時間：2023-06-22 09:24:28
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[關鍵詞]協作學習活動；活動理論；結構模型；基本要素
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008（2014）01-0048-08
協作學習活動設計的核心和關鍵即是對基本要素的分析和配置。目前，關于（協作）學習活動的基本要素的探索與研究。主要有IMS-LD規范、CANDLE項目、DialogPLUS項目、X4L項目、LADLE項目以及李青的博士論文。其中，IMS-LD規范和CAN-DLE項目，主要從技術實現的角度，建構學習活動的元數據模型，通過這些元數據的定義、描述，實現學習活動、學習對象的跨平臺共享。DialogPLUS項目、X4L項目、LARM項目和李青的博士論文則從教育學的視角，闡述學習活動的基本構成要素及各要素之間的相互關系。以上各種對學習活動的描述，涵蓋了學習活動的各個方面，有助于我們從技術實現、教學設計的角度全面認識學習活動，為協作學習活動結構模型的建構提供參考。目前，各種論述主要從應用層面，歸納出學習活動的構成要素，但這些要素本身并不在一個層次，相互之間重疊或交叉，也無法直接遷移到協作學習活動中。本研究擬借助活動理論，對協作學習活動的本質和結構進行深入剖析，建構協作學習活動的結構模型。確立其基本要素。為協作學習活動的設計與分析提供指導框架。
一、活動理論視角下的協作學習活動分析
活動理論源自德國古典哲學（從康德到黑格爾）、馬克思和恩格斯的辯證唯物主義以及前蘇聯維果斯基（L，S，Vygotsky）、列昂捷夫（Leont’ev）和魯利亞（A，R，Luria）的文化歷史心理學。活動理論的代表人物Kuutti認為，活動理論不是方法論，而是一種哲學理論框架，研究作為發展過程的人類實踐形式，即個體和社會綜合。活動理論將人類的實踐活動視作系統，包括個體、組織、環境、歷史、文化、工具、動機等。活動理論關注的是主體對客體朝向目標客體轉化的實踐過程，即人們在發展過程中使用工具的本質、環境的作用、社會關系、目的和意義。
（一）活動理論的發展歷程
活動理論作為一種理論確立是在上世紀20-30年代，前蘇聯發起了一場在哲學基礎上重構心理學的學術辯論。通過辯論。心理學家們一致認可“意識和活動不可分離”原則。認為思維僅存在于人類和自然環境之間有特定目標、意義的社會交互活動中，能為人們所理解，且不斷向高級發展。魯賓斯坦（Rubinshtein）進一步發展該原則。提出將人類行為作為心理學分析的單元。并闡釋其意義。其后。維果斯基關于社會文化情景中兒童發展的理論，進一步深化此原則。列昂捷夫綜合前人研究，提出活動理論框架。隨后多年。俄國心理學界將活動理論作為理論向導，展開大量研究。不斷豐富活動理論的框架。70年代，活動理論從俄國走向世界，吸引來自芬蘭、德國、美國、丹麥等國研究者的關注，引起廣泛的研究，研究范疇也逐漸從心理學擴展到社會學領域。關注工作活動場景。芬蘭學者恩格斯托姆（Engestrom）通過對活動理論的研究進行整理和分析，將活動理論的發展劃分為三代。
1.第一代活動理論
第一代活動理論以維果斯基的中介（mediation）理論為核心。該理論可描述為如圖1所示結構，S表示“刺激物”，R表示“反應”，X表示S與R之間的“中介”。S-R即刺激和反應。來自巴普洛夫條件反射理論，在此基礎上加入的“中介”是第二刺激標記，為S和R建立另一種連接途徑。作為S-R關系的補充。此標記是人工制品。即物質工具或意識表現方式（語言、符號等）。經由此途徑，人類利用外界工具，控制自身行為方式，實現基于文化的心理過程，將思維發展推向高階，從而超越純生物反應S-R。但是，維果斯基的理論只提出了活動的重要元素——中介，并沒有形成系統的活動理論，而且分析的單元依然僅僅關注個體，還沒有關注到群體。
2.第二代活動理論
