時間：2023-07-24 16:25:43
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關鍵詞：礦區地表移動變形預計;基本原理
Abstract: this article from the theoretical basis and according to the practical experience, all in summarizes the surface deformation is expected to move in the basic theory and method, the paper focuses on the basic principle of probability integral method and the relevant formula is expected to. Probability integral method in our country mining subsidence prediction model of application is the most common, and its expected high accuracy, easy to use.
Keywords: mining area is expected to surface movement deformation; Basic principle
中圖分類號： TU454 文獻標識碼：A 文章編號：
0 開采沉陷預計的基本概念
對一個計劃進行的開采，在開采進行以前，根據其地質采礦條件和選用的預計函數、參數，預先計算出受此開采影響的巖層和(或)地表的移動和變形的工作，稱為開采沉陷預計，也稱巖層和(或)地表移動預計(或計算)，簡稱“預計”[1]。
預計時用到的地質采礦條件有：煤層的法向開采厚度（采高）m，煤層傾角a，采空區下山邊界、上山邊界、走向主斷面上的開采深度以及平均的開采深度、、、，采空區走向長、傾向斜長，頂板管理方法，上覆巖層的性質，工作面形狀和工作面推進進度等。
1 地表移動變形預計的內容
根據預計的要求、保護對象的空間位置和開采礦層的情況，一次預計可以包括下列內容中的一項或幾項：
（1）最大值預計；（2）主斷面上的移動和變形預計；（3）地表任意點移動及變形值預計；（4）巖體內任一點移動及變形值預計；（5）多工作面和(或)多煤層開采時巖層和地表移動預計。
2 地表移動變形預計的基本方法
開采沉陷預計是礦山開采沉陷學科的核心內容之一，利用預計的結果可以定量地研究受采動影響的巖層與地表移動在時間上和空間上的分布規律。預計對指導“三下一上”的煤炭開采具有重要的作用。開采沉陷預計的方法有多種，本文著重介紹概率積分法。
3 開采沉陷預計的概率積分法
概率積分法預計模型在我國開采沉陷的應用中是最普遍的，其預計精度較高，使用方便。利用概率積分法對煤層開采引起的地表移動與變形的預計，是一種針對地表移動盆地穩定后的預計。本章詳細闡述概率積分法預計公式。
3.1 基本公式
預計地表移動和變形的基本計算公式假設條件如下：選擇工作面邊界（即煤壁）正上方的地表點作為橫坐標軸x的原點，x軸沿地表指向采空區，縱坐標軸W(x)為橫坐標為x的地表點的下沉值，W(x)軸鉛直向下；縱坐標軸U(x)為橫坐標為x的地表點的水平移動值，U(x)軸鉛直向上。則傾向達到充分采動、走向半無限開采時走向主斷面的地表移動和變形預計公式[1]為：
（2.1）
式中：W(x)─橫坐標為x的地表任意點的下沉值；i(x)─橫坐標為x的地表任意點沿x軸方向的地表傾斜值；K(x)─橫坐標為x的地表任意點沿x軸方向的地表曲率值；U(x)─橫坐標為x的地表任意點沿x軸方向的水平移動值；─橫坐標為x的地表任意點沿x軸方向的水平變形值；─概率積分函數（，其中u=）； ─地表最大下沉值；q—下沉系數；r─主要影響半徑（，其中為主要影響角正切，H為開采深度）；b─水平移動系數；m─開采厚度；a─煤層傾角。
3.2 預計參數
1. 下沉系數q
當實測資料是在走向和傾向都達到充分采動條件下觀測站所得的最大下沉值時，下沉系數q可根據下式進行計算：
（2.9）
式中：m—煤層的法向采厚；α—煤層傾角。
2. 主要影響半徑r及主要影響角的正切
受半無限開采的影響，除下沉值以外（在x>r處下沉接近或達到最大值），主要的地表移動和變形值均發生在（-r，+r）的范圍之內，故稱r為主要影響半徑。而主要影響角正切是開采工作面的深度與主要影響半徑的比值，其計算公式為：
= （2.10）
由于不像r那樣隨采深H的變化而改變，便于進行不同觀測站實測參數的比較，所以一般都使用作為概率積分法的參數，它也是表示移動與變形范圍的主要參數，主要與覆巖巖性有關，其次也與開采深度和采動次數有關。一般認為，巖性越硬，其值越小，主要影響半徑越大。一個大礦區，由于巖性的差別，也有變化；對于重復采動的情況，由于重復采動使巖性強度降低，有所增大[1,2]。其確定方法為：在實測下沉曲線上分別確定下沉值為0.16和0.84的點，它們和下沉值為0.5的點（下沉曲線的拐點）之平距均應為0.4r，再從中求出r。若兩個平距求得的r值稍有不同，可取其平均值。
3. 拐點偏距
確定拐點的位置是一個重要的問題，它決定著地表下沉盆地重要特征點的位置，也決定著整個下沉曲線與煤柱邊界的相對位置。因此，精確地計算拐點偏距至關重要。在拐點處，地表的移動變形值具有以下性質：下沉值為、傾斜和水平移動值達到最大、曲率值為零。
4. 水平移動系數b
水平移動系數是指在充分采動或接近充分采動情況下，地表最大水平移動值與最大下沉值之比.
對于走向主斷面，可直接利用實測的最大水平移動值和最大下沉值求取b值，即:
（2.11）
一般情況下，水平移動系數隨地質采礦條件的變化規律不太明顯。水平移動系數隨煤層傾角增大而增大[3]。
5. 開采影響傳播
開采影響傳播角是傾向主斷面預計特有的參數，表示傾斜煤層開采條件下，地表下沉曲線向下山方向的偏移程度，其取值為下沉曲線的拐點與同側采空區計算邊界（考慮拐點偏移距后）的連線與水平線在下山一側的夾角。其值主要與煤層傾角、巖性有關，與采寬、采深等關系不明顯，以及是否與其他因素有關等，還處于探索階段[1,3]。根據我國部分煤礦實測所得，影響傳播角可按下式[1]計算：
（2.12）
式中：k為小于1的常數，一般取值在0.5~0.8之間。在預計精度不高時，可取文獻[1]中給出的的經驗值。
參考文獻
[1] 何國清，楊倫，凌賡娣等. 礦山開采沉陷學[M]. 徐州：中國礦業大學出版社，1994
關鍵詞：思想政治理論課；辯論賽；基本原理概論
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）05-0009-03
學校教育，育人為本，德育為先。高校思想政治理論課，承擔著對大學生進行系統的理論教育的任務，是對大學生進行思想政治教育的主渠道和主陣地。當代大學生肩負著推進中國特色社會主義建設事業、實現中華民族偉大復興的中國夢的歷史重任。“基本原理概論”課程涵蓋了社會的政治、經濟、文化、軍事、歷史和人類社會發展與自然界的關系等諸多領域和各個方面，是極其深刻和豐富的理論體系，包括哲學、政治經濟學和科學社會主義三個基本組成部分。的立場、觀點和方法，是科學思想體系的精髓[1]。把辯論賽引入“基本原理概論”課堂教學，有利于在新形勢下，引導大學生進行思想文化的自我探索與爭辯，幫助大學生樹立科學的世界觀、價值觀和人生觀，真正發揮思想政治理論課對大學生思想政治理論教育的主渠道和主陣地作用，使思想政治理論課成為充滿生機與活力的學習樂園。
一、辯論賽在“基本原理概論”教學中的適用性分析
“基本原理概論”是高校思想政治理論課程體系中的主干課程，系統地講授了基本理論，使學生認識到是科學的世界觀和方法論，在實踐中學會運用的基本原理認識和分析各種社會實際問題。“基本原理概論”課程是四門思想政治理論必修課中理論性最強的一門課程，使用全國統一的教學大綱和教材，教學內容龐大而深刻。按照程序化的教學方式容易使學生感到枯燥無味，純理論的教學方法還會使部分中學時期學習過哲學原理的文科生感覺是在炒陳飯，從而喪失對此門課程的學習興趣。
蘇聯著名的教育家蘇霍姆林斯基認為，課堂中的一切困惑和失敗絕大多數在于教師忘卻了上課是教師和學生的共同活動[2]。在多年傳統的思想理論課教學中，“教師講，學生聽”是主導的課堂教學方式；“重灌輸，輕參與”是主要的課堂教學方法；“重知識，輕能力”是主要的課堂教學現狀。針對此種情景，將辯論賽引入原理課程教學中，實現從教師主導型向學生積極參與型轉變，引導學生進行自主性、研究性和互動性的學習探索，最大限度地激發學生的理論興趣，提升思想政治理論課的教學實效性。
在“基本原理概論”課中進行“辯論賽”，首先，切合了新形勢下的青年大學生個性張揚、樂于表現的特性，使他們在課堂辯論賽中親身體會到學習基本原理的好處，勝于教師一切苦口婆心的說教與灌輸。其次，以辯論賽的形式促進了學生理論的學習。原理課程因為理論性較強，很多學生課后就把教材一扔，基本不想看。而現在為了辯論賽的需要，很多學生會認真研讀理論，并自己上網或到圖書館搜集各種案例資料，自覺提升了學習原理的積極性。
二、辯論賽在“基本原理概論”教學中的運用策略
將辯論賽運用到原理課的教學中，通過引導學生思考、辯論、研討，使多種思想觀點互相激蕩、多元信息互動交流，讓學生自主學會運用的立場、觀點來分析問題和解決問題，構架起理論聯系實踐的橋梁。然而組織課堂辯論是一個龐大的工程，從課前的動員與準備到課堂辯論的具體實施，以及課后的總結與點評，需要教師與學生一起進行精心組織。
（一）課前的動員與準備
學生積極參與型教學方案要體現學生參與的廣泛性，調動絕大多數學生參與的積極性，為學生積極參與、自我提升提供一個良好的平臺。因此，教師必須在平等、友好、民主的氛圍下進行課前動員與準備，不要讓辯論賽變成少數人的游戲，多數學生淪為看客。
1.辯題的選擇。辯題的選擇至關重要。一是辯題具有時代性。最重要的理論品質是與時俱進。之所以能夠歷久不衰，永葆青春與活力，就是與時俱進，不斷用發展的指導新的實踐。辯論賽的主要目的是深入研究并回答時代面臨的社會問題，讓學生學會用的世界觀和方法論來分析社會現實問題。二是選擇學生感興趣的辯題。“興趣是最好的老師”，學生感興趣才能最大限度地激發學生參與的積極性。在課堂教學中，最好讓學生自己選擇辯論題目。一般讓每個班級結合所學的原理，精選幾個具有時代意義的辯題進行提交。教師經過篩選后，在全班進行投票，根據票數的高低來最終確定辯論賽的辯題。這樣就能吸引全體學生的興趣度，提升了學生的參與感。三是具有哲理性。“真理愈辯愈明”。既然是在“基本原理概論”課堂上進行辯論賽，那么辯論的題目應該具有哲理性，這樣才能進一步提升學生學習原理的興趣。
舉個實例，在教學中講完第一章“世界的物質性及其發展規律”之后，學生學習了唯物辯證法，學習熱情高漲，趁熱打鐵，我們開始在班級中組織辯論賽。在班級中征選辯論賽題目時，大家結合社會現實提出了許多富有時代意義的題目。當時江蘇衛視的《非誠勿擾》節目非常火爆，很多大學生特別喜歡看，也容易受到節目中一些觀點的影響。節目中女嘉賓的觀點“寧愿坐在寶馬車里哭，也不愿坐在自行車上笑”，引起輿論一片嘩然。大家建議可以以“你是愿意坐在寶馬車里哭，還是愿意坐在自行車上笑”為辯題，對這一問題進行觀點對決。教師通過分析和提煉，建議以此為出發點廣泛引申，將辯論題目修訂為“物質財富比精神財富更重要，還是精神財富比物質財富更重要”。此辯題具有時代氣息，大學生身處其中，有話可說，有理可辨，學生辯論非常激烈。
2.辯論隊的選拔。辯論賽精彩不精彩，就看辯論隊伍的準備充分不充分。因此，辯論隊伍的選拔非常重要。首先，教師要善于從全班學生中選擇一批思維能力強、演講口才好、反應能力快的學生擔任辯手，以增強辯論的對抗性與精彩度。目前我們在課堂中一般采用四對四的北京辯論賽模式。現在思想政治理論課大部分采用四個小班組成的大課堂教學，教師在各班學習委員的協助下，采取學生自愿報名與班級選拔相結合的方式，每班選擇4個學生擔任辯論賽的一辯、二辯、三辯與四辯。其次，為了加強學生在課堂的參與性與主動性，辯論賽的主持、點評嘉賓以及評委、計時員、統分員全部由學生自己擔任。因此，除了四名辯手之外，教師還可要求每班選拔一名主持人、一名點評嘉賓、兩名評委、一名計時員、一名統分員全程參與辯論賽的主持與評分工作。再次，為了提升課堂辯論賽參與的廣泛性，教師要求沒有親自參賽的學生都要參與本班辯論賽的準備，進行資料的收集和整理。同時在辯論賽的最后階段增設觀眾提問環節，班上任何一名學生可以對正反方辯手提問與辯駁，讓每一名學生都有機會站在不同立場或從不同角度就同一觀點進行論辯。所有人員全部確定好之后，教師組織辯論隊伍進行正反方抽簽確定辯題，并對其進行辯論賽基本規則與技巧的培訓，在課后隨時就學生的疑問進行答復與指導，加強與學生的溝通與交流。
