及敢于探索的人格魅力。
三、加強課程資源之間的整合
1.加強課程資源整合。從教育學的角度上來看，課程資源始終是以多元化的形式出現的，作為將要從事教師工作的教育工作者來說，正確認識課程資源中的作用及價值，對今后教育工作的開展大有裨益。因此，若要在教育學教學中突出其文化性，可以從提升師范類學生的人文素養入手，將教學中設計的科學、藝術與人文等方面的課程資源進行系統化的整合，促進個課程之間的融合，從而彌補現行教育制度中，分科教學所存在的缺陷，將教育學的課堂教學變為學生獲取靈感的源泉，使教育學的課程擁有人文與個性的色彩。
2.改變傳統的教學方式。人文精神的培養重在理解與領悟，而并非知識的傳授。因此，在培養學生人文精神的同時，要準確的抓住課堂教學中的每一個環節，在教學的過程中將人文精神逐漸的滲入其中，使其逐漸的滲透到學生的思想理念之中。傳統的教學理念中，知識來源于書籍，教學來源于課本。然而，課本中涉及的內容必然是有限的，作為師范類專業的學生，未來要承擔教書育人的工作，僅依靠書本上的知識是遠遠不夠的。因此，在教育學的教學過程中，要不斷涉獵各類相關的知識內容，豐富學生自身的知識水平，使教學內容更加富有延展性。
3.建立學科內部知識體系。由于分科教學體制的限制，導致許多學生在學習的過程中往往只注重科目內容的學習，卻忽略了各科之間內容方面的聯系。從整體上來看，所有知識內容之間都具有相關性，而教學的目的不僅是要將這些知識內容傳授給學生，還要在傳授知識的過程中，突出各個學科之間的相關性，使課堂教學的內容更加系統化。在實際的教學過程中，教師可以從課本入手，將課堂教學視為教學的重心，在傳授知識內容的同時，大力發展德育，使學生在學習文化知識和專業技能的基礎上，人文素質也得到有效的提高，從而使學生自覺地提高自身的人文素養，凸顯教育學教學中的文化性。
四、結語
綜上所述，教育學教學作為培養優秀教師的搖籃，要充分的展示處民族文化教育的優勢，在傳授學生相關知識內容的同時，也要體現出民族教育中的優秀成果，引導學生更好的理解民族教育的歷史與特色，突出教育學教學中的文化性，以便在未來的教學當中更好的對其加以應用。
作者：孫鋒 單位：菏澤學院
參考文獻：
[1]趙紅衛.內部控制應以文化為“本”、大學為“源”——基于教育學的視角[J].濟源職業技術學院學報,2016,15(01):62-67.
一、教育理論與實踐相關性數據分析
最早的“循證教育學”概念在1996年被提出，在當時循證教育學的研究重點是：教師基于經驗進行教育教學而缺乏必要的教學理論知識，教育研究者則注重對教育知識的研究而缺乏教育實踐，循證教育學的研究為教育學的理論與實踐結合提供了可能。針對循證教育學的概念有很多不同角度的解釋，但學者們都一致認同循證教育學是教育理念與實踐之間溝通的基礎理論。在筆者看來，盡管論證的角度不同，但無疑循證教育學立足于科學的論證，在教育理論與教育實踐之間架起一座溝通的橋梁，能夠很好地將教育理論與實踐相結合，將教育研究者與教育實踐者相結合，將受教育者、教育評價者乃至整個教育研究領域相結合。
（一）循證教育學數據分析構成要素
循證教育學視域下的教育理論和教育實踐之間有著較強的相關性，在具體的要素構成上，需要采取定性分析，形成基本的數據模型，并以此為證據開展深入的相關性問題研究。基于循證教育學視域下的教育理論和實踐的整體認識，是能夠通過定量分析得出的。教育研究是在教育工作中發現教育的規律，通過歸納、總結和提煉得出的系統化教育理論。教育理論是在教育對象的作用下產生的，具有不同階段、層次的特征，因此教育理論不具有完全意義上的普適性，也為教育理論與教育實踐之間可能產生的脫節埋下伏筆。教育實踐是在教育活動的內在邏輯基礎上產生的，是理論指導下的以人為核心的實踐活動。教育實踐具有一定的靈活性，是一個系統化的過程。本研究基于循證教育學的理論架構形式，在教育實踐和教育理論之間搭建一個可以溝通交流、融合的新平臺。
（二）教育理論與實踐的相關性闡釋
循證教育學視域下教育理論和實踐之間存在著規律性的因果關系。如果以循證教育學視角進行分析，則主要研究的內容應包括兩個方面，即證據來源和證據分析。教育理論相對于實踐存在著一定的滯后性，教育理論反映著教育的規律性，是既定的已經形成的教育體系。教育實踐的內容是不斷變化發展的，而證據來源變性更大。我們不妨以文獻檢索的教育理論和教育實踐等數量情況來探究教育理論與實踐的線性數據表象，統計情況見表1。分析2015年教育理論和教育實踐的文獻檢索數量及應用數量，可以發現教育理論和教育實踐之間證據來源的差異性———教育理論關鍵詞檢索次數和教育實踐的檢索次數差距最為明顯，可見教育實踐的證據來源較為豐富，而相對于研究文獻的數量形成來說，教育理論內容的文獻具有相對多的數量。以教育理論與教育實踐為關鍵詞的文獻檢索在2015年有136篇，涉及的學科領域有18個，說明文獻檢索方面的證據來源還是較為豐富的。按照表1推斷，教育理論與教育實踐在學科內容和研究方向上具備學科交叉性和互惠性。對于循證教育學的研究情況，我們按照文獻檢索及關鍵詞檢索統計了2002年至今近13年的論文篇數，并繪制了圖1。由圖1可知，2002—2015年，循證教育學相關的文獻檢索數量共有45篇，而2010—2015年以其為關鍵詞的文獻檢索數量僅有7篇，可以看到循證教育學研究成果還是比較少的。單從文獻的檢索狀況來看，循證教育學視域下的教育理論和實踐研究證據來源是不足的，亟待豐富。從目前教育理論和實踐存在的問題來看，從脫離走向融合需要一定的現實依據。研究者應該通過教育經驗和價值理念等多方面，提升教育理論和教育實踐的相關度。