針對第一代活動理論的局限，第二代活動理論重點關注了個體與社會的關系。列昂捷夫在著名案例“原始集體狩獵”中闡述了個體行為與集體活動的重大差異。進一步擴展了活動理論的框架，并提出活動的層次結構，即活動包含三個模式：活動、行為和操作，活動理論正式被提出來。列昂科夫等人認為，集體活動中的內部矛盾是活動系統變化和發展的驅動力，并對此展開了實證研究。魯利亞遵循維果斯基的文化歷史范式，對活動系統進行了跨文化研究[堋。Michael Cole則指出，第二代活動理論忽略了活動系統的文化多樣性。隨著活動理論的研究與應用在世界范圍擴散，研究取向和視角趨于多元化，對活動理論的認識產生了較大差異。因而，活動理論迫切需要建立一套概念體系以搭起溝通的橋梁。
3.第三代活動理論
針對第二代活動理論的不足，第三代活動理論主要任務是建構一套概念體系。Bakhtin提出在維果斯基的中介理論圖中增加對話邏輯，Russell等人建構了活動網絡圖，Miettinen等人討論了活動理論和角色網絡理論的整合。然而，以上研究均未能建立完整的概念體系。恩格斯托姆是第三代活動理論的主要貢獻人，1987年，他提出了活動系統的結構，如圖2所示。活動系統由六個要素組成：主體、客體、工具和標記、共同體、規則和勞動分工。其中，主體、客體和共同體中任意二者配對形成一對關系。主體和客體以工具和標記為中介建立聯系。工具和標記是指客體轉化為結果的過程中所有用到的事物，包括物質工具和思考工具（類同維果斯基中介理論中的X）。主體和共同體之間以規則連接起來，規則系共同體的道德規范、價值觀、文化慣例以及人與人之間的社會關系。客體和共同體因勞動分工建立聯系，勞動分工則是在客體轉化為結果的進程中，明確或內隱的任務分工、利益分配以及社會等級劃分。
2001年，恩格斯托姆在上述活動系統結構基礎上，引入活動系統之間的交互，使得活動系統更加開放，如圖3所示。某一特定活動情境中的客體（客體1）可以從初始狀態經活動系統建構為集體意義的客體（客體2），甚至轉換為多客體共享的客體（客體3）。因而，客體活動的目標并非短期靜止的，而是動態發展變化的。第三代活動理論至此變得豐富和開放，恩格斯托姆進而提出活動理論是一種發展的理論體系。
（二）活動理論視角下協作學習活動的要素分析
協作學習是學生以小組形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果，而合作互助開展的一切相關行為。協作學習活動也是一種活動系統，即協作小組在共同目標指引下，集體參與某種形式的學習活動。其中必然包括主體、客體、共同體、工具和中介等要素。
1.主體
活動的主體一般都是從事活動的個人或集體，在活動中處于中心、主動的角色。分析活動系統，把握對主體的動機、矛盾沖突和行為的理解。有助于活動設計者理解和揭示最基本、潛在的、驅使活動系統正常運轉的原動力。教學活動是一種特殊的認識和實踐過程。教學活動包含教的活動和學的活動。教與學這兩種活動體系各有特點但又相互依存，統一存在于動態的教學過程中，二者的關系是相互依存、相互作用的雙向關系，二者關系的本質則是主導與主體的關系。教學活動只存在唯一的主體——學生。教師是教學活動的主導，而非主體，職責是根據教學目標，設計教學活動。選擇教學媒體、教學策略，啟發學生開展學習活動。進而達成教學目標。教師參與教學活動。其宗旨和目的是為了學生的學，教學目標是否達成。主要依賴于學生的能動作用。因而。學生是教學活動的唯一主體。協作學習活動屬于教學活動的一種類型。其主體也是學生。
2.客體
客體是主體追求的物質或精神產品，客體激勵著主體，進而驅動活動系統，使得活動系統以客體為導向。客體的產生、創造和轉變使主體達到一個特殊的目的。在協作學習活動中。學生是認識和實踐的主體，學習內容則是客體。由于學習內容不可能脫離載體而存在，必須承載于教材，通過一定的媒體、設備反映出來。學生通過輔助支持，比如，媒體、設備和教師，開展協作學習活動。教師作為學生在掌握學習內容時的輔助支持地位，這在以信息技術支持的現代教學模式的推廣、個別化學習得以普遍實施情況下更為顯著。教學的最終目的不是教師對教學內容的傳授。而是學生完成了對學習內容的認識和實踐。教師同教材、教學設備等應同視為學生在學習活動過程中的輔助支持因素。