（二）課堂辯論的實施
確定好辯題、選拔完辯論隊伍之后，根據學生的基礎，經過1―2周的培訓與準備，資料基本收集完備，辯論規則基本熟練，辯論團隊之間基本也配合融洽，教師就可以進行課堂辯論的具體實施。
1.課堂時間安排。大學課時安排一般為每個學時45分鐘，一次課2學時。四個小班為四支辯論隊伍，分成正反方，兩節小課進行兩次辯論賽。按照四對四的北京辯論賽模式，經過立論陳詞（正反方各2分30秒）、攻辯階段（正反方各3分鐘）、自由辯論階段（正反方各4分鐘）和總結陳詞階段（正反方各3分鐘）等四個比賽環節后，加上中間的主持串詞，正式比賽時間大概需要30分鐘。剩下的15分鐘，可以用來進行觀眾自由提問，點評嘉賓就比賽情況進行點評，評委代表宣布最佳辯手及獲勝的隊伍，教師進行總結等。
2.課堂辯論過程的控制。在思想政治理論課學生積極參與型教學方案中，教師不再是說教的主體，學生才是課堂的真正主角。但這并不意味著教師對課堂不聞不問、不管不顧，相反教師需要花費更多的精力與時間對整個課堂進行引領與提升。教師要注意控制好主題和節奏：當辯論偏題時，教師需要進行糾正與引導；當冷場時，教師需要進行適時點撥與誘導；當氣氛過于熱烈時，教師需要適度提醒與警示；當遇到突發狀況時，教師要及時處理與化解。在課堂辯論中，教師作為整個課堂的總導演，需要扮演多種角色，全盤掌控整個辯論過程，努力營造一個平等、向上、活躍的學習氛圍，逐步激發學生的求知欲望，引導學生去探索知識的高峰。
（三）課后的總結與點評
比賽結束之后，許多學生意猶未盡，學習的熱情高漲，求知的欲望強烈，教師應抓住這一有利時機，進行總結與點評，贊揚辯論過程中的優點與亮點，指出辯論中存在的問題與錯誤，引導學生樹立正確的價值取向與人生方向。
1.教師點評。學生的努力與付出，教師需要及時鼓勵與引導，才能收到持續不斷的效果。首先，在辯論賽中表現較好的學生與準備非常充分的班級需要得到教師的肯定。因此，在辯論賽中評選出來的最佳辯手以及獲勝的班級等，教師在平時成績考核中將給予分數獎勵。另外根據辯論賽中出現的各種閃光點，設立優秀組織獎、最佳觀眾提問獎、最佳創意獎等等專門用于激勵學生來參與此類教學互動。其次，對辯論賽過程中雙方學生的發言內容進行全面的剖析。一般表演型辯論賽主要關注辯論語言的豐富性，以及辯論技巧的靈活運用。而“基本原理概論”課程中的辯論賽應更關注辯論的思維邏輯性，以及辯論內容背后的理論支撐。在辯論賽中，學生的思維碰撞、觀點交鋒，會出現很多思維亮點，加深了學生對基本原理的掌握與運用，教師要一一點出，加以贊揚，讓學生體會到學習的快樂與成功的喜悅。而對于在臨時應變中出現的一些明顯錯誤的邏輯，以及偏離主題的發言，教師需要全方位、多角度的分析，幫助學生探求科學的解決方法，提供全面的理論知識，感悟原理的無窮魅力。
2.學生互評。學生是課堂的主體和學習的主人，是教學改革成功與否的最好評價者[3]。因此，辯論賽結束后，教師會組織學生與學生之間互相評價。首先，教師采用自由發言的形式，邀請學生上臺對辯論賽的組織、辯論的過程、辯手的表現以及評委的評分等環節提出自己的意見和建議，認真傾聽每個學生從不同的角度發出的聲音，然后教師與學生一起完善課堂辯論賽中出現的各種問題與不足。其次，教師要求每位學生在課后寫一份關于“基本原理概論”課“辯論賽”的心得體會，以此把握學生的思想脈搏，洞察學生的內心需求，認真吸納每個學生提出的觀點，以便在以后的教學中更好地滿足學生的需要，以深層次地進行有的放矢地因材施教。在教師的經驗總結與學生的多方反饋中，不斷進行改進，以進一步提高教學質量與水平。
三、辯論賽在課堂教學中應用的意義
（一）有利于形成交流型課堂文化
新形勢下的高校學生具有不輕易接受別人的觀點，希望通過自己的獨立思考得出結論的特點，不少學生對思想政治理論課的傳統灌輸式教育方式具有逆反情緒。整個學期都采用以教師為主體的“一言堂”與“獨角戲”的說教式教學很容易形成沉悶的課堂氛圍[4]。在思想政治理論課課堂教學中引入辯論賽，教師結合基本原理理論，結合大學生關注的熱點問題，組織學生形成團隊進行爭辯、探討、研究，在教師與學生之間、學生與學生之間形成一種良好的交流與溝通渠道，培養了學生的團隊精神、合作意識、表達能力等。在辯論賽準備過程中，教師與學生、學生與學生之間的距離拉近了，思想交流增多了，有利于形成交流型課堂文化，在大家都敞開心扉的情景下，思想政治理論課全面育人的功能才能真正發揮作用。
（二）有利于形成學習型組織氛圍
理論，從它的研究對象和主要內容來說，是關于自然、社會和思維發展的一般規律的學說，是對人類思想成果和社會實踐經驗的科學總結。因此，理論博大精深，值得每一個學生終身去學習與研究。然而，很多學生在學習的過程中感覺純理論學習過于枯燥，在死記硬背各種原理與條條框框中失去了學習的興趣，學習的效果也大打折扣。彼得?圣吉認為“學習型組織”就是組織和個人通過自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團體學習和系統思考等五項基本修煉匯集在一起的整體[5]。在課堂中引入辯論賽，有利于這種學習型組織氛圍的培育。開展辯論賽之后，學生們必須自建團隊，團隊成員一起課后主動收集資料，相互之間進行討論與研究，尋找理論依據，建立邏輯框架。在教師的指導下查閱相關文獻，進行模擬辯論演練。這樣就促使學生從“被動型學習”到“主動型學習”進行轉變，從“以書本為中心的學習”到“以探究為中心的學習”的進一步升華，激發了學生的學習興趣與探究精神。
（三）有利于提高學生的思維能力
一般而言，思想政治理論課的考核方式都是以期末考試的分數來評定。然而在現實中不可能用考試分數的多少來判斷一個人的思想道德水平。許多學生考前突擊一周，考試完后教材一扔，只求不要掛科就行，思想政治理論課這種傳統的考核方式對個人人文精神的培育、思想道德的提升、思維能力的提高，沒有起到任何作用。而在辯論賽的過程中，如果要說服對方，就必須建立一個合理的邏輯結構，然后不斷用各種原理來支撐自己的觀點。在這種情景下，學生的大腦就會積極地去探究理論，形成一定的知識儲備。同時為了在辯論賽中表現優秀，獲得勝利，學生還將更加關心時事政治，學會分析社會現實中的熱點與焦點，捕捉當代社會的各種思潮，與時俱進地進行理論聯系實際，最大限度地提升了學生的獨立思考能力、理論思維水平，使學生在競爭與對抗的辯論中鍛煉自我、完善自我、辨別是非，洞徹真理的要義，汲取原理的精華，開展科學的研究與理論探索。
參與文獻：
[1]編寫組.基本原理概論[M].北京：高等教育
出版社，2013：2.
[2]曾毅紅.主題性參與互動式教學方案的設計與應用探索
[J].思想理論教育導刊，2010，（5）.
[3]黃建紅，廖鑫濤.基于學生積極參與型的高校課堂環境
建設探究[J].文史博覽，2014，（5）.
[4]黃建紅，陳若松.高校思想政治理論課“四位一體”教學
模式研究[J].思想理論教育導刊，2013，（11）.
邏輯嚴密,框架嚴整
立論中，運用嚴密的邏輯思維，構建嚴密無懈的理論框架，從而使自己的立論堅實。嚴謹，無任何漏洞可尋，這是使辯論獲勝的關鍵。如“萬家樂杯”電視辯論大賽上，北京大學隊與國際關系學院隊的辯論題目是：“我國現階段應該鼓勵私人購買轎車。”這一題目的關鍵是“轎車”“鼓勵”和“我國現階段”這三個詞。如何找準這三者之間的邏輯關系，從而形成一條強有力的立論思路，這是能否構建嚴密的攻防體系的關鍵。最后，作為正方的北大隊根據其內在的邏輯聯系推導出了這樣的思路：現階段發展轎車工業是我國工業發展的主導方向之一。由于轎車工業“三高一快”的特點，轎車工業被證明是經濟起飛最有力的助推器，轎車的質量和產量也是衡量一個國家發展水平高低的標志。我國也不例外．要想促進工業發展，必須發展轎車工業。其次，轎車工業要發展，關鍵在市場。如何擴大轎車市場，最便捷的辦法是使轎車“飛人尋常百姓家”。所以，轎車工業同鼓勵私人購買就存在著必然的聯系。在此基礎上，他們再依據其必然的邏輯聯系充分論證了“鼓勵購買”的現實可能性和必要性，并充分考慮了對方立論中可能會提出的問題（即我國的公路交通的擁擠憎況，轎車的私人消費是否會是一種奢華的超前消費傾向），并對此一一作了周密合理的論述準備。由于北大隊在立論中充分運用嚴密的邏輯思維來確立自己的論證體系，確保了該體系的嚴整周密，所以他們的立論在實踐中既立得起，又防得住，收到了較好的效果。
出其不意，“破”中求“立”
辯論，說到底是一種知識、智謀的較量，辯論的一方在立論時如能充分運用自己的知識和智謀，在透徹地分析辯題的基礎上，突破對方立論的防線，巧妙地提出一個全新的概念，給對手一個“措手不及”，這樣便能大大削弱對方的攻擊力。如94長虹杯全國大學生辯論賽南京大學隊迎戰吉林大學隊，吉大隊作為正方的立場是：大學畢業生擇業的首要標準是發揮個人專長。南大隊作為反方其立論思路有很多，比如可以說“首要的標準是社會需要”，也可說“是收入豐厚”“是興趣”等等，但所有這些都是因為太平常而可能落人吉大隊事先準備好的猛烈進攻中。你說“社會需要”，他講擇業是主觀行為，“發揮個人專長”正是更好地滿足“社會需要”，你說“收入豐厚”，他說：對方辯友在養育自己的祖國最需要的時候，以一己私利為先，向人民討價還價，多么讓人痛心和失望！如此，南大隊將難以招架。最后，南大隊經過縝密的思考，提出了一個極其大膽的觀念：大學生擇業復雜多樣，沒有也不應該有一個統一的首要標準！并指出，沒有證明大學生擇業應當有一個統一的首要標準，就去強調這個首要標準是“發揮個人專長”，這無疑于在流沙上蓋樓。此語一出，舉座皆驚。由于南大隊的觀點從根本上動搖了對方精心設計的立論，吉大隊毫無準備，頓時亂了陣腳，以致在規范性發言中幾乎未對此進行反駁。南大隊在以前所未有的創新勇氣擊破對方的同時，又進一步明確了自己的立論：大學生應以個人的自我完善和推動社會進步為擇業方向。如此一來，南大隊便很快占據了場上的主動，收到了十分明顯的場上的效果。
另辟蹊徑，李代桃僵
當辯論中碰到一些在邏輯上或理論上都比較難辯的辯題時，在立論過程中就不得不采用“李代桃僵”的辦法，引入新的概念來化解困難。比如“艾滋病是醫學問題，不是社會問題”這一辯題就是很難辯的，因為艾滋病既是醫學問題，又是社會問題，從常識上看，是很難把這兩個問題截然分開的。復旦大學在處理這個問題時，首先做了以下設想：如果讓他們去辯正方的話，他們就會引入“社會影響”這一新概念，從而肯定艾滋病有一定的“社會影響”．但不是“社會問題”，并嚴格地確定“社會影響”的含義，這樣，對方就很難攻進來。后來在辯論時他們卻抽到了反方的簽，要闡述“艾滋病是社會問題。不是醫學問題”，在這種情況下，如果完全否認艾滋病是醫學問題，也會于理太悖，因此，他們在辯論中引入了“醫學途徑”這一概念，強調要用“社會系統工程’’的方法去解決艾滋病，而在這一工程中，“醫學途徑”則是必要的部分之一。這樣一來，他們的周旋余地就大了，對方得花很大氣力糾纏在他們提出的概念上，其攻擊力就大大地弱化了。“李代桃僵”這一戰術的意義就在于引入一個新概念與對方周旋，從而確保己方立論中的某些關鍵概念隱在后面，不直接受到對方的攻擊。
少下定義，多做描述
1.能大膽、清楚地表述喜歡/不喜歡晴天/雨天的觀點，對辯論活動感興趣。
2.初步了解辯論活動中常用的陳述、對比、假設、反問等方法。
3.能遵守輪流發言、舉手示意、有序搶答等基本的辯論規則。
準備：
1.帶領幼兒了解晴天和雨天給生活帶來的好處及不便；觀看成人進行辯論的視頻，了解辯論的基本過程。
2.準備“晴天”和“雨天”的圖片各一幅，“辯論”“陳述”“對比”“反問”“假設”等字卡各一張；黑板一塊、長條桌一張、小椅子若干。
過程：
1.引出辯題，激發幼兒興趣
（1）教師出示“晴天”“雨天”圖片，組織幼兒談論，引出辯題。
師：在我們生活的這個地方，晴天的時候多還是雨天的時候多？你更喜歡晴天還是雨天？
（2）教師小結：你們的觀點不一樣，有的喜歡晴天，有的喜歡雨天，相信你們一定有自己的理由。
2.營造辯論環境，引導幼兒了解辯論的基本含義，激發幼兒想說的欲望
（1）出示字卡“辯論”，引導幼兒討論“什么是辯論”。
教師小結：辯論就是爭論。大家有兩種不一樣的觀點，每個人都來說出自己的理由，最重要的是要說服對方，這就是辯論。
（2）請幼兒根據自己的意愿進行選擇，分為“晴天組”和“雨天組”。若出現兩組人數不等的情況，教師根據現場情況引導幼兒進行觀察、分析和討論，并加以調整。
3.進行第一場辯論：輪流發言，闡述自己最想說的理由
（1）討論：你在發言的時候要看著誰？別人發言的時候你要怎么做？