二、教育理論與實踐之間的脫離
教育理論是教育研究者對教育過程研究得出的結論，但這樣的研究會因社會經濟發展、文化影響而存在局限性，理論的研究可以超前或者滯后于社會實踐的發展從而導致理論與實踐的脫離。教育理論與教育實踐之脫離具體表現在兩個方面：一是教育理論的發展不能滿足實踐的需要，二是教育實踐在一定程度上對教育理論存在著排斥的現象。
（一）教育理論與實踐脫離的表現
教育理論分為基礎教育理論和應用教育理論；實踐作為檢驗真理的唯一標準意味著只有在教育實踐檢驗中才能夠確定教育理論對教育活動發展的作用。理論與實踐是一對矛盾，兩者既相互依存又各有發展軌跡，按照各自的邏輯起點兩者之間存在一定的脫離現象，主要表現在以下兩個方面。1．教育理論不能滿足發展中的教育實踐需要，理論落后于實踐。過程教育哲學反對機械的、僵化的教育觀念，認為一切都是發展變化和內在相連的有機整體［1］。教育理論本應從實踐中來，到實踐中去，指導實踐，提升受教育者的生存能力，但在現實的教育活動中，理論知識往往不能完全滿足實踐的需要。基礎教育理論為教育學的發展提供框架，成為教育學發展的基石，而教育應用理論是從教育實踐中得來的理論知識，是教育理論與實踐相結合的產物，但學術界一般偏重于對基礎教育理論的研究而忽視對教育應用理論的研究。同時，在應用理論缺失的情況下還存在著研究者將教育理論神秘化、高深化的現象，使教育理論成為高不可攀的東西，艱澀難懂的理論講解使教育應用者很難讀懂，更難運用這些教育理論來指導教學實踐了［2］。教育理論不能滿足教育實踐還表現在普適性的教育理論不能完全適應現實多彩的實踐。隨著全球一體化及大數據時代的到來，單單依靠普適的教育理論將很難適應多樣化的現代化教育實踐活動，因此發展與循證才是教育理論與實踐之間達成融合的關鍵。2．教育實踐或多或少地存在著排斥教育理論的現象。教育理論與實踐之間存在脫離的現象不僅僅由于教育理論不能很好地滿足教育實踐的迫切需求，還在于教育實踐固有的慣性及利益再分配在一定程度上也排斥教育理論。例如：很多老教師在教學中將會依據自己多年的教學經驗進行授課，對變化的教育環境視而不見。教育是潛移默化的過程，在教育中經驗主義是割裂教育理論與實踐的重要因素。在教育行業中存在著研究者與實踐者分離成兩個陣營的現象，也是教育實踐與理論之間相排斥的表現。教育的研究對象是人的教育活動，而人是一種可能的、開放的、成長中的復雜性存在［3］。教育實踐者不能很好地發揮自己的主觀能動性去探索教育理論，卻將理論研究的任務轉交給專門的“閉門造車”的研究者，從而導致不能在現實中將理論與實踐相結合，這種分離現象在教學中就使得教育實踐往往忽視甚至排斥教育理論的應用。但多層次、多序列的教育理論必定具有多樣的功能、內容和形式，既可為教育工作者提供觀念的指導，又可為他們提供可操作的程序規則［4］。
（二）教育理論與實踐脫離的原因
筆者認為，教育理論與實踐存在脫離現象的原因可歸納為兩點：1．教育理論研究與教育實踐缺少必要的溝通平臺。專業化的教育理論研究使教育理論體系日臻完善，但絕不完美。那些后時代的高深教育理論如果不能及時有效地應用于教育實踐中，接受教育實踐的檢驗而束之高閣，其結果只能使教育理論與實踐之間漸行漸遠。“沒有革命的理論就沒有革命的實踐”，理論的探索和發展推動著經濟技術的革新，人們膜拜于理論巨大生命力的同時也固定了以理論指導實踐的思維，將理論凌駕于實踐之上，盲動抑或盲從于理論的教條應用。教育理論研究的不均衡也是導致教育理論與實踐之間缺少相互統一的關鍵原因所在。教育領域的發展方向和重點隨著社會經濟變化而相機抉擇，因此教育理論的研究應該根據社會的發展變化而有所側重，在兼顧應用的同時還要考慮教育理論的后續延伸，要系統化、科學化，并實現可持續發展。2．教育實踐者對教育理論的重視不夠。教育活動有其特殊性，是針對人的活動，因此教育實踐中的經驗總結十分重要，但是經驗主義的錯誤認識也時常在教育實踐者身上出現，對經驗的過分依賴就會導致一些教育實踐者不重視教育理論的學習和研究，單憑教育的經驗進行實踐，割裂了教育實踐與教育理論之間的內在聯系。實際上，教育學研究的是人與人之間相互影響的關系，而且研究者本身就是被研究的對象的一部分［5］。另外，由于教育實踐者自身素質、能力的不同，導致其不理解教育理論的實際內涵，在教育實踐過程中片面地運用教育理論，甚至錯誤地運用教育理論，導致教育理論達成的效果欠佳。
三、教育理論與實踐之間的融合
教育實踐是教育理論來源的基礎，不論是專門從事教育理論研究的學者還是實踐者，他們所有關注、研究和探索的領域都是教育的過程，然而脫離實踐過程的教育研究都是“緣木求魚”、不切合實際的。教育理論的研究必須建立在對教育實踐過程的觀察、對教育現象的客觀把握的基礎上，僅僅在圖書館中進行以往學者著作的拜讀或者純文本的探索而罔顧現實，往往會偏離理論研究的方向，導致理論研究與實踐之間漸行漸遠［6］。而循證教育學就是利用客觀證據為教育理論與實踐搭建橋梁，傾向于實證分析的循證教育學把理論研究者從書本中拉到教育第一線來，進行教育實踐領域的探究。“循證教育”旨在使教育者能夠在實踐過程當中，謀求專業智慧與實踐證據之間的融合，其方法論特征主要體現在其跨學科性、理論與實踐之間的雙向互動上［7］。