3.共同體
共同體即是活動系統參與人員的集合體。從本質上而言。個體無法獨立開展活動。即便是獨舞的舞蹈家，他/她的生活也離不開父母支持，舞蹈技能也有賴于教師的傳授。正如列昂捷夫所言。人類個體活動是一個社會關系系統，沒有社會關系的個別活動是不存在的。協作學習活動是以學習小組為基本形式，為達到共同目標而開展的一系列學習活動。在協作學習活動中，學生往往以小組形式學習，與同伴協商、合作完成學習任務。因而。學生所組成的學習小組即是協作學習活動的共同體。學習小組在整個過程中起重要作用，有時為引導。有時為參與。在進行協作學習活動過程中。共同體不斷影響主體，為主體提供所需的資源和幫助。
4.工具
工具是指客體轉化為結果的過程中所有用到的事物，包括物質工具和思考工具。工具是主體和客體的中介，并在主體和客體之間相互作用的過程中發展。工具的使用逐步形成了人們思考和行動的方式，人的思維方式和解決問題的能力在一定程度上受限于工具。同時。主體也能動地改變和發展工具。工具反映了前人在解決某一問題上的經驗積累。主體在面對現實問題時，如果工具無法滿足需要，主體則會根據當時情景對工具進行修改和完善。工具實體被改變的同時，人類的經驗也傳承下來。在協作學習活動中，工具即是學習過程中所用到的所有學習材料（紙質和電子形式）、學習工具（詞典、網絡、模型）和中介符號（標語、圖案等人工制品），是學習者和學習內容的中介。學習內容不能脫離中介而存在。也可以說工具是學習內容的制品。
5.規則
規則是主體和共同體的中介，以調節二者之間的關系，其表現為共同體的行為規范和標準。限制了主體活動的范疇。規則分為顯規則（explicit rules）和隱規則（tacit rules）。顯規則是明確的、外在的，經由成員表決通過。常常是書面表述的文本：隱規則是共同體在活動過程中凝聚形成集體意識、態度、行為規范和價值觀，盡管沒有顯性表達出來，但為成員所認可。且無意識地遵從。規則會約束主體和共同體。并使其關系朝向和諧的方向發展，同時也會導向那些為共同體所接受的活動，主體在此過程中使用工具，成功實現客體向目標轉化。在協作學習活動中，規則也分為顯規則和隱規則。顯規則是指教師或協作小組為保證協作活動有效進行而制定的活動要求、管理制度以及獎懲標準，而隱規則是學生在協作互動過程中所形成的共同認可的行為方式、交流規則和價值觀念等。
6.勞動分工
勞動過程是主體在其所處的共同體中，經過一定的勞動分工而作用于客體的過程。因而。勞動分工是共同體和客體之間的中介調節。不同的共同體在實現客體轉化的過程中。有不同的分工。例如，在具有較多臨時工的共同體內，其分工就不像固定工占優勢的共同體那樣具有較強的層次性。勞動分工既包括共同體內成員之間橫向的任務分配，也包括縱向的權利和地位的設定，分工可能是根據具體情況相互協商完成，也可能是自上而下進行的。在協作學習活動中。勞動分工即為學習任務的分工，由教師或小組協商組織實施。根據學習目標，結合總任務的特點，將小組任務進行拆分。落實到每一個小組成員，且必須保證小組成員問有互賴關系，責任落實到人。
二、協作學習活動的結構模型與基本要素確立
根據以上分析，活動系統的主體、客體、共同體、規則、工具、勞動分工六個要素。可以分別對應協作學習活動系統中的學生、學習內容、協作小組、角色、資源和任務。活動理論是一種哲學理論框架。具有普適性，可用于指導其它學科、領域對于活動的認識。協作學習本質上是一種教育活動，我們引入活動理論的框架，通過對協作學習活動的各要素分析。嘗試建立協作學習活動的結構模型。如圖4所示。
協作學習活動屬于教學活動的一種類型，探討協作學習活動的基本要素，需考查教學系統的基本要素相關界定與解釋。關于教學系統的基本要素構成，最早有三要素說，即教師、學生和教材。在教學系統的諸多要素中，教師、學生、學習內容和學習媒體是最基本的構成要素。還有由教師、學生、教材、工具、方法組成的五要素說。一種六要素說則是指教師、學生、教學內容、教學工具、時間和空間。李秉德先生提出了七要素說。包括學生、教學目的、教學內容、教學方法、教學環境、教學反饋和教師。