（辯論前討論這兩個問題，意在幫助幼兒認識到辯論活動的兩條基本規則：注視對方和注意傾聽。這樣可以為有效辯論和有序辯論活動奠定基礎。）
（2）幼兒輪流發言，闡述自己喜歡晴天或雨天的最想說的理由。
（采用輪流發言的方式，一方面給予每個幼兒均等的參與機會，另一方面也讓每個幼兒潛意識里有一種適度緊張感，促使他們積極調動已有經驗參與辯論。讓幼兒“說自己最想說的理由”則是有意降低了參與的門檻，提示幼兒從說自己能想到的話語開始，打開話匣子。）
晴天組A：我喜歡晴天，因為晴天時可以曬被子。
師：她說得完整不完整？
幼（合）：完整。
師：先說了自己的觀點“我喜歡晴天”，然后說出理由“因為晴天時可以曬被子”。
晴天組B：我喜歡晴天，因為晴天時可以出去玩，雨天時不可以。
晴天組C：我喜歡晴天，因為晴天時可以去外面殺殺菌。
晴天組D：我喜歡晴天，因為晴天可以穿裙子，雨天不能穿裙子。
師：你再想一想，是這樣嗎？
晴天組E：我喜歡晴天，因為晴天時可以曬被子，可以戶外活動。
師：好像有個小朋友說過曬被子了。
晴天組F：我感覺晴天好，因為晴天時太陽可以發電。
師：你懂得好多啊。現在輪到雨天組的小朋友了。
雨天組A：我喜歡雨天，因為雨天可以聽到嘩啦嘩啦的聲音，晴天聽不到。
雨天組B：我不喜歡晴天，因為夏天時在外面玩，太陽會把我們曬黑。雨天不會把我們曬黑。
師：所以……
雨天組B：所以喜歡雨天。
雨天組C：（看著教師）我喜歡雨天，因為雨水可以澆花。
師：你該看著誰啊？
雨天組D：對方。我不喜歡晴天，植物曬多了太陽就會枯萎。我喜歡雨天，雨天可以幫植物澆水，還可以讓我們知道什么叫節約用水。
師：她（雨天組D）知道要看著對方。
雨天組E：我喜歡雨天，因為小草、大樹和花都長大了。
師：哦，雨天幫助它們澆水了。
師（小結）：你們都說出了自己喜歡晴天或雨天的理由，表現得非常自信，而且說得很清楚。
4.進行第二場辯論：舉手發言，說出更多不一樣的理由
（1）鼓勵幼兒相互交流，說說自己不一樣的理由。
師：除了剛才說過的理由，還有沒有其他理由能證明你的觀點呢？現在給大家一分鐘時間，先和你旁邊的小朋友互相說一說。
（“舉手發言”的形式讓辯論進入自主自發的階段。“說說不一樣的理由”意在拓寬幼兒的思路，引導他們調動已有經驗從不同角度尋求論證并組織語言來表達，同時也向幼兒滲透了多角度看待問題的意識。一分鐘的相互交流讓經驗豐富的幼兒有組織語言的時間，也讓缺少經驗的幼兒得到一些啟發和借鑒。）
（2）鼓勵幼兒舉手說出更多理由，并現場給予反饋，對幼兒的語言進行梳理。提示幼兒遵守“舉手發言、安靜傾聽”的辯論規則。
師：現在進入辯論的第二個環節：舉手發言。我是主持人，想發言的小朋友請積極舉手，看誰能說出更多不一樣的理由來。
雨天組E：下過雨之后，天上會有彩虹出來，所以我喜歡雨天。
師：你的理由很好。
晴天組B：我喜歡晴天，因為晴天可以讓植物有充足的陽光。如果是雨天，植物就可能會被淹掉。
師：他說得非常完整，而且用了一個很好的詞“如果”，“如果是雨天，就……”。
雨天組A：雨天時可以玩泥巴，晴天時太陽一曬，泥土就變干了，就不能玩泥巴了。
晴天組A：晴天時開車視線好。
雨天組B：我沒聽清楚。
雨天組D：晴天時開車視線好。
師：你怎么沒聽清楚，他怎么聽清楚了？
雨天組B：視線和雨天有什么關系啊？
師：有什么關系呢？想一想。
雨天組D：太模糊了。
師：什么太模糊？
雨天組D：雨下到反光鏡上，司機都看不清路了。
師：所以晴天時視線好。（提醒雨天組B）你想講話沒關系，但是要舉手。
晴天組C：雨天時不可以出去運動，晴天時可以出去鍛煉身體。
師：“雨天時……晴天時……”，拿晴天和雨天比一比。
雨天組F：雨天開車的時候，霧氣蒙住了玻璃就可以在上面畫畫；如果晴天的話，就不能畫畫。
師：看來你畫過。你們畫過嗎？
幼（合）：畫過。
雨天組B：如果是雨天，一出去，雨水就可以幫我們洗車。
晴天組D：我喜歡晴天，因為晴天時可以戶外活動；雨天不能，下多了雨就會發生水災。
雨天組D：我喜歡雨天，因為雨天時有各種各樣的傘，這樣我們城市的道路就會變成彩色的了。
師：如果真是這樣的話，我們的城市一定特別漂亮。
師（小結）：在舉手發言中，你們說出了更多不一樣的理由，而且用了一些方法來和對方辯論，非常棒。
（幼兒較多運用“對比”來闡述自己的理由，無意中開始了“對辯”。教師發現這一契機后，一方面梳理幼兒表述不完整、語義不清的語句，另一方面對幼兒較多使用的辯論策略作一些提煉。比如，教師追問“什么太模糊”，使幼兒進一步解釋自己的觀點。又如，教師立刻將幼兒的觀點概括為“拿晴天和雨天比一比”，提煉出“對比”這一辯論策略，讓幼兒意識到自己言語中的智慧。這種即時的反饋、梳理和提升，無疑會提高幼兒的語言表達能力，增強幼兒辯論中的策略意識，也為接下來的自由辯論作了鋪墊。）
5.進行第三場辯論：自由辯論，反駁對方的觀點
（1）引導幼兒討論：自由辯論是怎樣的辯論？辯論最重要的是要說服對方，那么怎樣才能說服對方？
晴天組B：就是要從對方的觀點說起，比如我是晴天組的，我要說雨天不好。
師：可以說它怎樣不好。
雨天組D：要把晴天和雨天不好的地方都找出來。
師：你要找誰的不好？
雨天組D：我找雨天的不好。
雨天組C：找晴天的，你的對方的。
師：別暈了，別自己把自己說服了。
然而，眼下不少閱讀教學課堂卻出現了許多新生的怪現象。教學過程中不引導學生讀書、感悟、探究、發現，而把所謂的“有創意”的教學手段、教學環節、教學活動搬進課堂，讓學生活躍其中，美其名曰“閱讀教學創新”。稍作審視這壓根兒不是創新，分明是給閱讀教學添亂。前不久，筆者在一次閱讀教學研討活動中聽了這樣兩節課：
一位教師在對五年級學生教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，首先，讓學生快速閱讀課文，找出課題中的話分別是誰說的，學生找出來后，讓學生分別讀課文中相關的句子，說說自己如果聽了爸爸、媽媽這樣的批評和鼓勵后會怎樣想，接著，用大量的時間，把學生分成正、反兩方分別以慈祥的愛好和厲的愛好為各自的觀點舉行辯論會。實在地說，由于學生事前沒有準備，辯論會既沒有辯出形式上的“熱烈”，也沒有辯出內容上的“精彩”，最后一節課是在教師的草草小結中結束的。
回顧整節課，可以說是讀書不到位，理解不到位，體驗不到位，感悟不到位學生無所適從，無所收獲。就說那個少數學生忙于自我表現，多數學生被動充當陪客的辯論會，實在沒有多大意義。一方面，學生雖然各執一詞展開辯論，但自始至終都沒有說出令人信服的內容觀點，這難以讓學生的認識得到深化。另一方面，因為辯論，學生很難就某個問題達成共識，到辯論結束，雙方學生仍然是各有各的主張。這對于學生理解課文沒有任何幫助，真不明白，這樣的辯論放在閱讀課上到底有什么作用。退一步說，就算這個辯論會辯論成功了，對學生理解課文又有多大價值，學生游離于課文之外，不讀不思，光憑你一言我一語的辯論，他們能得到閱讀感悟、受到情感熏陶、獲得思想啟迪、享受審美樂趣嗎？沒有目的，牛頭不對馬面的辯論別無他用，無非是給閱讀教學添亂。
關鍵詞：理論教學 實踐課 辯論 言意之辯
古代文論作為高等院校中文專業的一門專業必修課，與其他專業課程，特別是文學類的課程相比，內容顯得艱澀抽象，需要學習者付出更多的心力盡心研習，而僅以理論傳輸為主的教學方式，常常阻礙著學生對古代文論學習的興趣和投入。面對艱澀的理論，學習者缺乏研讀的興趣、探究的熱情，就很難達到使他們準確地把握原理，進而深入地研究理論這一教學效果。
為此，必須大膽地做出在當代教學語境下重構高等院校古代文論課程新體系的嘗試――在古代文論的教學過程中添加一些實踐活動，以此來激發學生的學習鉆研興趣，以幫助學生理解中國古代文論的概念和知識體系。本文就此做了理論探討、實踐探索和經驗性的總結，以求教于理論教學的各位專家學者。
1 理論探討
我們所要做的新體系的嘗試并不是也不可能平地起高樓，而是基于基本科學和教育歷史發展及現實基礎之上的。
首先，這符合實踐與真知的辯證關系。我們的理論，無論它處于理論體系的哪一個層次，都直接或間接來自實踐。理論的最終目的是指導和引導實踐。沒有實踐基礎的理論是空泛的，不回到或是根本脫離實踐的理論，只能是空頭理論。“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”不論是解釋世界，還是改變世界，都源于人的實踐，不可能沒有什么過程和媒介，古代文論也是如此。我們研究和教授古代文論的根本目的，是要研究和教授審美和文學創作的根本性規律，以此來指導文學欣賞和文學創作實踐，創作出更多更美好的作品，豐富人民大眾的精神文化生活。
其二，當前教育課程改革要求理論教學從教師單方面的灌輸轉向師生互動，學生之間互助互促的方式。從教育歷史上來說，在西方有古希臘的“蘇格拉底對話式”的教學方法，在中國有先秦的孔子師生交流式的教學方法，這樣的教育方式對后世一直有很大的影響。隨著近代科學興起，以往博學式的學者時代向各學科專門性的專家時代過渡。各學科向縱深發展，演繹出一整套一整套的理論。各學科的積累也日益豐厚，要進入各學科的門檻變得越來越高，教育者與受教育者的基本知識積累越來越不對等，教育就開始轉向以教師傳授為主的模式，理論教學也漸漸向“獨白式”過渡。這種“獨白式”傳授方式，是傳授者從個人經驗出發對理論體系的理解，以及依據教學規律和教學實踐對學生的理解平臺的評估建立起來的。這種傳授以高密度、體系式的范式使得學生很快能夠鳥瞰整個理論體系的全貌。由于理論的抽象、體系邏輯的緊密、教師掌握的學生的知識和理解平臺的誤差、學生們知識結構本身存在的差異，以及現在整個高校教育體系中面臨的學生厭煩理論學習，而只重視一些實用性強的實踐性課程的學習的短視性學習傾向，都從各個方面影響著我們理論教學付出與回報的不平衡。這就要求我們古代文論課進行改革，吸收“蘇格拉底對話式”和孔子式教育的特點，建立一種多方面、多層次、多角度的教學范式，把古代文學理論中的一些核心概念和體系構建推到實踐中去，激發學生的課堂學習興趣，引導學生在實踐中提出問題，培養他們研究問題和解決問題的能力。無論是實踐的還是理論的問題，都是教師所歡迎的，當然理論問題的提出更是我們所期待的。同時，實踐中的周邊性、發散性能力的著力引導和培養，也是我們實踐課的一大目標，力求實現“一課多贏”的成效。
其三，受教育者的知識向能力的轉化需通過一定的實踐。教育基本理念的最終目的不僅僅要的是受教育者知識在量上的增長，更重要的是他們的實踐能力的提高。如何通過生動活潑、喜聞樂見的課堂實踐方式把一些理論知識加以深化，加深學生對它的理解，乃至達到運用的程度，進一步達到知識的積累和實踐能力的培養，是我們要考慮的重點。這里的實踐能力不僅包括在正確的古代文論體系指導下閱讀、欣賞古代文學作品，更好地理解古代文學的發展脈絡，深刻透徹地體會古代文論的概念和體系，思考這些概念和體系的指向和回答的問題，并且能夠提出問題等等。
最后，從知識到實踐，再回到知識，關鍵是注意對學生理論思維的訓練，力爭讓學生能夠通過一種創造性的思維創造新知識，實現實踐能力和創新思維的雙向促進。引導學生對新知識的創造，這也是我們整個理論教學的目的之一。
總之，古代文論課程理論實踐的基本目的是激發學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，開拓課堂教學的方式方法，激活學生現有的生活性體驗性知識和技能，通過深刻體驗和領會古代文論的知識概念和體系，達到一種常識與理論的對話，而不是老師個人經驗傳授中的獨白，從而讓學生在體驗中理解這些知識概念和體系的同時，在技能上得到深入鍛煉，加強他們對生活性體驗性知識理論化、體系化的總結水平。我們的目的是通過激發作用，讓學生在原有的知識體系上融會貫通，進入到一個更高的知識體系層次，從而引導學生在實踐中發現、提出、研究、解決理論問題，達到創造更多新知識和建構新體系的可能，推進整個知識體系的更新和進步。
2 實踐探索
有了堅實的理論依據，就需要在實踐中進行探索。本課程組經過精心研究，確定了課程實踐能力訓練的一系列活動，并安排了教師主持各項活動。筆者的任務是組織學生以辯論的形式，深入體驗和把握古代文學理論的基本概念。
首先，作為研讀性實踐活動的組織者，我選了“言不盡意”和“言能盡意”這樣一對辯題作為活動內容。一則這是古代文論的核心論題之一；二則該論題古往今來一直頗受關注，就理論和實例材料的搜集來說并不難；三則這個問題與學生個人的認知體驗緊密相連，容易將學生親身經驗激活，借助于這些經驗實現新知和舊識的對接，容易將新知融入已有的知識體系中去。