（一）以教育理論為基礎提煉出實踐應用理論
循征教育學研究是通過研究者的實踐活動探索科學的證據，通過證據為理論提供支撐，并以構建的理論來指引實踐，真正達到教育理論從實踐中來，進而指導實踐的效果［8］。基礎教育理論和應用教育理論一般被看作是教育理論的兩個分支，而通過提煉與總結將基礎教育理論作用于教育實踐，將教育現象納入教育研究之中發展出實踐應用理論，這就成為循證教育學搭建教育理論與實踐之間橋梁的第一步。在循證教育學的視域下教育理論與實踐之間的融合需要做到以下兩點：一是運用循證教育學方法使研究者深入到教育教學實踐中，探索不斷發展變化的教育實踐，分析教育目標、教育對象和教育任務在不同階段、不同文化背景下的變化規律，通過對教育實踐的認真把握，教育研究者才能真正從實踐中提煉出有益于應用的教育理論。二是使教育實踐者回歸到教育過程的研究中來。教育理論與教育實踐之間存在“兩層皮”現象的主要原因是教育理論的研究者和教育教學的實踐者不完全是同一批人，這就導致了教育理論很難真實把握教育實踐的變化，教育理論超前或滯后于教育實踐。循證教育學理念就是將教育實踐者與教育理論研究者進行融合，教育理論應用者通過現實教育活動提煉適合現代教育的應用理論。循證教育學就是需要在教育實踐和教育理論之間實現教育的評價與反饋，這關系到教育實踐與教育理論之間融合和促進的程度。因此，按照循證教育學理念，一種教育理論是否適應現代教育的發展完全取決于該理論在教育實踐中所達成效果的好壞。
（二）以價值認知整合的教育實踐是教育理論的升華
循證教育學主要致力于改變教育理論與實踐之間的“兩層皮”現象，真正將教育理論與教育實踐相結合，促進現代化教育與教學的發展。在真實、可靠的多元證據基礎上，依照實際教育情境開展教育實踐的循證教育思維，較之以往教育學中的應用理論真正縮短了教育理論與教育實踐的距離［9］。基于循證教育學的教育理論和實踐的相互統一需要做到以下幾個方面：首先，需要研究者實事求是地按照循證教育學的研究程序進行教育理論的證據分析。根據循征教育學的研究方法將教育理論中的證據進行不同的分類，并要求分類中的一線教師與教育研究者進行充分溝通，就教育理論的應用以及教育實踐中出現的案例、證據進行合理的判斷，達成共識，然后教師再依據證據進行教學調整。在循證教育學中教育的研究對象不再局限于受教育者的日常表現，而是對受教育者所處的政治、經濟、文化、宗教等外在環境以及心理、生理變化等進行分析取證，通過全面的證據調研進行總結提煉。其次，要有全局觀。循證教育學的研究需要整個教育系統內部的配合，不僅包括教務部門，學校學術發展的科研部門，甚至學校的財務部門、后勤部門等都需要參與到教育理論與教育實踐的循證當中［10］。最后，在循證教育學的應用中更要平衡好研究者、受教育者、管理者及實踐者之間的關系［11］。通過循證教育學的研究為教育理論研究者提供大量的案例和實證分析，讓受教育者更加主動地參與到教育教學的實踐活動中，發揮受教育者的主觀能動性，主動探索教育實踐與教育理論的融合點；同時也為教育管理者提供協調方法，達成一體化共同發展的態勢，為教育教學的理論研究指引方向，為教學實踐提供更好的支持，引導教育理論關注教育實踐。實踐者作為教育理論的直接應用者，只有主動發揮自己的主觀能動性，開發自己的職業潛能，才能更好地依據證據來改良并發展出更加適合教育教學實踐的新的教育理論［12］。
四、結論
關鍵詞：民族高校；藝術類專業；“教育學”課程；翻轉課堂
一、民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂教學的背景
我們選取的B民族大學是一所年輕的民族高校，其在校生來源廣、民族多、學習基礎差異大。該校藝術類專業“教育學”主要面向音樂學、音樂表演、舞蹈學專業學生開設，屬于專業必修課，課程安排在大學三年級第二學期，共16周32課時，修完該課程可獲2學分，結課采取開卷筆試的方式。授課教師情況。B民族大學藝術類專業“教育學”課程的授課教師是兩位女教師，她們長期承擔該課程教學任務，了解學生情況，熟悉教學內容，在教學中能夠運用現代教育技術手段。之所以嘗試探索藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂教學，一方面基于對該教學理念與模式的了解，另一方面基于教學過程中師生互動效果不佳的現實困境。在實施之前，任課教師之間進行了教學專題、翻轉內容與方式等的專題研討，并結合以往教學經驗進行了學情分析。教學內容與方法分析。我們將“教育學”課程的教學內容分為八個專題，根據不同專題設計了“教師講授+提問答疑”“預習分享+提問答疑+內容小結”“語音/視頻學習+個別輔導答疑+內容梳理與小結+聯系拓展”等可供選擇的翻轉課堂方式。計劃在實施過程中先進行個別章節內容的翻轉課堂，逐步嘗試基于此的“半翻轉課堂”，調動起學生的學習主動性后實現課堂全翻轉。學生學情分析。在開始教學任務之前，筆者與學生所在學院輔導員進行了交流，并在授課伊始通過發放與回收小紙條了解學生的學習方式、學習訴求、教學需求等。從收集到的學生反饋信息來看，音樂學、音樂表演專業教學班班額較大，有119人，上課時間為上午10:00～11:40；舞蹈學專業教學班班額小，有32人，上課時間為下午13:30～15:10。兩個教學班大部分學生習慣上課聽教師講，課下自學僅能夠完成課堂布置需上交的作業，其學習訴求是獲得學分并助力教師資格考試，希望教師教學以趣味性為主。