以上各種觀點，均從不同角度論述教學系統的基本要素。盡管有所差別。但有三個基本要素則基本一致。教師、學生、學習內容。此三者為教學系統的核心。其它有所差異的部分，都是從各自的角度，圍繞這三個基本要素進行了擴展。從活動系統結構來看，主體、客體和共同體是核心部分。在協作學習活動中，主體是學生，客體為學習內容。共同體則是協作小組，此與教學系統的三要素一一對應，即構成如圖4中的內倒三角形。同時，客體向結果轉化的過程，即是主體對客體的作用，朝向目標客體的實踐過程。在協作學習活動中，則對應于學生通過協作學習實踐。掌握學習內容。達成學習成果的過程。
可見，學生、學習內容和協作小組是協作學習活動的三個基本構成要素，缺一不可。在設計協作學習活動結構時。一般主要針對的資源、角色、任務和時序四個要素進行調控，以達到期望的協作學習結果。以下將對這四個要素進行詳細論述。
（一）資源要素
協作學習活動的結構模型外三角頂點分別為資源、角色和任務，分別對應活動系統結構圖的工具、規則、勞動分工。工具，是指主體在將客體轉化為目標結果的過程中所有用到的事物，包括物質工具和思考工具。根據前文所述，在協作學習活動領域，工具即是學習過程中所用到的所有學習材料。工具建立學生與學習內容之間互動的橋梁，支持學生獲取、加工學習信息。學習資料，即是承載了學習內容的教材或者教輔資料：學習工具是輔助支持學生獲取和加工信息的軟件、工具書和實物模型等；中介符號則是學習過程中學生之間溝通交流創造的外顯化出來的公式、圖標、圖案等人工制品。按照此描述，如果繼續沿用“工具”一詞。顯然無法涵蓋上述學習材料、學習工具和中介符號三部分內容。
在教育技術領域。學習資源（也可簡稱為資源）一直是研究核心和焦點。美國教育技術與傳播協會（AECT）94定義中對學習資源作如下描述：即能幫助個人有效學習和操作的任何東西，具體包括支持系統、教學材料與環境。華東師大章偉民教授認為，學習資源就是學生能夠與之發生有意義聯系的人、材料、工具、設施和活動。以上兩定義，都強調從教學系統的整體角度提供對學習資源的認識，描述較為宏觀、全面，但其可操作性和對實踐的指導意義并不明顯。事實上。對絕大多數學生而言。在學習過程中并不關心周圍的環境設施、資金和信息傳輸設備等，更為關注與學習內容相關聯的學習材料、認知工具和人工制品等。只有獲取了具體的知識或信息內容。才具有實際學習意義。由此。我們認為。資源是學習者為達成學習目標，在學習活動過程中所利用到與學習內容相關的要素之和，包括學習資料、學習工具和中介符號等。“資源”的這一界定則完全能和活動系統結構中的“工具”對應起來，既不存在“工具”一詞直接引用帶來的過窄問題。也不存在引入教育技術領域的“學習資源”，界定過寬的問題。因此。“工具”一詞為“資源”替代，資源作為學生和學習內容之間的中介。
（二）角色要素
規則是主體和共同體建立起來的規范和標準，用來協調主體和共同體的關系。規則是引導人們在社會中從事有關行為、維持社會秩序的基本性規定和要求的準則。然而。規則的建立和發展根源于社會群體中各種角色的沖突和調解，是為維持穩定的社會結構而形成的各種角色關系的契約。美國社會心理學家米德最早使用角色（role）的概念。旨在說明在人們的交往中可以預見的互動行為模式以及個人與社會的關系。在米德看來。角色首先是指處于一定地位并按其相應的行為規范行為的人，不是行為規范和行為模式。也不是行為本身。角色就是在社會或某一群體中處于一定地位并按相應的行為模式行動的一類人。英國社會學家鄧肯，米切爾主編的《新社會學詞典》一書中，則把角色定義為“是與社會職位、身份相聯的被期望行為。”美國社會學家蒂博特和凱利認為，角色這一概念可以從三個方面加以理解：首先。角色是社會中存在的對個體行為的期望系統，該個體在與其他個體互動中占有一定的地位；其次。角色是占有一定地位的個體對自身的期望系統：最后，角色都有一組由社會為之規定的、由角色行為規范模式決定的、并與其所處地位、身份、職位相符合的外顯的、可觀察特殊行為，這些特殊的行為共同構成行為規范模式。