其次，確定在本科三年級安排辯論。古代文學理論辯題的展開，是在學生有較多的古代文學知識儲備的前提下進行的。我系的古代文論課設置于本科學生已經完成了古代文學史從先秦至唐代文學的學習，宋元文學史正在同期開設，學生已經具有了相當一部分文學現象的認識和文學作品的研讀積累，同時基本理論的學習也需要做一定的鋪墊。所以，我們把辯論活動設計在三年級學期中段，以傳統的教學――相應的基礎理論學習，給學生打下專業發展相應的古代文論的原理和知識基礎作為前提。這樣辯論才不會流于膚淺而毫無學術含量。另外，辯論這一形式受到高師院校的普遍歡迎，它可以鍛煉學生的思辨能力、口頭表達能力，并養成探究學習的習慣。我系該年級進校之初，就在教師的引導下成立了一個“鐵齒銅牙”辯論社，參加了辯論社的學生經過近三年的歷練，口頭表達能力有了明顯提高，而那些從未參與過辯論的同學，通過平時的耳濡目染也躍躍欲試，很有一些與之一較高下的激情。所以該辯論活動的展開，是建立在這一形式受到普遍歡迎的情況下的。
其三，設計、組織、實施辯論。在程序設計上，筆者安排了四個步驟：選擇立場，完成書面作業；小組辯論；推薦辯手，進行班級辯論；教師和學生共同進行評點和總結。
為擴大實踐活動的參與面，讓這一個理論學習的過程人人都有話說，人人都積極思考，我們把選好的文論辯題以作業的形式布置給學生：“言不盡意”和“言能盡意”任選一題完成。學生通過自己對資料的收集、研讀，選擇自己認可的立場完成作業。在“選擇立場，完成作業”過程中學生以個體的形式獨立進行，教師沒有參與。作業完成之后，教師在批閱過程中發現，雖然兩種文論觀點在古代文論史上均有論述，但如今的學術熱點更多地集中在“言不盡意”的介紹與評價中，加上學生的思辨性和辯論激情還沒有被充分調動起來，他們更多地局限在對別人言論的接受上，作業呈現一邊倒的情狀，80%的人都站在了“言不盡意”一方。這僅是對知識理論淺表層次的認識，無法通過對話的形式互相啟發，實現共同進步。
在“小組辯論”過程中，持反方意見“言能盡意”的同學顯得底氣不足，不敢正面破題，甚至采用詭辯的技巧將“盡”字的含義闡釋為“盡可能地”“盡量地”。很明顯，這樣的闡釋方法，只能論證“言”可以表達事物的一般道理，而非所有道理。辯論會結束，教師有意識地幫助反方學生破題，從“言能盡意”中“言”的含義分析入手，指出“言”的豐富性、包容性。特別是文學作品角度所說之“言”――詩歌，它從《詩經》、“楚辭”深于取象、深于比興的文學傳統一路走來，并以和諧的語音、語象作為語言形式本身，具有普通之“言”所沒有的獨特的形式表現力。只要充分重視“盡意”的表達力量與“成文”的形式創造力量的統一，只要創造出有巨大情感表現力的語象、語音形式，詩歌就會超越“言不盡意”的表達困境。有了指導教師很小的一點理論點撥，更重要的是有了辯論形式的第一次交鋒，激發了同學們的興趣，腦筋開始動起來，思維開始活躍，真正開始以較高的熱情和積極投入的精神展開了資料的再收集和理論的再學習。更有甚者，同學們開始主動地在課后通過互相交流的方法提高自己：有的上網查閱資料；有的借閱其他同學的作業研讀；有的自愿參加其他小組的辯論活動，對每一個新見解都加以關注，表現出極強的參與意識和求勝心理。很快地，我們發現，后進行的小組辯論出現反方獲勝的情況，漸漸地又出現正反雙方各有勝負、勢均力敵的情況。每一個辯論小組是一批不同的同學參加，即每一個同學都只參加了一次小組辯論，但我們卻發現，在辯論的推進過程中，越往后發展，同學們對辯題的把握就顯得越為成熟；越往后發展，就越多關于論題的精妙見解；越往后發展，就越多對相關文學現象和文學理論的挖掘和分析。這些都是同學積極思辨、自主學習意識增強的表現。
在“推薦辯手，進行班級辯論”階段，大家把能夠代表小組意見和實力的同學推薦出來參加班級辯論，這些同學都積極準備、全力以赴，并以持同樣觀點的小組成員的大力支持作為后盾，因為在形式上，他們獲勝與否直接決定著這些小組成員的期中考核成績。我們這么做的原因，主要是引導同學們學會協作與互助。而事實上，同學們在辯論準備過程中，的確通過協作形成了交流互助、共同進步的團隊意識。
在“評點和總結”階段，采取師生共同評點，先后總結的方法。評點和總結的主題放在整個辯論的技能、技巧和辯題含義的理解與升華兩個方面。通過對辯論技能、技巧的評點，同學們認為辯論的成敗并不取決于普通常識對辯題的看法，對辯題內涵的深入挖掘，引君入甕、以子之矛攻子之盾等辯論技巧的充分運用，辯論中的急智和流利、明白、曉暢的口頭表達能力，都影響著聽眾和評委對辯題的理解和手中贊成票的投向。無論多么難以割舍，辯論總應該有勝利的一方。在決出勝負之后，總結勝負雙方對辯題理解上的閃光點和不足之處，并將其連珠成串，相映生輝，使學生進一步體驗到古代文學理論古時、現代乃至將來的永恒價值。
關于“言意之辯”的辯論實踐課，經過充分醞釀和預備，最后參加比賽的辯手在理論儲備、論題的挖掘、論點與論證過程的呼應及語言的運用、應變能力等方面都有了較大的提高。在論題的挖掘上，正方緊緊扣住“言不盡意”中“盡”的含義做文章，指出“盡”的意思是：“淋漓盡致”“完全的”“所有的”。分析了意內言外，意里言表，不可能一一對應。反方則對言的豐富性、包容性加以闡述，并通過實例給我們展示了“言已盡意”“言能盡意”的許多優秀篇章。學生通過辯論來學習和把握理論的過程告訴我們：從經典寫作來立論，是可以“寄言出意”的。攻辯和結論，雙方都做到了與理論緊緊相扣。通過旁聽同學的陣陣掌聲和活動末尾的點評，我們感覺達到了這個實踐課的目的――對這一文學理論有了進一步的學習和把握。
3 經驗總結
在堅實的理論指導、師生的互動交流努力下，辯論實踐課獲得了成功，基本達到了“一課多贏”的效果。對于這次初步的成功，筆者總結了以下幾點心得。
3.1 教師在設計實踐課時要充分了解到現有條件和學生的實際情況
現有學生的知識儲備、生活性體驗性知識和技能、興趣導向、能力所在，學校現有硬件條件、經費、場地、可能投入的時間等問題，都是需要我們認真考慮的。譬如，是不是有現有的活動本身可以利用，演講比賽、讀書會、戲劇社等。就這次的辯論賽，筆者對這些實際情況都事先給予了充分考慮。
3.2 不是所有的理論問題都可以用實踐形式來演化再現的，而且不同的理論所寄居的實踐形式也是不一樣的
我們應當選取合適的實踐方式來引導不同的理論焦點，不同的階段采取不同的實踐方式以達到目的，這才有助于對抽象的概念體系進行深入理解。在本課程組編著的教材《中國古代文論新體系教程》所列舉的辯論題之外，辯論賽方式的實踐課我們可資運用的辯題還有如下種種：例一：應當繼承古代文論的合理內核；應當以西方文論代替古代文論。例二：“言志”與“緣情”名二實一；“言志”與“緣情”不相等同。例三：作家品德無關創作宏旨；作家品德決定創作成就。例四：“遺貌取神”勝于“情事如畫”；“情事如畫”勝于“遺貌取神”。例五：“文”重于“質”；“質”重于“文”。例六：意境為詩詞獨有；意境是文學的共性。例七：古代文論沒有典型理論；古代文論典型理論突出。例八：小說戲曲的虛構重于寫實；小說戲曲的寫實重于虛構。例九：唯小說戲曲家須“閱世”；“閱世”為文學家之必須。例十：“文人相輕”對文學批評有促進作用？“文人相輕”只能使文學批評陷入誤區。例十一：文學鑒賞不需要理性；文學鑒賞離不開理性。例十二：“知音”無須“博觀”；“知音”務必“博觀”。例十三：知人論世；論世知人。例十四：文學發展的趨勢是代衰；文學發展的趨勢是代興等等。用合適的實踐形式引導學生學習并掌握不同的理論焦點，我們的《古代文論新體系教程》給出了不少嘗試性的經驗。
3.3 要注意實踐課中，學生在理論理解上受生活體驗性知識（感性知識）左右而產生的對理論體系的一些誤會
學生對理論和體系的理解與體驗性知識的接軌，有助于他們對理論概念和體系的領會，做到心有靈犀，但也要注意，學生平時的生活性體驗知識對理論概念和體系有時會產生誤導。概念和理論體系本身是一個自洽的系統，是各個學科中長期積累和認可的抽象知識群，學生限于自身的知識和經驗積累的局限，會對一些有特定含義的概念產生“誤會”，或因觀察的不夠全面而對整個體系產生“誤會”。每每遇到這樣的問題，也是我們的任課老師運用所學幫助學生解惑的最良好時機。“言意之辯”辯論賽中，起初學生對“言可盡意”的反方辯題，因現有的研究和個人對問題的常識性認知的影響，有些不太能夠領會，沒有人愿意選擇反方，經過指導老師的破題點撥，他們若有所悟，許多人開始對反方辯題進行探究。在最后的對決中，以學生為主的評委隊伍，還勇敢地把多數票投給了反方。
3.4 要強調實踐活動的目的性，時時引導學生對知識概念和體系的正見，而不是隨著興趣和性子，把實踐課變成了娛樂課
實踐課寓教于樂是必要的，我們需要這種娛樂性來激發學生的興趣，也希望通過這種輕松愉快的形式使得學生觸摸到古代文論概念和理論體系的瑰麗美感。但是，我們要注意引導學生并不只專注于這種娛樂性的形式，而是要關注這種形式所承載的內容，不能使理論實踐課演繹成“買櫝還珠”的故事。這就要求我們注意不要讓學生僅僅滿足于實踐中一點點外在能力的獲得，這不是我們的基本目的，我們的目的是要讓學生深化對概念的理解，進一步深化對整個豐富的體系的體驗。同時我們也要注意，從理論出發引導我們的實踐課，后來最終一定要回到我們的理論構建上來。
3.5 學生在學習和實踐過程中對理論問題提出的見解，要注意從體系中和體系外的知識加以引導，使得學生得出具有自身特征的正見
在“言意之辯”，對“言”和“意”的常識性理解和文學性解釋的區別中，我們就可以略見一斑。譬如，在“言不盡意”一文中，學生在識見之初僅是從字典中去查找文字的一對一解釋，將“言”解釋為：話、言論；說；漢語的一個字或一句話等。闡釋問題時往往從言語、言辭的角度入手；“意”也運用同樣的方法，釋之為“意思”“事物流露的情態”。這讓我們感到學生沒有將注意力放在古代文論體系中。這就需要教師在這里引導他們關注古代文論的相關論述，通過研讀《周易?系辭》：“圣人立象以盡意，設卦以盡情偽，系辭焉以盡其言，變而通知以盡利，鼓之舞之以盡神。”徐鉉《蕭庶子詩序》：“人之所以靈者，情也，情之所以通者言，其或情之深，思之遠，郁積乎中，不可以盡言者，則發為詩。”劉熙載《詩概》“文不能言之意，詩或能言之”的論述，幫助學生認識這里的“言”應該是文學語言而不是其他；對于“意”也應該認識到，盡管由于古代文論概念的復雜演化，同一術語可以從不同的角度進行多種解釋，但如果從文學審美本質認識這個角度看，“意”指文學表現審美體驗和審美理想的功能，它具備意、味、韻、趣等審美價值。通過點撥，學生很快進入到古代文論體系中，展開了文學的繼承問題、文學的價值問題、文學的審美問題等方面的討論，最終得出了具有自身特征的正見。
3.6 在整個實踐課的實施過程中，教師的存在主要是在后臺，但其影響力應當是整個實踐活動的主導和核心
讓學生不知不覺、如沐春風式地進入理論體系理解和創造的殿堂中來，使得學生各方面的能力得到充分發揮，但又是在一種有條不紊的過程中實現。
理論教學實踐課的諸般好處，我們是一眼就能看到的，但要吃到這個豐碩的果子，教師需要付出的太多，一方面是理論本身實踐化的困難，一方面是時間上的有限性。所以，我們主張把幾個基本核心性的概念，加以仔細研究，探索它的合適的實踐形式，引導學生進行學習、鉆研和思索，從而得到自己的心得。以此為基礎，整個理論大廈的瑰麗體系就將漸漸展現在學生的眼中，種植在他們的心靈中。
當然，我們人文學科的一個核心是鑄造學生的人文精神、對現實世界的關注、解決問題的能力等等。但是，鑒于理論知識體系的宏大，我們不可能一一借助實踐來演繹，使得學生們能夠理解其深意，而仍然還是要在短短的時間里，把整個學科的基本構架和理論重點教授給學生。這當然主要只能依賴老師高密度、體系化“周公吐哺”式的辛勞傳授，這一直是我們歷代學人知識和經驗的結晶，現在乃至將來，也一直是我們傳授知識體系的主要手段。
我們的理論教學實踐課還處在一個探索嘗試的階段，但這些初步的嘗試，在激活舊知識和能力、幫助學生對新知識的理解上，還是達到了我們預計中“一課多贏”的實效。
參考文獻：
關鍵詞:民事訴訟;理論;發展
就我國民事訴訟理論的某些局部板塊內容或對概念的闡釋、組合而言不乏自己的獨創,但從整個民事訴訟理論體系上看,我國民事訴訟理論體系的基本架構無疑是對原蘇聯民事訴訟理論體系的參照或移植。這種理論體系與當時的社會環境和意識環境觀照,是當時社會的產物,具有極強的時代色彩。而當今中國社會已經發生了巨大的變化,經濟體制、政治體制、社會意識、法律觀念等等都發生了相當程度的變化。理論必須與發展的現實相適應。民事訴訟理論作為對民事訴訟客觀規律的闡釋,對民事訴訟實務的指導,同樣必須與發展的社會整合,否則,不但不能指導民事訴訟的正確運行,反而會成為民事訴訟體制發展的桎梏,妨礙民事糾紛的公正解決以及社會普遍性公正的實現。在這種不斷變化的社會大背景下,彼時的民事訴訟理論體系已逐步凸現出與當前民事紛爭解決現實不相一致的缺陷。另一方面,社會發展的現實也已經伸出其看不見的手,盡可能地使民事訴訟理論體系從局部開始契合于現實需要。呈現了一種與傳統民事訴訟理論體系在基本框架理念上有所差異,且不斷發育的新的民事訴訟理論體系胚胎。這種發展的邏輯結果必然是一種新民事訴訟理論體系的誕生。本文即是對這種民事訴訟理論體系的結構邏輯變異的闡述。