二、民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂教學的實施
翻轉課堂的實施是翻轉課堂理念的具體實踐，也是相關研究和應用推廣的重要組成部分。我們在分析了B民族大學藝術類專業“教育學”課程的師資、內容和學生的基礎上，實施翻轉課堂教學，具體體現在課前教學設計、課堂實施、課后調整三個方面。
（一）翻轉課堂設計的核心要素：學習活動
翻轉課堂的有效實施需要建立在設計良好的學習活動基礎之上[2]111。翻轉課堂教學活動以小組學習活動為主，如何促進師生的良好互動和學生有意義的深度學習至關重要。對教師而言，一方面，要以問題為引導，通過豐富的學習資源，讓學生課前完成新知識的學習；另一方面，要加強線上、線下學習環境的創設，根據學生學習情況調整教學。結合“教育學”課程的內容安排，教師在第三周嘗試翻轉課堂的教學專題“教育的形態與功能”，并提前告知學生進行課前自學，完成教師布置的自學任務。教師課前布置的自學任務主要有閱讀參考書目中的相關章節內容、聽教師5分鐘語音微課堂、觀看5分鐘教學微視頻、思考并回答自學問題；課堂主要進行問題答疑及教學內容梳理。針對“教育形態”的課堂教學，教師設計了自學問題討論交流、小組分享觀點、答問與提問、教學內容梳理與小結四個主要環節；針對“教育功能”的課堂教學，教師設計了自學問題答問、小組交流與分享、提問與答疑、教學內容梳理與案例討論分析五個主要環節。
（二）翻轉課堂實施的主要模式：問題探究
問題探究型翻轉課堂是我們對于該校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂的定位，是以探究性學習的形式展開的翻轉課堂教學模式[2]97。教師要引導學生從教育問題出發，通過形式多樣的探究性活動，獲得知識技能與情感體驗，培養其探究能力和應用能力。課堂探究的關鍵在于確定問題，主要包括課前疑難問題和課堂提問。我們在兩個教學班“教育形態”教學過程中發現，雖然教師課前強調需要進行課前自學，但大部分學生沒有進行課前自學，在討論交流、小組分享觀點與提問過程中出現不參與、不討論的問題，學生普遍表示太忙沒時間查資料，部分進行課前自學的學生僅限于了解內容框架，經驗性的回答自學問題，缺乏教育學語言的運用，且存在無疑問、不會提問的情況。基于此，教師在課堂教學過程中將課前自學調整為課堂導學，引導學生在課堂上快速查閱資料并進行分享，在學生發言后進行內容梳理，師生對內容進行小結。與課前教學設計相比，答問與提問環節效果不佳，學生答問流于日常缺乏學科語言，提問成了教師的任務，學生處于失語狀態；教學時間有延長；學生參與討論及師生互動方面略顯被動，學生參與度不高。在兩個教學班“教育功能”教學過程中，兩個班均出現了提問與答疑環節虛設的情況，學生無疑問、不發問，教師只能改變策略，通過提問和隨機問題引導學生討論，并參與其小組討論，幫助他們梳理問題，培養其問題意識。課間與學生交流發現，該專業大部分學生重視專業課學習，偏愛技能學習與訓練，排斥理論學習，尚未養成自主學習的習慣，他們不喜歡教師講授，又習慣于教師講授；他們喜歡小組討論，又習慣于討論后的沉默。這在一定程度上影響了翻轉課堂教學的實施，如何讓學生認識到并且梳理學習主體的意識成為翻轉教學中首先要解決的難題。
（三）翻轉課堂課后反思：如何培養學生的自主學習意識和能力
翻轉課堂實質上是一種基于多元教學方式探索的教育理念變革，需要教師在“目中有人”的前提下落實“以人為本”，發現學生是課堂學習的主體，改變教師課堂唱獨角戲的狀況；調動學生參與課堂學習活動的激情，由教師“獨唱”到師生“對歌”，構建師生互動對話的課堂；鼓勵學生思考問題、回答問題并提出問題，師生共奏和諧樂章。在課前設計和課程實施后，我們進行討論交流，一致認為需要重新思考如何讓學生變成課堂學習的行為主體？教師如何以學生喜歡的方式將課堂注意力轉移到學生和學習身上？隨后的教學內容進行過程中，我們從“把課堂學習主動權交給學生”出發，嘗試以問題探究為翻轉課堂的主要教學模式，以小組合作學習為翻轉課堂的主要教學方式，采用以下三種方式。第一，采取“課堂任務驅動+學生小組研討+分享總結點評”的方式，將教學內容的學習與研討放在課堂教學過程中。這在“教師與學生”這部分內容教學過程中取得了較好的效果。我們在教學實施過程中通過播放與課程相關的微視頻，組織學生分小組討論新時代背景下教師、學生及師生關系。在討論過程中，大部分學生能夠積極參與討論，主動發言，總結和點評時教師也給學生發言的機會，學生參與的主動性和積極性較高。第二，采取課下小組合作進行“教育話題”選擇、準備，課堂進行匯報、分享的方式，學生可結合自己的專業，分享教育熱點、教育著作、教育影視作品……小組匯報或展示的方式可自行設計，匯報加評析時間10分鐘，旨在讓學生學會用教育學的思維去分析教育實踐問題。在教學實施過程中，小組合作準備的農村教育、家庭教育、校園霸凌等內容引起了關注與討論，展示的方式除采用PPT講解外，還有小品、系列直播“開講啦”、走進直播間談教育等方式。第三，采取“教師講解+學生自學+實踐作業”的方式，如針對“教學理論與教學實施”這部分內容，教師梳理教學理論內容，進行精講，學生自學教學實施內容，并結合專業撰寫教學設計或教案在課堂進行說課或講課。在教學實施過程中，在舞蹈學專業教學班引導學生課堂討論完成教學設計或教案并現場展示，效果相對較好，但在音樂學專業教學班中因班額大、耗時久難以實施，轉而實行課下完成教學設計或教案并在課堂展示，取得了一定的效果，但復制下載現象普遍。基于此，在這章內容結束前，教師就教學設計與教案撰寫的要求與學生進行分享，并結合學生專業展示優秀教案供學生借鑒。
三、民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂的思考
結合B民族大學藝術類專業學生的學習情況及一學期“教育學”課程的翻轉課堂教學實踐，我們認為民族高校藝術類專業“教育學”課程可嘗試開展翻轉課堂教學，但考慮到教學內容及學生現狀，需要從實施主體理念及方式、學習主體的認知與態度出發，探索適宜的翻轉課堂方式。民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂實施主體是教師，其教育理念與思維的翻轉是關鍵。在信息時代，高校教師不僅要在思想上實現由“教書匠”到“領航人”的轉變，更應在教學實踐中落實好，不僅要強化知識的學習和傳授，扮演好“傳道授業解惑”的角色，還應多渠道了解學生的需求并設計與組織好教育活動，扮演好“組織、引導、引領”的角色，發揮課堂是教學的主陣地、教師是教學的主導、學生是學習的主體的作用。藝術類專業大學生學習理論知識興趣較低，主動性不強，教師必須先引導學生進入課堂，再結合視頻、討論、案例等將其心留在課堂，使其逐漸發揮學習主體的功能，助力實現培養和鼓勵創造性的大學本科教育———使學生能夠在一生中繼續開發學習如何學習的能力及擁有內在動力一直學習下去的能力，目的是獲得學習過程中內在的獎勵和愉悅[3]233。民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂的學習主體是學生，其對課程的認知與態度決定著參與狀況。翻轉課堂更多的是一種思維方式，將課堂注意力從老師轉移到學生和學習身上[4]。課堂教學應以培養學生成為自主、自立、自律的學習者為目標，正視藝術類專業大學生對理論知識學習的低興趣，了解他們喜歡的表達方式與擅長的學習方式，關注其發展與學習。可以說，探索藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂教學，不僅強調教師轉變教育理念與教學方式，更重要的是通過教師的介入和引導來促進藝術類學生的發展，使學生正確對待理論知識學習，加強同伴間合作交流，提升其學習能力，真正實現“學習不依賴于施教，而依賴于學習者自我激勵的好奇心和自動開始的行動”[3]263。民族高校藝術類專業“教育學”課程的翻轉課堂教學應采取漸進方式，由“課上半翻轉”向“課上、課下全翻轉”過渡，根據教學內容、班額、上課時段靈活設計課堂翻轉，引導藝術類大學生參與課堂、培養學習意識與思考能力。皮亞杰曾說過：“教育的主要目的……應該是塑造能夠做全新事情之人，而不僅僅是重復前任做過的事情之人；應該是塑造具有創造力和擅長發明之人，應該是塑造具有批判能力的發現者，可以證實而不是全盤接受給他們提供的東西。”我們希望藝術類大學生目前這種“依賴施教又討厭施教”的狀況得到改善，在課堂上能夠逐漸感受到學習的樂趣，掌握學習的方法，發揮自己的主體性，變得“樂學且會學”。
1987年，華東師范大學率先設立了第一個職業技術教育學碩士點，招收2名職業技術教育學碩士研究生，2001年和2007年，職業技術教育學博士點、博士后工作站先后落戶于華東師范大學。到2008年，每年招收碩士研究生600人左右，博士生200名左右，全國的碩士點和博士點數量也在不斷增加，由此逐步形成了完整的職業技術教育學研究生培養體系。總的來看，職業技術教育學研究生具有誕生時間短、發展迅速、跨專業考生比例較大等特點。地方院校及普通院校在培養跨專業研究生的過程中突出了自己的顯著特點。以江西農業大學為例。江西農業大學在2005年獲批教育學一級學科碩士學位授予權，江西農業大學職業技術師范學院2010年開始正式招收職業技術教育學碩士研究生，目前，主要有職業教育理論、職業教育管理和職業教育課程與教學論三個方向，截至2015年，共招收職業技術教育學碩士研究生32名（其中1名已退學），平均每年招收6名左右，大多來自地方普通本、專科學校，調劑的考生占多數，排在前三位的學科依次為教育學（占25%），管理學（占15.63%），中文、英語和經濟（各占12.5%），其中非教育學專業的比例為75%，僅四分之一的學生具有教育學背景。進一步細分發現，有3名學生具有職業教育的求學經歷。專職導師的數量10名左右，年齡都在40歲以上，理論知識淵博，部分導師具有豐富的實踐經驗，排在前三位的依次為管理學（占30%）、農學（占30%）、教育學（占20%），存在著學科背景與專業不匹配以及教師多來自學校優勢學科的現象。職業技術教育學跨專業研究生與本專業研究生的培養方案有什么區別？從目前了解的情況看，在課程學習上大致是相同的，主要分為四大類課程，即學位課（占48.39%）、必選課（占22.58%）、自選課（占22.58%）和開放式課程（占6.45%）。所有的學生必須修滿26個學分以上，值得注意的是，學位課英語、中國特色社會主義理論與實踐二者的學分就占25.8%，主要通過課外閱讀和專業講座拓展學生的學術視野。通過觀察發現，跨專業的學生與本專業的學生在學習興趣、學習積極性方面沒有明顯差別，而與學生對于自身的定位有著明顯的關系。