一
我國現行的民事訴訟體制是我國傳統民間糾紛解決方式和原蘇聯民事訴訟體制的結合及發展的結果。如果單純探究現行民事訴訟體制雛形的歷史源淵的話,一般認為時期的民事訴訟方式和程序是我國現行民事訴訟體制的最初發端形態。新民主主義的民事訴訟方式和程序雖然不十分嚴密,但其近代民事訴訟的基本結構框架已經形成。并且初步形成了與當時政府的民事訴訟不同的訴訟方式和程序。如實行兩審終審制度、就地審判和巡回審判制度、人民陪審制度和著重調解的制度等等具有其特色的訴訟制度。[1]這種民事訴訟的結構特色一直為20世紀50年代至80年代的民事訴訟規則以及民事訴訟法(試行)和新民事訴訟法所繼受。
解決民事紛爭的方式和程序的存在和建立并不意味著就自然相應地形成了一整套有關的理論體系。不能否認在20世紀50年代以前,對如何解決民事糾紛已經有了某些比較明確的指導思想、感性認識和訴訟觀念。但這些指導思想、感性認識和訴訟觀念并沒有形成或上升為理論,并一步體系化。20世紀40年代末以來,我國逐步引進原蘇聯的各種法律制度,其中包括訴訟制度。比較典型的是移植原蘇聯的民事檢察監督制度。1950年中央人民政府法制委員會草擬了《中華人民共和國訴訟程序通則(草案)》。該《通則》規定,最高人民檢察署認為最高人民法院的確定判決,確有重大錯誤時,須向最高人民法院提起抗訴,請于再審。隨著原蘇聯訴訟制度的引進,原蘇聯的訴訟理論亦隨之被介紹到我國。50年代中后期一批原蘇聯法學家的民事訴訟法學著作和民事訴訟法典被翻譯介紹給我國。其中作為體系化的民事訴訟理論教科書,當推原蘇聯著名民事訴訟法學家阿·克列曼教授的《蘇維埃民事訴訟》。該書對我國建國初期的民事訴訟理論研究有很大的影響。克列曼教授在該書中的理論闡述和論理方法幾乎成了一種“理論范式”1。其結構體系也成了我國民事訴訟法學教科書的范本。專題研究方面的專著,無疑應推原蘇聯著名民事訴訟法學家顧爾維奇的名著——《訴權》一書對我國民事訴訟法學界影響最大,可以說我國民事訴訟法學界對訴權的研究能夠達到較高的水準與顧爾維奇的訴權研究成果是不可分的。在原蘇聯民事訴訟法學研究的影響下,我國在50年代的民事訴訟法學的研究形成了小小的。當時已有學者論及民事訴訟法學的對象、民事訴訟法律關系、民事案件的管轄、民事訴訟證據、法院調解和民事執行等等理論與實務問題。
當時的民事訴訟理論研究并非完全是應民事訴訟實踐需要而進行的理論探討,不過是作為原蘇聯社會科學理論全盤移植過程中,法律領域內側應性、介紹性研究而已。民事訴訟程序的最簡化、柔軟化是當時民事訴訟政策的基本要求,因此,粗放、簡化的訴訟程序不可能對訴訟理論研究提出較高的要求。更談不上訴訟理論的體系化研究。我國民事訴訟法學在50年代至70年代的命運與其他法學學科一樣,在50年代畫出一道不大的拋物線后,便基本消失在地平線上了。
在沉寂幾十年后,中國法制的重建使中國民事訴訟法終于以“試行”的面目實施了。《民事訴訟法(試行)》的頒布實施,促進了我國民事訴訟法學的再生和發育。對民事訴訟法條文的闡釋是民事訴訟法實施的直接準備,即使是最簡單的平面闡釋,也要求在理論上加以說明。由于我國本無現成的理論,此時,闡釋者所依據的理論就只能借助于原蘇聯的民事訴訟理論;而且民事訴訟法立法在基本模式的構架上是以原蘇聯的民事訴訟基本模式為參照的。因此,運用與該民事訴訟基本模式相適應的理論來加以闡釋也是合符邏輯的。為了滿足全面闡釋的需要,還要求學者們從體系上對整個民事訴訟法的內容和結構進行理論說明。因此,自覺地全盤移植原蘇聯民事訴訟的理論體系,實際上成為一種必要的行為。這種移植和接受的結果,表現為20世紀80年代初期相繼出版的幾本具有權威性的民事訴訟法教科書。現在看來也許會覺得它們還顯得不那么豐滿和厚重,但在民事訴訟法試行的當時亦屬不易,對于民事訴訟法的貫徹實施無疑是雪中送炭。[3]此時,我國民事訴訟法學界已經完成對原蘇聯民事訴訟法學理論體系的移植。到目前為止,我國民事訴訟法理論從基本體系結構上看并未突破這些教科書所樹立的體系結構。
從傳統模式而言,無論何種理論體系的建立總是希望具有自己的特色,越具有自身的特色,便越顯現出該理論體系的價值。然而這常常只是人們的愿望而已,理論體系的建立必須具備諸多主客觀條件,需要相當長的智識積淀,要求具備良好的理性文化環境,經過認知理論的鋪墊、融合、借鑒才能夠鑄造出具有彼此有機內合的理論體系。因此,客觀地講,就我國的理性認知環境和條件下,獨立地生成一種完全屬于自己的現代民事訴訟理論體系是不可能的。因此,在這個意義上,有學者認為,我國民事理論尚未體系化,不是沒有道理的。[4]不過,所謂尚未體系化,這大概是指兩方面的含義。一是沒有建立起完全具有我國特色的民事訴訟理論體系;二是民事訴訟理論體系還存在不整合、殘缺的現象。要說第一種情況,則大概在很長的時期內也無法實現。第二種情況則是在肯定已經存在體系的前提下指出其體系自身的不足,與體系是否建立沒有關系。正是因為在我國民事訴訟理論體系已經存在,才使對這種理論體系的評價和對該體系變化發展的論述具有了前提。
我國民事訴訟理論體系化過程已經完成。這一過程是通過對原蘇聯民事訴訟理論體系的移植、借鑒的方法予以實現的。在這個理論體系中,其理論基礎是訴和訴權理論,并在此基礎上架構了原則體系理論、訴訟法律關系理論、訴訟主體理論、訴訟行為理論、訴的變化分類和種類、訴的主體和訴的客體合并理論(具體體現為共同訴訟、第三人訴訟、反訴等等具體訴訟形式)、證據理論、判決理論和執行理論,從而形成了相對完整的理論體系。
這套理論體系是從原蘇聯移植而來的,但該理論體系的外殼和理論體系的基本結構則并不是在原蘇聯自生的。不過是因自己國家的歷史延續,通過俄國對大陸法系的民事訴訟理論體系的繼受揚棄了的理論體系。原蘇聯在保留了大陸法系民事訴訟理論體系結構和若干理論板塊的同時,對大陸法系民事訴訟理論體系進行了形式上和實質上的改造。在形式上的改造性移植方面,對訴和訴權的理論、訴訟法律關系理論、訴的變化、分類和種類等等都予以保留,篩掉了大陸法系民事訴訟理論中認為比較晦澀的理論板塊,如當事人適格理論、既判力理論等等。盡管按照自己的意志過濾了某些本與其他理論板塊協調配套的理論板塊,但還沒有完全影響其民事訴訟理論的體系化。在質的改造方面,主要是以國家干預為基本指導思想,調整了當事人和裁判者在民事訴訟程序的地位和作用,強化了法院作為裁判者在民事訴訟中的職權作用。在民事訴訟理論體系上,原蘇聯并沒有直接抽掉該體系結構的理論基礎,在民事訴訟理論體系的基本形式結構上,仍然大致保留了整個體系的完整性。對大陸法系民事訴訟理論體系質的改造,具體是通過對基本原則的重新解釋來實現的。基本原則雖然是一種制度性的規范,但基本原則作為民事訴訟體制中的基本規范,對民事訴訟體制的運行有重大的影響,又由于民事訴訟理論與民事訴訟體制的相互關系。因此,對基本原則的理論闡釋也將對整個民事訴訟理論體系起統合協調作用。
改造是直接針對大陸法系民事訴訟中最基本的兩個原則——辯論原則(辯論主義)和處分原則(處分權主義)。改造的結果是完全抽掉了辯論原則的內核,對處分原則予以了實質上的否定。大陸法系民事訴訟辯論原則在性質上屬于一種約束民事裁判者的基本規范,它至少包含了以下三個方面的含義:“其一,直接決定法律效果發生或消滅的必要事實必須在當事人的辯論中出現,法院不能以當事人沒有主張的事實作為裁判的根據;其二,法院應將當事人沒有爭執的事實作為裁判的事實根據;其三,法院對證據事實的調查,只限于當事人雙方在辯論中所提出的事實,對于當事人沒有在辯論中主張的事實,即使法官通過職權調查得到心證,該事實仍然不能作為裁判的基礎。”[5]盡管原蘇聯民事訴訟中也規定了所謂辯論原則和處分原則,在理論上也把這兩個原則作為民事訴訟的基本原則,但原蘇聯民事訴訟中的辯論原則卻是按照自己的理解加以重述的辯論原則。其含義已經完全區別于大陸法系的辯論原則,它的基本含義是“當事人有權引證案件的實際情況和處分證據;檢察長有權證明案件的情況,而法院則有權調查對案件有意義的事實和收集證據,……”。[6]原蘇聯民事訴訟法學家多勃羅沃里斯基更明確地指出:“蘇聯訴訟的證明制度的一個突出的特征就在于,不僅當事人(原告人、被告人,參加案件的檢察長或被吸收參加案件的第三人)等有責任向法院提出能夠證明自己要求的證據,而且法院也有權自己主動收集證據,以便查明當事人真實的相互關系。”[7]通過重新注釋,獲得了制度性改造。即重新調整了當事人和裁判者在民事訴訟中的地位和作用,把原來以“亞當事人主義”基本模式為特征的民事訴訟體制改造成為以絕對職權主義基本模式為特征的民事訴訟體制,實現了兩種相對基本模式的根本性轉變。在原蘇聯民事訴訟中,對當事人權利的國家干預得到了充分的體現。法院無論在收集證據,或者在審查雙方當事人關于放棄訴訟請求、承認請求以及和解等聲明方面,都要進行廣泛的干預,目的是要幫助當事人實現他們的權利和合法利益。
國家干預在原蘇聯不僅成為整個法律體系的原則,具體地貫徹于原蘇聯的民事訴訟的各項制度中,在整個民事訴訟理論體系中也得到體現,成為民事訴訟的一項基本原則。國家干預的原則化也是對傳統辯論原則和處分原則實質性揚棄的必然結果。應當注意,大陸法系民事訴訟的理論體系所建構的認知基礎是與程序規范相對應的實體法關系的性質,這種關系是平等民事主體之間的私法關系。基于這一基本的認識論,原則上自然要排除國家對私權利的干預。但在原蘇聯的理論范式中,民事法律關系的私法性質是被予以斷然否定的。這也是在民事訴訟領域內實施國家干預的理論依據。因此,如果不抽掉原辯論原則的實質內含,將處分原則予以降位,就必然造成原理論體系與現有認知基礎的緊張沖突。為了消除這種緊張沖突,同時又要維持理論上和制度上的形式要求,就不得不以原大陸法系民事訴訟理論體系空洞化和體系內各個理論板塊之間的緊張沖突為代價。
原蘇聯民事訴訟理論體系的另一個特點是強烈的批判性和預設的優越性。任何理論體系的建立自然都是建立在對過去理論體系的批判之上的。由于原蘇聯民事訴訟理論體系被預設為與原有理論體系的絕對對立面,因而這種批判性就更加尖銳和激烈。幾乎在整個民事理論體系和各個具體理論板塊中都可以聞到這種批判的火藥味。本來理論的批判是對理論的認識和評價,但這種批判達到一定的程度時,批判自身也構成了一種新的理論的組成部分。理論體系變為批判性的理論體系。同時基于對法律階級論的固識,新民事訴訟體制的優越性評價也和批判性理論合璧成為新理論體系的有機組成部分。這兩點在原蘇聯民事訴訟法學代表人物克列曼的民事訴訟法著作中體現得最為充分。
我國所移植的民事訴訟理論體系是一個被原蘇聯經過改造和加工的民事訴訟理論體系,這個理論體系所具有的基本特點,在我國民事訴訟理論體系中均存在。我國民事訴訟理論和民事訴訟法中盡管也有辯論原則和處分原則,但和原蘇聯一樣,給予了重新注解,實際上是直接引用了原蘇聯民事訴訟理論的解釋。辯論原則在我國民事訴訟理論中的地位是顯赫和重要的,民事訴訟中辯論原則,是憲法賦予公民的民利在民事訴訟中的具體體現。辯論原則是建立在雙方當事人訴訟權利平等的基礎之上的,是社會主義原則在民事訴訟中的重要體現,這一原則貫穿在民事訴訟的全過程。按照我國民事訴訟理論對辯論原則的一般理解,辯論原則的內容包括以下幾個方面:1.辯論權是當事人的一項重要的訴訟權利。即當事人(也包括第三人)對訴訟請求有陳述事實和理由的權利。有對對方的陳述和訴訟請求進行反駁和答辯的權利。當事人借此維護自己的合法利益。2.當事人行使辯論權的范圍包括對案件的實體方面和訴訟程序方面所爭議的問題。3.辯論的形式包括口頭和書面兩種形式。4.辯論原則所規定的辯論權貫穿于訴訟的全過程。對辯論原則的這種理解和界定,實際上使當事人的辯論行為失去了對裁判者的拘束,必然使作為民事訴訟基本原則的辯論原則非原則化,成為非約束性原則。傳統的辯論原則之所以能夠在民事訴訟中作為一項基本的原則就在于它能夠使當事人的辯論行為真正有效地拘束裁判者,從而實現當事人的辯論權。從實質上看,我國民事訴訟理論中的辯論原則和民事訴訟法所規定的辯論原則更多的是一種政治化的抽象原則,而沒有具化為訴訟法上的基本原則。
作為大陸法系民事訴訟中另一個拘束裁判者的基本原則——處分原則,在我國民事訴訟法和民事訴訟理論中是受到限制的,其限制的目的就是在一定范圍內使裁判者擺脫當事人行使處分權的拘束。這種限制被同樣認為是貫徹國家干預的需要,盡管在我國民事訴訟理論中沒有明確提出國家干預原則,但是,國家干預在過去一段時間里是被反復強調的。也就是說,原蘇聯民事訴訟理論體系中的國家干預理論在我國的民事訴訟理論體系中同樣占有很重要的地位。這說明了我國民事訴訟理論的模式與原蘇聯具有同構性。