二、職業技術教育學跨專業研究生培養的利與弊
（一）職業技術教育學跨專業研究生培養具有的優勢
1.從培養目標定位來看，跨專業職業技術教育學研究生更符合培養目標的要求
職業技術教育學碩士研究生主要培養具有一定的職業教育理論知識，能夠應用理論知識分析中高等職業教育和職業培訓相關的教育教學、政策法規和人才培養等具體問題，能夠積極探討職業技術教育與區域經濟社會、政治、文化的協調性關系，能夠重點探索應用型、技能型人才培養規律的人才。以江西農業大學職業技術教育學院的研究生為例，學科背景涉及中文、英語、經濟學、管理學以及教育學等，這些學科與職業技術教育學有著緊密的聯系，如英語專業，不僅可以為學生了解國際職業技術教育學的最新進展提供方便，更可以為當前市場流行的英語職業培訓研究提供便利。
2.從職業教育體系來看，跨專業職業技術教育學研究生更具比較優勢
建國以來，我國的職業教育不斷改革與發展，逐步建立并形成了以初等職業教育、中等職業教育、高等職業教育和職業培訓為主的中國特色職業教育體系。其中，高等職業教育主要由高等專科學校、職業大學、成人高校以及普通高校的部分學院來承擔。從教育的任務來看，我國高等職業教育承擔著培養高級技能型、應用型人才的重任，可以達到專科學歷，雖然本科、研究生也潛在地承擔著培養職業教育人才的部分任務，但無明確的職業技術教育本科、研究生學歷。近年來，本科職業教育成為熱門詞，本科層次的職業教育有望取得突破。在研究生層次，更加注重應用能力的專業碩士研究生受到重視。職業技術教育學本身作為研究職業教育的一門學科，更加偏重于學術研究，其理論與實踐相結合的特征為跨專業職業技術教育學碩士研究生培養提供了便利。
3.從職業技術教育學學科本身來看，職業技術教育學的完善需要從其他學科吸取養料
職業技術教育學作為教育學的二級學科，與教育學有著最為緊密的聯系，但是，其明顯的職業性、技術性促使職業技術教育學本身必須建立起獨立的學科體系。一方面，職業技術教育學作為相對具體的理論指導著職業技術教育學研究生的培養，要為跨專業碩士研究生提供系統的理論知識和研究方法；另一方面，跨專業職業技術教育學研究生作為學術研究者，更應該應用自己的知識經歷去完善職業技術教育學。
（二）職業技術教育學跨專業研究生培養存在的弊端
復合型人才的培養需要不同的學科背景作為基礎，職業技術教育學研究生的培養也是如此。跨專業職業技術教育學研究生的培養也存在著一些弊端。
1.職業技術教育學跨專業研究生缺乏職業技術
教育理論知識和實踐經驗從學生的學科背景來看，職業技術教育學跨專業研究生大多來自普通教育專業，缺乏職業技術教育理論知識和實踐經驗，這是阻礙跨專業職業技術教育學研究生培養質量的最大障礙。以筆者和身邊同學為例，主要存在以下幾個問題：第一，學科背景雖然與職業教育有聯系，但都來自于普通教育專業，缺乏職業教育系統理論與學習實踐；第二，職業技術教育學跨專業研究生長期受到普通教育的影響，在思維方式、學習行為習慣等方面不利于職業技術教育學方面的學術研究；第三，職業技術教育學跨專業研究生容易與原來所學的學科知識相比，因現實與期望不對稱從而會產生學習興趣不高、厭學的現象。
2.職業技術教育學跨專業研究生生源較差
從學生的生源質量來看，職業技術教育學相比教育學原理、課程與教學論、比較教育學等距離教育學一級學科更遠，在報考過程中，特別是地方院校，第一志愿報考職業技術教育學專業的考生比例較低，調劑考生、剛過線考生比例較大，由此導致生源質量較差。
3.職業技術教育學學位授予點不足
我國尚未形成跨學科研究生培養的理念，在培養模式、管理體制上還沒有形成完善的機制。在理念上，跨專業研究生的培養沒有得到足夠的重視，社會用人單位和導師對跨專業研究生的熱情不高；在培養模式上，跨專業研究生與本專業研究生相比沒有明顯差異，課程類型單一，綜合性、交叉型課程較少，對跨專業研究生的培養目標沒有嚴格的細化和區分，缺乏針對性；在管理上，大多采取以學科劃分為主的二級學院的管理方式，在資源分配、考核評估上慣于采用單學科方法，缺乏與其他單位的有效溝通。
4.院校之間還存在著顯著的差異
從學校的總體水平、導師的學科背景和導師與學生相匹配的情況、人才培養方案上來看，首先，統計資料顯示，老牌的師范院校和綜合院校分別承擔著47%和20%的任務，專業性院校（包括985和211高校）承擔者24%的任務，從硬件和軟件水平上可以看出地方院校的整體水平偏低。其次，地方院校導師的學科背景大多依托于本校的優勢專業，職業技術教育學方面的理論與實踐經驗相對不足。以江西農業大學為例，農學和管理學比例都占到60%，同時這也導致了導師和學生學科背景不匹配的現象。再次，在培養模式上，地方院校一般培養碩士研究生的時間較短，教育教學水平、資源總量、管理模式等方面還有待提高。
三、提高職業技術教育學跨專業研究生質量的策略
為了提升職業技術教育學跨專業研究生的培養質量，必須緊緊地把握兩點：一是要針對跨專業研究生的特點，利用跨專業研究生的優勢，一方面促進職業技術教育學的發展，另一方面反過來推進復合型人才的培養；二是要針對跨專業研究生培養存在的問題，結合學校的辦學特色和優勢，有步驟、有計劃地加以解決，探索出一條地方專業院校培養職業技術教育學研究生的獨特模式。
（一）明確跨專業研究生目標定位，激發學生的學習興趣
職業技術教育學研究生的培養必須以學生為本，以問題為導向，以興趣為動力，明確培養目標和學生的自身定位。跨專業研究生無論是選擇獲得更高的學歷，還是希望滿足自己職業技術教育學的興趣，或是為了彌補自己以前的專業缺陷，都必須對自己的學習生活有著清晰的規劃和明確的定位。作為研究生導師，要積極關注學生的學習思想和行為動態，特別是在入學之初研究生學習行為形成之際，要幫助學生樹立正確的學習觀，激發學生對于本專業的學習興趣。以江西農業大學為例，入學之初都會進行為期一周的學位及研究生教育狀況、學風建設和學術道德、心理健康、外事安全以及研究生勵志等入學專題教育，導師與學生雙向選擇、多方交流，為學生的學習生涯規劃奠定堅實的基礎。
（二）完善職業技術教育學研究生培養模式
研究生培養單位承擔著研究生具體的教育教學工作，要不斷完善和創新研究生的培養模式。在條件允許的情況下，應實行靈活的學分制和選課機制，增加學生的自主性。在課程上，一方面，要在第一學期加強基礎課、專業課的比例，第二學期適度增加選修課比例和選修范圍；另一方面，要通過學術講座、學術會議和學術論壇等拓寬學生的專業視野。在授課環節上，導師要改變傳統的授課方式，充分實施以學生為主的問題探究式教學方法。在培養目標上，要針對跨專業學生的學科背景和學習經歷，有區別地細化學生培養方案。在培養環節上，要適度增加實踐環節，對于職業技術教育學的研究生而言，增加職業技術教育方面的實踐經歷是非常有必要的。
（三）提高地方專業院校職業技術教育學碩士點培養水平
提高地方專業院校職業技術教育學碩士點的培養水平是一項復雜的系統工程，有必要從招生選拔、課程建設、教學方式、導師隊伍建設、考核評價等方面進行系統改革。在研究生招生過程中，要注重對學生知識深度和廣度的考核，淡化對學生性別、年齡、學歷和學校等因素的考量，對跨專業的研究生應側重于對專業的興趣和忠誠度的考察。要依托地方專業院校的學科優勢建設開放型的課程體系，針對跨專業學生和本專業學生的優勢和劣勢，分梯度設置課程，體現差異性和針對性。要加強導師隊伍建設，以專業化背景拓寬導師的遴選范圍。要改革教育教學方式和考核評價方式，著眼于學生的全面發展和整體利益。
（四）建立跨專業研究生培養制度，加強合作交流
1.1研究對象隨機挑選江西省教育學研究生100名，其中男7名（25%），女21名（75%），應屆畢業生（75%）。
1.2研究工具應用癥狀自評量表（SCL—90），SCL—90量表由Derogatis編制，包含90個項目，每個項目按1—5級評分，將SCL—90歸納為總分、總均分、陽性項目以及因子分，作為本研究的心理健康水平指標。SCL—90量表包含9個因子，每一個因子都會反應被測者某方面的癥狀。本量表經過大規模人群測試證明具有較高的信度和效度，目前也為國際上通用的癥狀自評量表，主要用于反應被測者有無各種心理癥狀及其嚴重程度。
1.3研究步驟本量表通過郵件形式發送給每一位被測者，并對量表注明統一指導語。采用SPSS11.5對數據進行處理分析，并與全國18-29歲青年組的常模結果進行比較，采用t檢驗。
2調查結果的分析
2.1結果分析100名職業教育學研究生在SCL—90量表上的得分結果：100名研究生中，因子分≥2的學生18名，占總人數的64.3%。其中總分大于250分的被測者暫無，說明都無嚴重性心理問題。但是陽性項目超過43項的學生12名，占42.9%。篩查陽性者因子分布情況中較為明顯的因子為強迫癥狀、人際敏感、抑郁、焦慮、敵對、偏執，這里飲食睡眠屬于附加項目，作為第十個因子來處理，以便使各因子分之和等于總分。見表1。
2.2職業教育學研究生心理健康與國內常模的比較職業教育學研究生的軀體化、強迫癥狀、人際敏感等各項因子與國內常模間差別均有統計學意義（P<0.05）。由于國內常模里沒有飲食睡眠這一項，故這里暫且忽略，不影響比較結果。見表2。表2職業教育學研究生SCL-90因子分與國內常模比較（x±s）
2.3不同性別職業教育學研究生心理健康狀況的比較不同性別職業教育學研究生SCL-90各因子的得分間差別具一定統計學意義（P＞0.05），t檢驗結果均為正值。見表3。表3不同性別職業教育學研究生SCL-90因子分(x±s）
3討論與結論
當前大部分高校都建立了心理咨詢中心，聘請了具有資質的專業人士，為學生提供免費的心理咨詢服務，在一定程度上幫助了心理障礙的研究生。然而全國40所院校的在讀研究生與本科生的測試發現，30%的研究生患有嚴重的心理障礙，這一檢出率比在校大學生（21.68%）高出8.32%，心理障礙類型中強迫、人際交往、敵意、抑郁癥狀明顯。根據本文的數據統計，大部分學生有比較輕微的孤獨癥狀；另外，有相當一部分學生認為自己比不上他人，覺得自己很自卑，對未來前途很悲觀；還有大部分學生都表示自己精力下降活動減慢。男女職業教育學研究生在心理健康方面的表現差異比較明顯，男生較為嚴重，各項指標均高于女生。通過男女職業教育學研究生的SCL-90量表答題情況，可以對比出男生精神容易緊張、有明顯的敵對心理、自卑、感情易被傷害、感覺自身能力欠缺無法完成任務、經常責怪自己，有幾位竟冒出了輕微自殺的念頭。這不得不引起學校和老師的關注。