我國民事訴訟理論的批判性和預設的優越性雖然沒有原蘇聯民事訴訟理論那樣突出,但這種特點同樣實際存在。具體的表現方式是在具體訴訟制度論的比較中展開對他方的批判和對自我的頌揚,其批判的理論范式仍然是原蘇聯的理論范式。
在具體的訴訟理論方面,我國民事理論對原蘇聯民事訴訟理論的移植和吸收也是比較充分的。尤以對訴權理論、民事訴訟法律關系理論和判決理論的繼受最為典型。原蘇聯的訴權理論與傳統大陸法系的訴權理論相比具有十分突出的特點。其訴權論的特點在于,訴權是表示多種概念的術語。“在蘇維埃法中具有不同的意義。一是指程序意義訴權。它是‘為促成并堅持某一具體民事權利糾紛的法庭審理以及解決的權利,也是要求對具體民事案件進行審理的權利’。二是實體意義訴權,它是指‘處于能夠對義務人強制實現的狀態中的主體民事權利’。”[8]把上述觀點整理概括就可以明確訴權包含兩方面的含義:程序意義上的訴權和實體意義上的訴權。這種訴權理論被稱為“二元訴權說”。由原蘇聯著名訴訟法學家顧爾維奇所主張的上述訴權學說成了原蘇聯訴權的定型格局。我國民事訴訟法學界可以說是忠實地接受了二元訴權學說。具有權威性的民事訴訟法學教科書大都持這種觀點②,認為訴權的涵義應當包括以下兩個方面:(一)程序意義上訴權。它是指民事訴訟法確定的當事人進行訴訟的基本權利。(二)實體意義上的訴權。它是指當事人通過人民法院向對方當事人提出實體請求的權利。我國民事訴訟理論體系中的民事訴訟法律關系理論板塊部分也是全面吸收了原蘇聯的理論。原本起源于德國民事訴訟理論的民事訴訟法律關系理論在原蘇聯民事訴訟中也同樣被進行了改造。民事訴訟法律關系理論的提出本來是基于民事訴訟法律關系與民事實體法律關系的內在聯系,在民訴領域對民事法律關系理論模式移植的結果。在大陸法系民事訴訟法律關系理論中當事人與法院處于平等的法律地位,這也是法律關系理論始創的初衷。然而原蘇聯民事訴訟法律關系理論把法院置于民事訴訟領導的地位。按照多勃羅沃里斯基的說法,“法院在訴訟中居于領導的地位,它引導訴訟參加人的訴訟活動,并促使他們行使和履行自己的訴訟權利和訴訟義務。”[9]這種變化是很自然的,原蘇聯民事訴訟中國家干預原則和職權主義的民事訴訟基本模式都要求在實際的民事訴訟法律關系中處于決定性的地位。
誠然,我國民事訴訟理論體系是對原蘇聯民事訴訟理論體系的全面吸收和移植,但亦不能否認我國民事訴訟理論體制中繼承了我國過去民事糾紛解決的傳統,并把對傳統民事糾紛解決方式的感性認識上升為理論,并溶進我國民事訴訟理論體系之中。最突出的是關于訴訟調解的理論。對訴訟調解制度的理論認知甚至被上升到哲學的高度,上升到對事物矛盾性質分析的高度。我國民事訴訟理論體系對傳統糾紛解決方式的認識,使我國的民事訴訟理論體系具有了中國的特色。這一點大概是不容置疑的。
二
從20世紀70年代末到90年代中期,中國社會經歷了全方位的嬗變。現在仍然處于這種歷史性的轉換時期之中。生產力的解放和人的發展成為社會整體變革的基本動力。經濟體制的轉變可以說是中國社會所有變革中最具有革命性的。并由于經濟體制改革的牽引,進一步帶動了社會各方面的變革或轉換,諸如政治體制的改革、社會觀念的轉換、生活方式的改變等等。社會的改革和發展促使了法制的發展和完善。從70年代末開始的最初幾年里,中國法制的發展是以恢復法律秩序,重建最基本的法律制度框架來加以體現的。這種發展實際上是中國50年代法制模式的延續,是按照那時的所構想的法制藍圖來實施的。具體的法律規定也都反映了當時法律理論的觀照。不管是刑法、刑事訴訟法、還是民事訴訟法(試行),都是如此。最能反映社會發展的法律規范莫過于與經濟體制改革聯系最緊密的經濟民事法規范。經濟體制改革的成果必須由相應的法律制度加以鞏固。法制的積極推動作用使超前性立法大量出臺,形成了立法的,大量的經濟和社會立法又反過來推動了社會的進一步發展。但具有所謂超前性的法律畢竟是少數。因為具有超前性的法律要求該法律的制定能符合規制對象發展的客觀規律和充分預測將來規制過程中出現的基本情況,這就大大增加了超前性立法的難度。超前性立法更多的是在經濟立法領域,經濟發展的規律性和普遍性,使移植性經濟法規的制定容易在經濟發展滯后的國度里實施。更多的立法屬于“滯后性”和“隨機性”的。即使如此,仍然有許多法律在制定時具有應時性,反映了當時社會發展的客觀現實,但由于中國社會經濟發展之迅速,加之法律理論研究的薄弱,往往使法律在制定后不久就滯后于社會經濟的發展需要。
民事訴訟法的誕生和發展比較典型地反映了我國法律誕生和發展的一般軌跡。1982年頒布實施的民事訴訟法(試行)是我國第一部較全面規范民事訴訟的基本法律,也是對50年代各個有關民事訴訟規范的總結和發展。民事訴訟法(試行)所確立基本體制模式是以原蘇聯的民事訴訟基本模式為藍本的。盡管民事訴訟法(試行)在那個時期所有制定的法律規范文本當中是條文最長內容最多的,但仍然只能說是一部粗線條的法律。不過,在當時糾紛形態、糾紛的質與量、人們的訴訟觀念都不能與現在相比,不可能在法制重建的初期就客觀要求出臺一部非常精細復雜的民事程序法典。那時,民事訴訟法學理論工作者的首要任務就是對民事訴訟法(試行)的注釋。注釋包括法條文語的平面展開、適用法條的技術性解釋和對法律部分規定的理論說明。正如本文前述的那樣,對民事訴訟法(試行)的理論說明所依據的理論范式是原蘇聯的民事訴訟理論。運用原蘇聯的民事訴訟理論體系來闡釋以原蘇聯民事訴訟基本模式為參照的我國民事訴訟法是最自然和符合邏輯的。職權主義不僅體現在我國民事訴訟體制中,也同樣貫穿于我國民事訴訟理論體系中。同時,當時相對粗放的訴訟操作和粗疏的訴訟規則也不可能強烈要求精細的理論研究與此相適應。
社會發展之快,使民事訴訟法(試行)在頒布后僅僅幾年的時間,就凸現了該法與社會發展現實的不適應性,并導致了1991年新民事訴訟法的制定。但新民事訴訟法的制定并沒有使這部民事訴訟法徹底擺脫與社會發展和現實的不適應性。在新民事訴訟法頒布后不久,審判實務界就打出了民事審判方式的改革或改進的旗幟。在來不及作充分理論準備的情況下,便迅速地開始了民事審判方式改革的系列動作。民事審判方式的改革也成了實務界和理論界最為關注的課題。社會發展變革不僅僅直接沖擊了現行的規范和制度,也沖擊了原有的理論和理論構成的理念框架體系。社會諸因素尚未有突出或激烈的變異時,原有理論或理論體系的適應性隨變是一種局部修正和填補性的,表現為一種非結構性變動的完善。在民事訴訟法(試行)頒布的一段時間里,民事訴訟理論體系與民事訴訟實際運行、社會發展現實的不協調并未顯現。但最近幾年由于民事訴訟體制與社會發展變化的不適應,使得依附于既存訴訟體制的理論體系與此的這種不協調亦顯突出。
最突出和明顯的社會變化莫過于我國經濟體制的轉變。從原有的計劃經濟體制向社會主義市場經濟體制的轉變是一種變革,標志著我國將徹底擺脫傳統計劃體制的束縛,使市場對經濟資源配置起基礎性作用,使經濟活動遵循價值規律的要求。在市場經濟體制下,商品生產者相互之間是平等的,所有制性質的差異不會使其在經濟社會中的地位有所不同,也只有商品生產者相互之間的平等才能保證商品交換的平等和自由競爭。在商品經濟社會,大量民事爭議是關于平等主體之間財產關系的爭議,因此爭議主體之間是平等的。這種平等性也是民事訴訟質的規定性。它決定了民事訴訟的當事人在民事訴訟中的主體地位。但在過去非商品經濟的社會環境和人們相應的心理場中,這種當事人的主體地位是很難被認識的。在傳統的民事訴訟體制下,當事人的處分權受到限制,國家的積極干預上升為民事訴訟的基本原則。整個民事訴訟理論體系的基調就是法院的職權至上。整個民事訴訟理論體系都是為一種職權主義的合理存在提供理性依據。
在民事訴訟基本原則理論方面,以非約束性辯論原則取代約束性辯論原則,當事人的辯論完全不能制約裁判者。把辯論原則僅僅視為一種為裁判者提供爭議事實信息的規范。對現行辯論原則的理論闡釋雖然要求法院充分保障當事人雙方辯論的權利,但辯論權的相對義務只停留在被虛化的保障行為這一層面,必然導致辯論原則的非原則化和辯論程序的空洞化。實際上辯論原則的原則性在于從宏觀和整體上界定適合于民事訴訟客觀規律的主體結構,即當事人和裁判者在民事訴訟中合理地位和作用。辯論原則的實質應當是通過對裁判者的約束來實現這種作用分配。具體表現為作為裁判所依據的事實應當從當事人雙方在辯論程序中出現的事實中提取。否則當事人的主體地位和辯論程序的價值無法得到實在的體現。由于辯論程序本身在整個民事訴訟程序中具有核心和中心的地位,因此,辯論程序的空洞化將感染整個民事訴訟程序,使民事訴訟程序虛無化。辯論原則的空洞化和非原則化還使其與之血肉相連的處分原則也同樣喪失了它作為原則而存在的價值。在我國和原蘇聯的民事訴訟理論中,對處分原則的認知雖然都已意識和承認當事人對實體權利和訴訟權利的處分價值,但這種認識卻只停留在當事人對訴訟程序的起始、發展和終結的作用以及訴訟法某項具體權利的支配這個方面。而沒有意識和承認當事人對作為裁判基礎的訴訟事實的處分是當事人行使處分權的重要內容。否定當事人對訴訟事實的處分權,必將否定當事人對實體權利和訴訟權利的處分,當事人對訴訟事實的處分常常與權利的處分是密切聯系在一起的。在民事訴訟中當事人對事實的處分表現在當事人沒有在辯論程序中提出的事實,裁判者就不能作為判案的依據,以某種絕對理念來看待所謂真實,反而使其走向該理念本質要求的反面。
由于既存民事理論體系中所貫通的絕對職權主義理念,使其理論體系與社會發展的現實不協調,與市場經濟環境下民事訴訟的質的規定性相左。這種體系性的不協調不僅表現在民事訴訟理論的原則部分,也突出反映在民事訴訟的基本理論板塊之中。最典型的是證據理論與現實的不協調和與民事訴訟客觀規律的背反。在證據理論中,集中體現當事人和裁判者在民事訴訟中作用的具體制度是舉證責任制度。我國民事訴訟理論盡管很早就提出了當事人承擔舉證責任的觀點,但由于沒有充分認識舉證責任制度建立的體制條件,又受理論體系中絕對職權主義的影響,在理論認知上完全誤解了舉證責任的真實內涵,傳統民事訴訟理論對法院獨立收集和提出證據的合理性的論證,反而使真正意義上的舉證責任制度無法建立。由于民訴理論的纏足自縛,以致訴訟實踐不得不徑自走自己的路,在缺乏明確的理論指引下“摸著石頭過河”,在民事審判實務中強化當事人的舉證責任,就是這種大膽改革的結果。一方面,傳統的證據理論因未能真正承認當事人的舉證責任,使傳統的證據理論不僅不能指引民事審判改革的進行,反而嚴重地制約了民事審判改革,民事審判改革的實際需要與民訴理論的脫節和民事審判改革的實效都更加映射出民事訴訟理論的滯后與蒼白。在理論界,學者們還在囿于傳統觀念的束縛時,實務界卻已經沖破了這種傳統觀念的羈絆,按照現實的需要和實際情況去理解和操作。另一方面,由于民事審判改革缺乏理論的指導或清晰、完整的理論指導,改革往往憑審判人員的直感在實踐中摸索,就難免使改革不走彎路,逸脫改革的初衷。其實作為民事審判改革的目標、改革的途徑、改革的步驟等等問題都是民事訴訟理論上應當首先加以解決的基本問題。然而,遺憾的是,民事訴訟理論界并沒有在理論上圓滿地回答這些問題,甚至可以說就沒有明確提出這些問題。所謂的理論成了對民事審判改革過程的注釋,變形為簡單的說明。在我國,由于法學理論普遍存在著形而上學的傾向,因而一直為實務界所輕視。民事訴訟理論在民事審判改革過程中的反制約和單純的追隨,更加深和強化了這種心理。
隨著經濟體制、政治體制改革的深化和拓展、社會法治化的推進,人們的法意識和法觀念也在不斷強化、轉化和提升。經濟主體的權利和利益意識以及相應的保護意識的加強是這種變化的最突出表現。這種意識的強化是具有普遍性的,不僅在經濟主體的經濟交往中反映出這種傾向,在經濟糾紛解決領域也是如此。而且民事爭議的大量增加也從另一個側面說明了這一點。主體權利和利益意識的加強還不僅在于實體權利和利益方面;在程序方面,利益主體的程序權利和利益意識也在不斷加強。在這種意識背景下,程序的獨立價值和意義也相應被強調,并逐步被認識。然而,傳統的民事訴訟理論體系卻具有存在輕視程序的內力。其原因在于,傳統民事訴訟理論體系的建構就是以批判對立的民事訴訟理論體系為前提的,其批判的矛頭的主要指向之一就是訴訟程序的“繁瑣”和“虛偽”。以意識形態為武器對其他法系訴訟程序的情緒化批判必將導致對訴訟程序獨立價值的否定。原蘇聯民事訴訟體制中的職權主義既是這種批判的結果,同時又進一步強化了對程序價值的否定。既然程序的獨立價值遭到否定,也就談不上所謂程序性公正。程序性公正所要求的裁判者的中立性、防止突襲性裁判、給予糾紛主體與裁判者的充分對話、尊重當事人的主體權、訴訟程序操作的民主化等等,在傳統民事訴訟理論體系中都沒有真正得到重視和體現。相反,在逐漸被泛化和形而上學化了的哲學觀念的影響下,程序性公正被視為實體性公正的“奴隸”和“附庸”。即使在現在,程序性公正的價值仍然不為大多數人所認識。