隨著社會經濟的快速發展，教育事業也開始向著全民化和大眾化發展。教育事業在發展的過程中，特殊教育也迅速的發展起來，一些在身體上或者生理上有著某種缺陷的學生都是擁有平等受教育的機會，而特殊教育學校就是專門針對這一類學生而發展起來的。在特殊教育學校中，體育教學也是必不可少的一門課程教學，身體上或者生理上有些某種缺陷的學生也是需要進行體育學習的，不斷增強這類學生的身體素質，促進學生的全面發展。但是，在實際的特殊教育學校體育教學過程中，由于教育對象是一群特殊群體，因此在體育教學過程中，要對原有的體育教學方法和理念進行改變，探索出適合特殊群體學生的體育教學方法，促進學生的全面發展。
關鍵詞：
特殊教育學校；學生；體育需求；干預對策
隨著素質教育的不斷深入，在特殊教育學校的體育教學過程中，需要對特殊群體學生進行適當的體育教學，滿足特殊群體學生的體育需求，提升特殊群體學生的身體素質，促進特殊群體學生的全面發展。在實際的特殊教育學校體育教學實踐中，很多的特殊群體學生都是具有體育鍛煉和體育學習的需求，體育教師要在實際的教學過程中，了解到學生的體育需求，建立起符合特殊群體學生的體育教學體系，對特殊群體學生進行適當的體育鍛煉，提高特殊群體學生的綜合素質。同時，在實際的體育教學過程中，還要考慮到各種可能出現的干擾因素，比如經濟條件，師資力量，體育場地等方面的因素，需要進行全方位考慮，提高特殊教育學校體育教學的質量。
1特殊教育學校體育教學過程現狀分析
在特殊教育學校的體育教學過程中，主要是對體育教學的課堂教學過程和課外教學過程兩種。其中，課堂教學現狀是國家給特殊教育學校投入大量教學資金，扶持特殊教育學校，在原有的特殊教育學校的基礎上進行擴建，為特殊教育學校提供更加完備的硬件設備和體育運動場地，加大對特殊教育學校的重視。在特殊教育學校體育教學過程中，將九年義務教育普遍進行推廣和實施，擴大特殊教育學校的發展規模，在校學生人數也在不斷上升，推動特殊教育學校的進一步發展。課堂教學過程中，一樣根據國家規定的人才培養目標進行培養教育，重視特殊群體學生的綜合素質培養，推動特殊群體學生的全面發展。同時，在特殊教育學校體育教學過程中，體育教師是完成體育教學的關鍵，也是保證體育教學順利進行的關鍵，教師團隊的力量也是決定體育教學質量的關鍵，需要進一步完善和調整教師隊伍，提升教師團隊的綜合素養，推動體育教學的順利開展。
2特殊教育學校學生的體育需求現狀
在實際的特殊教育學校體育教學過程中，由于特殊群體學生在身體或生理等方面存在的缺陷，對于學習到的體育知識和體育實踐能力有一定的限制，特殊群體學生的接受能力比較差，影響學生的體育學習成效。因此，在實際的體育教學過程中，要根據特殊教育學校學生的發展特點，安排教學內容，將體育教學內容具體化，加深學生對體育知識的理解和掌握，推動特殊教育學校體育教學順利開展。在特殊教育學校中，特殊群體學生在身體特點、生理等方面存在缺陷，但他們同要具備體育學習需求。因此，在實際的體育教學過程中，教師要能根據學生群體的特點，為學生提供針對性的體育教學內容，考慮到學生的身體素質，身體機能，心理發展特點等方面的因素，學生所呈現出來的體育需求也是不一樣的，教師要能知道這一特點，為學生的體育學習提供相應的基礎和條件。由于特殊群體學生自身身體條件等方面因素的限制，學生在學習知識，接受知識等方面存在著明顯的差異，體育教學所呈現出來的教學成效也是各不相同的，因此，需要進一步提升教師團體的專業能力，滿足特殊群體學生的體育學習需求，推動特殊教育學校的進一步發展。
3特殊教育學校學生體育干預對策
在實際的特殊教育學校體育教學過程中，主要可以從以下三個方面進行干預：第一，要先從家庭開始干預，作為特殊群體學生的家長，要保持積極、客觀的教育態度，對特殊群體兒童要具備一定的耐心和毅力，同時，還要擁有正確的特殊兒童教育觀念，對特殊群體學生進行積極有效的心理健康引導，幫學生樹立正確的思想觀念；第二，從學校的角度進行干預，在特殊群體學生接受教育的過程中，主要是從學校開始進行的，因此，在實際的體育教學過程中，教師要具備良好的教學觀念，注重對學生綜合素養引導和培養，增強學生的身體素質，促進學生的全面發展；第三，從社會角度進行干預，社會可以在發展的過程中，為特殊群體學生提供一些專門性的康復醫院，設置相應的特殊教育研究機構，做好理論研究和實踐研究工作，推動特殊教育學校的進一步發展。
結束語
綜上所述，在經濟快速發展的今天，特殊教育學校應運而生，為特殊群體學生的學習和成長提供平臺，促進特殊群體學生的進一步發展。在特殊教育學校的體育教學過程中，特殊群體學生具有一定的體育學習需求，教師在實際的體育教學過程中，要考慮到特殊群體學生的體育需求，為特殊群體學生的體育學習和體育鍛煉提供機會和條件，滿足特殊群體學生的體育需求，促進特殊群體學生的全面發展。同時，在特殊教育學校體育教學過程中，還有一些干擾因素，會影響特殊群體學生的體育學習成效，因此，需要深入分析各種干擾因素，并進行相應的干預，提高特殊群體學生的體育學習效率，推動特殊教育學校體育教學的進一步發展。
作者：李艷紅 單位：扎賚特旗特殊教育學校
參考文獻：
[1]韓景軍,王悅.丹東地區特殊教育學校智障學生體育需求及干預措施[J].遼東學院學報(自然科學版),2013(01).