三
上述雖然未必全面和詳盡地闡明了我國民事訴訟理論體系與我國社會發展實況的滯后和不一致,但已足以說明我國民事訴訟理論體系自身應當改革、調整和重構的現實必要性。即使橫向地與其他相近學科加以比較,也不難看出民事訴訟法學的落后和缺乏生氣。在同為程序法的領域里,刑事訴訟理論界早已對訴訟結構、訴訟模式、訴訟價值等等刑事訴訟的基本問題進行了相當深入的研究探討,而民事訴訟學方面卻還沒有形成對相應基本問題的集中探討的研究氛圍。要使民事訴訟理論能滿足轉換時期民事紛爭解決現實的需要,真正能夠對民事訴訟實踐予以指導,必須正視傳統民事訴訟理論體系的結構性缺陷,實現民事訴訟理論體系的結構性轉換。
傳統的民事訴訟理論體系是“蘇式”的理論體系,在結構上是以職權主義為理念框架,以國家干預為指導的,與市場經濟條件下的民事訴訟質的規定性具有“不親和性”,自然就不能適應逐步變化發展的社會現實。因此,要實現我國傳統民事訴訟理論體系的轉化,首先就要以適應市場經濟社會背景下民事訴訟規定性的當事人主義理念框架取代職權主義的理念框架,使整個民事訴訟理論體系建立在科學的基礎之上。實現這種轉化的具體方法是還原體現當事人主義核質的辯論原則和處分原則,而不是僅將辯論原則和處分原則作為空洞的、沒有約束力的只有單純象征意義的規范。明確只有當事人在辯論程序中主張的事實才能作為裁判的依據。當事人不僅對實體權利和訴訟權利有處分權,對訴訟資料也同樣具有處分權。在理論上要意識到,就民事權利的本質而言,民事權利的處分只能由民事權利主體來行使,作為解決民事權利爭議的民事訴訟程序也必須充分尊重當事人對實體權利和訴訟權利的處分。訴訟請求的范圍由當事人決定,訴訟程序的提起由當事人決定,案件的事實材料和證據材料由當事人決定。只有這三者的完整統一,才構成了當事人處分權的最基本內容。
民事訴訟理論體系確立當事人主義的理念框架才能使有實際意義的辯論原則和處分原則在民事訴訟中得以確立和貫徹。而約束性辯論原則的確立使民事訴訟理論體系中相關理論板塊之間能實現有機的統合,并具有了原則方面的根據。按照約束性辯論原則的基本要求,才能自然地派生出規范的舉證責任制度和舉證責任理論。“對于法律效果發生或消滅的直接必要的事實由當事人在辯論中提出,實際上就為當事人設定了一種責任——如果當事人沒有主張這一事實,則法院不能以該事實為依據作出判決。其結果就自然是當事人要承擔由此而產生的消極后果。”[10]如果沒有約束性辯論原則作為基礎,實質意義上的舉證責任制度和理論是不可能建立的。正是因為過去我國理論界未正確認識辯論原則的應有的內含,沒有認識到裁判者在民事訴訟中應有位置,才導致在一段時期里,理論上存在法院也有舉證責任的認識誤區。現在盡管在理論上已經廓清了這一錯誤認識,新民事訴訟法也將過去民事訴訟法(試行)規定的,人民法院應當按照法定程序,全面地、客觀地收集和調查證據的內容(試行第56條第2款)改為人民法院應當按照法定程序,全面地、客觀地審查核實證據(民事訴訟法第64條)。但仍然是不徹底的,這表現在新民事訴訟法第64條第2款還保留了“人民法院認為審理案件需要的證據,人民法院應當調查收集”這樣的內容,為法院依職權主動收集和調查證據留下了自由裁量的余地,不僅使約束性辯論原則不能貫徹,并且與法院在民事訴訟中審查核實證據的基本作用相沖突,最終使舉證責任制度的運行或理論的整合存在障礙和缺陷(在立法中,過多的為職權行使留有自由裁量余地,以便體現法律規定的靈活性的作法,往往給該規范的實際運用造成困難,這是今后立法中應當注意的問題)。
民事訴訟理論體系在其相應的轉化過程中必須注意民事訴訟理論體系內各個理論板塊之間的統合和各個理論板塊與體系總體理念框架的整合。前者如,訴、訴權理論與民事訴訟法律關系理論、訴訟標的理論與當事人適格理論等等理論板塊之間的統合與協調。后者指如果民事訴訟理論體系的理念框架實行轉化,則與此相適應,與原有體系適應的理論也要相應地予以調整,否則將與轉化后或轉化中的體系理念框架發生沖突,使體系內部發生紊亂無序。如上述所言,我國民事訴訟理論體系的發展邏輯是重塑以當事人主義為基本理念的理論體系,并以約束性辯論原則和真正體現當事人主體地位處分原則為基本指導原則,那么,體系的各個理論板塊也應該實行相應的轉化和調整。例如,民事訴訟法律關系理論、訴權理論、程序控制理論、審判監督理論、檢察監督理論等等都要進行調整,在原有的這些理論中,職權主義的色彩相當濃厚。如按照現行的審判監督理論,即使當事人沒有對已經生效的判決提出再審申請,法院或檢察院也可以依職權主動提起審判監督程序,這種理論認識顯然是以國家干預和傳統的絕對理念為指導的,體現了職權主義民事訴訟基本模式的要求。但無疑與當事人主義的理念要求相悖。
我國民事訴訟理論體系現存的另一個問題是民事訴訟理論體系整體構造的不完整。我國民事訴訟理論體系雖然具有大陸法系民事訴訟理論體系的基本外型框架,但民事訴訟理論體系因轉移植于原蘇聯,并因原蘇聯根據自己理念對原比較完整的理論體系進行了裁剪,使我國的民事訴訟理論體系先天具有其不完整性。例如,我國民事訴訟理論中雖然有當事人的概念,但卻沒有當事人適格(正當當事人)的理論作為其概念的存在基礎,在理論上沒有解決判斷當事人適格的標準究竟是什么的問題。其實當事人適格理論本來就是大陸法系民事訴訟理論體系的有機構成部分。欠缺當事人適格理論必然使整個民事訴訟理論體系出現不完整的現象。再如,判決制度是民事訴訟制度中的一個非常重要的組成部分,相應的,有關判決制度的理論也是民事訴訟理論體系中不可或缺的理論板塊。但在我國民事訴訟理論中,判決理論無疑是一塊空白,盡管亦有關于判決的分類、判決效力的論述,但尚未形成理論體系,尤其不足的是我國民事訴訟理論中沒有關于判決效力的體系化的理論,又使我國的判決理論嚴重殘缺。例如,由于沒有既判力的概念和理論,致使在我國的理論和實務中,無法認識到判決一旦生效,為什么在一般情況下法院亦不能自行撤消或變更該判決。在我國目前關于判決效力的理論中,僅以判決的排除性、不可爭議性和執行性的“三性論”的觀點是不足以將既判力理論中的拘束力內容加以包容和取代的。其實在原被移植的民事訴訟理論體系中,既判力理論是判決理論的骨干和核心部分。誠然,既判力理論有人為復雜化的弊端,但對于規范和體系化的民事訴訟理論體系來講,如果拋棄既判力的概念和理論,無疑等于拆掉了橋的一個橋墩一樣,其后果是可想而知的。訴權、訴、訴訟標的、、一事不再理原則、辯論原則、處分原則和上訴等等都與既判力理論密切聯系,可以說沒有既判力概念和理論,上述制度和理論都是殘缺不全的。
在論及民事訴訟理論體系的完整性這一問題時,應當注意到我國民事訴訟理論體系的構成框架的法系屬類。我國民事訴訟理論體系的基本構成類型屬于比較典型的大陸法系理論體系,明顯區別于以經驗實證為特征的英美法系,該體系由一系列彼9體制轉型與我國民事訴訟理論的發展此相關成邏輯排列的理論矩陣構成,這種訴訟理論體系經過長時期地理性加工,已經自成一個系統。在移植或借鑒該體系的任何理論時,都必須考慮該理論的體系環境和受移植的環境。同時在整個理論體系的移植過程中,也要注意不能輕易或隨便裁剪作為體系基礎構成的理論板塊。今后,在我國民事訴訟理論體系的發展和完善過程中,對外國民事訴訟理論的借鑒和吸收都應以其理論體系具有同構性的理論為主,借鑒和吸收這樣的理論對我國原有的理論體系具有“親和性”,而不易產生排斥性。大陸法系各國對英美法系制度和理論的吸納過程中所反映出的異斥性就是實證。
作為民事訴訟理論體系卻存在輕視程序和程序性公正的傾向,會令人覺得難以理解,但這卻是事實。造成這種傾向的原因雖然是多方面的,但有一點可以肯定,將實體性公正和程序性公正的關系絕對地視為主從、依附與被依附的關系,并將這種關系與哲學上的本質與現象、內容與形式等范疇掛合。使訴訟程序和程序性公正成了單純的手段,其獨立存在的價值往往被否定。但實際上訴訟程序和程序性公正有其獨立存在的價值,訴訟程序的種種規定以及這些規定的公正性要求并不僅僅是單純為了達成實體上的公正。對程序性公正的要求是基于“程序主體權”、“聽審請求權”、“司法民”“公正程序”等等權利。程序性公正主要體現在不排除當事人對訴訟程序的參與、保障當事人對權利和事實的充分陳述、當事人與裁判者的充分對話、不得實施突襲性裁判、裁判者在程序中保持中立性、不得任意支配當事人、裁判所依據的事實從辯論中產生等等。從我國民事訴訟理論以及具體制度而言,程序性公正可以說并未予以充分體現。因此,如何在制度構成和運行中加強程序性公正,以及在整個民事訴訟理論體系上如何貫徹程序性公正的理念,是我國民事訴訟法學所面臨的新課題。③
注釋
：①“范式”(Pardigm)在方法論的意義上,是指在某一學科內被一批理論家和應用者所共同接受、使用并作為交流思想的共同工具的一套概念體系和分析方法。
②國內有少數學者對原蘇聯的二元訴權論提出了質疑,指出“由于牽強地對訴權作出這種劃分(兩種意義上訴權的劃分),使許多著作的訴權理論體系陷入無法克服的矛盾,集中反映于:訴權定義中所確定的外延與程序意義訴權和實體意義訴權的外延相去甚遠。”(顧培東:《法學與經濟學的探索》,中國人民公安大學出版社,1994年版,第196,197頁。)
③雖然若干年前我國民事訴訟法學界已有關于程序公正的議論,但更多的是外國有關學說和觀點的介紹,沒有與我國的民事訴訟制度相聯系,更重要的是沒有指出我國民事訴訟實務中和理論上輕視程序性公正的構造性和制度性原因。例如,沒有指出傳統民事訴訟體制對實現程序性公正的制約。因此,關于程序性公正的討論未能進一步深化,也未對民事審判改革產生影響。
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關鍵詞：OBE 模塊化教學 能力培養
中圖分類號： G642.0 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2014）11-0013-02
1 OBE的概念
OBE （Outcome-based Education） “成果導向教育”，是圍繞學生的學習任務、專業設置、職業范圍所開展，加強學生適應未來、適應社會的綜合能力的培養。建立OBE系統的關鍵是：清晰地定義學習成果，系統的各個部分都應圍繞學習成果；創造條件和機會，以使學生能夠實現那些必須的學習成果并激勵他們去實現成果。實施OBE有四個原則：明確的學習成果，擴展學習機會，高期待和回歸基本的課程設計。
2 模塊化教學的基本思想和特點
模塊化是指將一個專業內單一的教學活動組合成（不同的）主題式教學單位（即模塊）。每個模塊都制訂各自的教學目標；有針對性地設置模塊內課程，優化教學內容，明確課程的教學目標、教學內容、授課時數、授課形式及自學時間，各個教學模塊之間層層遞進、環環相扣。模塊化教學（簡稱MES）的核心是以知識輸出為導向的教學理念取代傳統的以知識輸入為導向的教學觀念。利用模塊組合的多樣性和靈活性，根據市場需求及變化設計并更新模塊，從而培養學生在未來職業生涯中應具備的素質和能力。這與發展學生綜合素質，加強學生適應未來、適應社會的綜合能力的培養的OBE的教學理念完全一致。
3 基于OBE的英語演講與辯論課“模塊化”改革的途徑
英語演講與辯論能力屬于英語口語交際能力的高端部分。英語演講與辯論課能力和反思性思維能力，加強自主學習、探究性學習和合作性學習，為未來的終身學習打下基礎。因此將OBE的教學理念貫徹到英語演講與辯論這門課程中完全合適。
3.1設定期望的學習成果
借鑒香港中文大學的成果為本教學法（OBA），設定英語演講與辯論課程所期望的學習成果（見圖1）。
修完英語演講與辯論課后，期望每個學生提高英語演講與辯論能力，提高自我管理學習能力、邏輯思維能力、解決問題能力和適應講臺的能力，為終身學習打下基礎；在團隊合作任務中提高溝通能力、人際交往和團隊合作能力。
3.2課程設計模式
借鑒香港中文大學的成果為本教學法（OBA）的課程設計，對英語演講與辯論課進行課程設計（見圖2）。
首先根據“學生的學習需求”來確定“期望的學習成果”；課程設計模式中使用的是“基本概念”而非課程內容，因為課程設計時考慮的是所需的學習成果，并非具體的課程內容；“反饋”處于課程的四個要素的中心地位，所有課程要素都要求進行反饋，從而使課程不斷得到調整；“評估”相對獨立，對學習成果會產生強烈的影響。處于模式中心的五個要素（期望的學習成果、反饋、評估、學習行動、基本概念）相互連接，彼此聯系，最終產出“實際的學習結果”。要素之間的次序不固定，實現要素間的一致性非常重要。
3.3模塊內容設計
模塊一：口語表達基礎模塊。包括以下專題：發聲技能訓練；朗讀技能訓練。為學生的人際交往奠定良好的語言基礎，幫助學生增強他們在進行人際交往尤其在演講與辯論時的說服力和感染力。
模塊二：身體語言及思維能力模塊。包括以下專題：批判性思維能力訓練；心理素質訓練；態勢語訓練。為學生的人際交往奠定良好思維及身體語言基礎，為了鍛煉學生的邏輯性思維能力和反思性思維能力，增強學生對英語演講與辯論的信心，以及演講與辯論時的說服力和感染力。
模塊三：演講與辯論能力模塊。包括以下專題：英語演講能力訓練；英語辯論能力訓練。增強學生英語演講與辯論的技巧，培養其英語演講與辯論的能力。
3.4調整教學方法
模塊化教學是以技能培訓為核心的一種教學模式，把學生作為教學的中心，調動學生的學習自覺性和主動性，教師和學生之間的活動是互動式的。為促進學生發展多項能力，實際教學必定是多種教學方法的雜糅，在不同的模塊下、針對不同的期望的學習成果，采用不同的教學方法。
3.4.1情境教學法
建構主義認為知識是情境化的，具體情境所提供的直觀的、生動的形象能有效地激發聯想。在英語演講與辯論課的課堂教學中，為學生創設真實的演講和辯論場景，讓學生在這些真實的場景中演練，學生一方面會對教學活動能夠產生直接、強烈的興趣，另一方面也會有效地提高演講與辯論的訓練效果。每個學生都有機會進行真實的演講或辯論，其他學生做評委進行評分，進行現場提問。
3.4.2案例分析教學法
教師根據教學目標和教學內容的需要，設置具體案例，引導學生分析、討論、評價、表達，以提高教學效率，培養學生認識問題、分析問題和解決問題等綜合能力。在英語演講與辯論的課堂上講解 “演講的風格”時，如果僅僅只是理論講解演講者的聲音運用及身體語言，教學效果不大。但是通過對比美國總統奧巴馬演講和英國約克公爵的演講，學生馬上就對如何有效地語用聲音及身體語言有了直觀印象，并且可以立刻模仿，學習效果非常明顯。
3.4.3師生協商會
學生是能動構建知識體系的學習主體，尊重學生的意見能滿足學生的實際需求，提高教學的針對性和實效性。師生協商會可定期或不定期舉行，每次由不同學生代表同教師交流、協商有關教學的各項重要內容。
此外還可以使用討論式教學法、研究式教學法、發現式教學法以及因人而異的訓練法教學，從而提高學生的多種能力，全面提高學生素質，達到期望的學習成果。
3.4.4現代信息技術手段
采用多媒體教學手段，運用語音室教學、網絡教學、計算機輔助教學、微格教學等手段，突破教學難點，擴大教學容量，調動學生學習積極性，提高教學效率。以微格教學為例，每個學生進行真實的英語演講或辯論時，用攝像機攝像。不僅可以使學生親耳聽到、親眼看到自己的演講與辯論的全過程，引起學生認知心理的變化，有效糾正不易發現的不良演講與辯論的習慣。
3.5考核方式設計
OBE評估采用多維度模式進行，堅持以學生發展為中心、激勵學生的學習行為的教學評價原則，實行多樣化的考核方式。
3.5.1自我評價、同伴評價與教師評價相結合
學生利用各種英語演講、辯論的評價表實現對自己和其他學生的量化評價；教師通過建立學生成長檔案袋實現對學生表現的實時記錄并提供及時反饋。
3.5.2口試與筆試相結合
考核內容由單一的知識考核變為全面考核學生的知識、技能和素質。考試的形式也轉變為理論考核與實踐考核相結合，考核學生實際的學習結果。筆試以考察學生的英語演講與辯論的基本知識、批判性思維能力為主；口試重點考察學生實際的英語演講與辯論的技巧、心理素質、態勢語的語用等方面的能力。
3.5.3過程考核與終結性考核相結合
OBE使教育評估的重點轉移到學生的學習能力和教育效果上，但是模塊化教學激勵的手段是學生在完成一個任務之后發自內心的喜悅，而且模塊化教學中任務實施成功與否的評判標準是看任務實施的過程。因此英語演講與辯論課的考核應該納入學生平時的考勤、聽課、作業等指標，將階段性考核與終結性考核相結合，最后做出綜合評定。
4 結語
OBE和模塊化教學都對教育觀念、教學內容、教學方法、教學手段進行了全面改革與創新，已獲得了許多教育工作者及教育界研究人員的重視和認可，對指導英語教學工作有著積極的意義。當務之急是如何將這些教育理念滲透到英語專業各科目的教學中去，切實提高英語專業學生的英語能力及其它方面的能力。在英語演講與辯論課程中運用OBE和模塊化教學還是個嘗試，改革也比較粗淺，旨在拋磚引玉，引起更多同行的關注、研究與探索。
參考文獻：
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[2]侯繼紅，蔡敬民.德國高校模塊化教學對應用型德語專業建設的啟示[J].中國大學教學，2011.02.
［關鍵詞］課堂教學 辯論賽 教學改革
［中圖分類號］G642 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2011）08-0213-02
辯論賽具有辯題時代氣息濃厚、爭議性強、針鋒相對、自由開放、發人深省等特點，是思維活躍的青年學生普遍喜愛和熱衷參與的活動。每年各大媒體報道的大型辯論賽，校園里時常舉辦的各種辯論賽，都引起莘莘學子的廣泛關注。在大學本科教學，特別是專業課的課堂教學，探索多樣化和新穎的教學方式方法，以提高學生的學習興趣和學習效果，是大學教育教學改革和創新的一個重要方面。筆者在上學期的教學實踐中，結合所授課程的實際，開展了課堂教學引入辯論賽的改革探索。本文根據筆者所進行的實踐探索，總結此次教學方式方法改革的經驗和教訓，進而提出大學本科課堂教學引入辯論賽的原則、要求與關鍵環節，為今后這一教學改革的推廣提供參考和借鑒。
一、課堂教學引入辯論賽的實踐探索
近年來筆者擔任《中國公共政策》課程的主講教師。《中國公共政策》是研究中國公共政策實踐的一門課程。該課程考察建國以后特別是改革開放以來中國若干重要公共政策產生、發展、演變的軌跡，并運用公共政策分析的理論與方法來分析這些公共政策，把握中國公共政策的發展走向，以提高政策分析的能力。該課程具有時代性、應用性較強的特點。現實中對各種政策取向經常存在著各種爭議，比較適合引入辯論賽的教學方式。因此筆者在講授這門課的過程中進行了引入辯論賽的教學改革。此次改革探索的基本內容和做法有以下幾個方面。
（一）辯論賽的發動
首先進行本次辯論賽的發動工作。動員和發動學生積極參加課程辯論賽，充分調動廣大學生的參與熱情，是舉辦好辯論賽的前提條件。為了提高學生參加辯論賽的積極性，筆者宣布，本課程的考試成績由平時成績和期末考試成績兩部分組成，參加辯論賽是學生平時成績的重要方面，凡是參加辯論賽的學生的平時成績將獲得加分，在辯論賽中表現優秀的學生將獲得更多的加分。通過這種鼓勵措施，調動了學生參加辯論賽的熱情和積極性。
（二）辯論題目的確定
接下來的工作是選定和公布辯論題目。辯題的選擇十分重要，如同選定一個好題目等于完成了論文的一半，選擇一個好的辯題也等于辯論賽成功了一半。根據《中國公共政策》授課的內容安排，在講授的幾個領域的政策中，住房政策是社會公眾普遍關注、意見分歧爭議較大的領域，因此筆者確定在住房政策領域進行選題。通過考察近年來我國住房政策領域的熱點問題，筆者確定了“當前的房地產調控會不會達到預期目標”作為本次辯論賽的辯論題目。關于這個問題，由于當前的房地產調控正在進行之中，尚無最終結果，社會各界的意見也是針鋒相對，因此比較適合作為辯論賽的題目。而且目前正方和反方兩種意見大致旗鼓相當，不存在哪一方因為觀點而占據優勢的問題，十分適合通過隨機抽簽確定觀點的辯論賽。辯題確定之后就由筆者向全體學生公布。
（三）辯論隊的組建
辯論賽題目公布之后，就開始由學生自由組合，組建各個辯論隊。筆者宣布，本次辯論賽將就一個辯題舉行兩場辯論賽，因此將組建四支辯論隊。這樣可以吸納更多的學生參加辯論賽，讓更多的學生有參與的機會。每支辯論隊由四名學生組成，因此需要16名學生參加辯論賽。辯論隊組建的基本方式是學生們自愿報名，經過教師認可后進行自由組合，組成各支辯論隊。為了使辯論賽獲得良好效果，筆者也進行了一些調控工作。一是在課下動員有獨立見解、思維活躍、口才好的學生報名參加辯論賽；二是提出每支辯論隊至少要有一名女生。學生們組成辯論隊之后，將辯論隊成員名單上報給教師。
（四）課下的準備
四支辯論隊組成之后，在筆者的主持下，每支辯論隊均派出一名代表進行確定辯題正方和反方的抽簽工作。通過抽簽，四支辯論隊確定了自己所辯論的觀點。然后筆者留出一星期的時間，讓各支辯論隊課下進行相關資料收集、人員分工、發言稿撰寫等辯論賽舉行之前的準備工作。同時，為充分發揮學生的主動性，鍛煉培養學生的綜合能力，筆者安排一名組織過辯論賽的學生擬定辯論賽的規則和程序，并且確定一名具有辯論賽主持經驗的學生擔任本次辯論賽的主持人。
（五）辯論賽的舉行
辯論賽舉行時，首先由主持人宣布辯論賽的規則和程序，本次辯論賽分為兩場，每場辯論賽均由立論陳詞（每隊3分鐘時間）、自由辯論（每隊10分鐘時間）和總結發言（每隊2分鐘時間）三個階段組成。同時，為了調動未參加辯論的其他學生的積極性，每場比賽都安排了觀眾互動環節，留出10分鐘時間用于觀眾提問和回答。筆者還邀請了兩名研究生和筆者共同組成了辯論賽的評審團，在比賽的最后進行了比賽結果的評定和點評。兩場辯論賽均評出了獲勝的一方和最佳辯手，同時由筆者為獲勝方和最佳辯手發放了獎品。最后，由筆者對兩場比賽中各支辯論隊表現的優劣、辯論賽的效果等進行了整體的總結和評論。
二、關于課堂教學引入辯論賽的思考
從辯論賽的現場情況看，本次辯論賽總體上取得了較好的效果。各支辯論隊準備較為充分，隊員發言有理有據、資料數據豐富、思路清晰而縝密，同時現場辯論氣氛熱烈，針鋒相對，可以說是火花四濺。此外現場觀眾也積極參與，通過提問與發言等形式與辯論隊員進行互動。當然，本次課堂教學的改革探索也存在著不足之處。對于今后如何在大學本科課堂教學推廣這種改革，使課堂教學辯論賽取得更好的效果，本次改革探索給我們提供了若干有益的啟示和思考。
（一）課堂教學引入辯論賽的必要性
長期以來，我國大學本科課堂教學特別是專業課課堂教學往往習慣于滿堂灌、填鴨式的單向灌輸的教學方式，教師居于課堂教學的中心，學生處于被動接受的地位。在這種教學模式下，雖然教師努力講授，但學生只能被動接受教師的講解，不能發揮自己的主動性，因而往往缺乏學習的興趣和積極性，教學的效果并不好。通過課堂教學引入辯論賽形式，可以在很大程度上克服傳統教學方式的缺陷，提升課堂教學的效果。首先，引入辯論賽可以改變教師位于課堂教學的中心的局面，使學生成為教學的中心，促進學生由被動接受轉變為主動獲取知識。辯論賽辯題公布之后，參加辯論賽的學生要主動查找和收集相關的資料，形成自己的論辯思路和文稿，這可以培養學生主動學習的習慣和能力。未直接參加辯論賽的學生也會查閱資料，思考這個問題。其次，引入辯論賽可以改變學生消極敷衍、僅為應付考試的學習態度，激發學生學習的興趣和積極性。辯論賽的辯題爭議性強、針鋒相對、自由開放、暢所欲言、發人深省的特點，使辯論賽對青年學生有很大的吸引力，通過辯論賽可以激發學生學習專業知識的興趣和積極性。再次，引入辯論賽可以促進學生全面深入地看待和思考社會問題，了解社會問題的復雜性。辯論賽就一個辯題設立正反兩方進行論辯，為了樹立自己的觀點，辯手們往往從多個視角、多個維度展開充分的論辯，這就會促進學生更加全面和深刻地看待和思考社會問題，使他們認識到社會問題以及解決社會問題的復雜性。
（二）注意課堂教學辯論賽的特殊性
課堂教學中的辯論賽，整體上采用了一般辯論賽的外在形式，包括辯論賽的基本規則和程序環節等，但同時也要注意它與一般辯論賽的區別，注意課堂教學辯論賽的特殊性。這種區別和特殊性主要表現在：第一，目的追求不同。課堂教學辯論賽的目的是為了啟迪學生對社會問題的思考，要讓辯手和觀眾聽后有恍然大悟之感，所以它并不注重輸贏，它所追求的其實是以一種辯論的形式理解一個問題。而一般的辯論賽的本質是一場比賽，它被賦予的目的是贏得比賽，從而為單位或團體爭光，順便在此過程中參加者能鍛煉一下能力。第二，后續影響不同。一般的辯論賽主要強調辯論技巧、辯論氣勢、語言風格等因素，對要探討的辯題本身卻有一定的掩蓋作用，雖然觀眾有時能猜出誰會贏，但對辯題的實質以及所揭示問題的理解仍不透徹。而課堂教學辯論賽的勝負主要看觀點的科學性和論辯的充分有力，較少受其他因素影響，觀眾聽后對辯題的實質以及所揭示的問題的理解十分透徹。第三，課堂教學辯論賽的環節程序也要進行若干調整。比如砍掉了一般辯論賽的攻辯環節，延長了自由辯論的時間，目的是為了更充分地進行辯論；給觀眾互動環節留出更多的時間，是為了促使在場但沒上場的學生積極思考和參與，促進辯手和觀眾之間的思想交流，最終也有利于透徹理解社會問題。