根據上述關于角色的定義和內涵分析，可以看出。角色是規則的基本單位。任何一種角色都有相應的規則與之對應，代表了某一類社會群體、各種角色及其規范的總和，即構成社會的總體規則。角色是規則的基本單位，分析社會規則，可從這一基本單位著手。在協作學習活動中，規則分為顯規則和隱規則，活動系統結構中的“規則”一詞是從哲學視角提出來，具有普遍抽象意義。但對于協作學習活動結構模型。如果繼續保留作為要素之一，難以對協作學習活動的分析和設計具有啟示意義。原因在于規則是人為建立和自然形成的統一體，有一個長期發展的過程。在實際教學設計中，協作學習設計者難以調控此要素，而取“規則”的子概念“角色”，則相對易于操作、可行，且遵從了活動系統既有的概念框架，只是結合教學設計領域的要求和特點進行了具體化。因而，在協作學習活動結構模型中。可由“角色”一詞對應“規則”。角色也是學生和協作小組的中介。學生組成協作小組，是以某種角色參與，在活動過程中履行相應的權責。
（三）任務要素
勞動分工是共同體和客體之間的中介調節。共同體通過勞動分工。落實主體對客體作用的內容。履行相應權責，完成一定的工作任務。勞動分工的過程，也是任務分配的過程，勞動分工結果。即體現在主體承擔某種具體的工作任務。勞動分工，實質上是任務分配。在協作學習活動中，任務分配是由教師或小組協商組織實施，根據學習目標，結合總任務的特點，將總任務進行拆分。分配到小組成員身上，且必須保證小組成員間有互賴關系。責任落實到人。同時，任務也是協作小組和學習內容的中介。學習內容是目標知識體系的抽象描述，協作小組要達成學習成果，需通過具體的學習活動，在活動過程中與學習內容交互。這種交互無法直接發生。只有將學習內容轉換成具體而明確的學習任務，通過任務驅動學生，參與協作學習活動。完成某種特定的任務。任務完成，學生與學習內容的交互也即發生。
協作學習活動中的任務，需至少具備如下特征之一，才能保證學習過程有效發生：（1）協同性。學習任務要經過小組成員責任分工、角色輪換，發揮成員的各自優勢又吸取別人的長處。集思廣益，協同共事。（2）創新性，突出學生的獨特感受與體驗，要求有別出心裁、與眾不同的理解。（3）集體性，以群體業績表現，以任務整合或項目調研的方式衡量考評學習成果。（4）共享性。強調師生之間、生生之間的交流溝通、彼此關愛理解以及共同分享。（5）辨析性。要求學生經過爭辯、探討、質疑、在獨立思考的基礎上交換意見，相互磨合中堅持自己合理的想法，同時吸收他人好的創意。任務，必然指向其執行。執行過程又包含任務的分配，所以“任務”一詞即能涵蓋“任務分配”的涵義。在協作學習活動結構模型中。我們選用“任務”一詞對應活動系統結構中的“勞動分工”。
（四）時序要素
協作學習活動結構模型相對于圖2而言，增加了時序這一要素。圖2主要從橫向維度上描述活動系統的構成要素，以及要素之間的相互關系，是對人類所有活動系統進行的一般、抽象的解釋。根據活動理論的歷史文化觀點，活動是一種歷史文化發展的現象，在某種社會文化里面隨歷史發展而進化。歷史提供了時間維度上的縱向認識，而文化則提供了同一時間點上多文化橫向比較中反映出來的對比關系。要理解某一活動情境，則需從歷史文化發展的角度，充分挖掘其歷史背景資料。并與文化場景相結合進行綜合分析。因而。時間應該成為活動系統的縱向標度。
在協作學習領域，任何一次協作學習活動，都有一個生命周期，從活動的初始設計。到具體實施。直至最后的總結評價。因而，對協作學習活動系統的分析，除了從橫向的角度分析要素及要素間相互關系外，還需從縱向角度，認識協作學習過程中的要素狀態的動態變化以及要素間關系的調整。基于此，我們在活動系統結構模型中引入時序（時間序列）這一要素。描述資源、角色、任務三要素的發展變化。也便于從橫向和縱向相結合的角度分析協作學習活動。因此，協作學習活動結構模型中應增加“時序”這一要素。
三、協作學習活動基本要素的應用
協作腳本是為結構化協作學習過程而設計的一種活動模型。通常包括學習者所要完成的任務、總任務所包括的子任務、子任務的序列、學習者角色、任務的相關限制條件以及各種支持工具。協作腳本是對協作學習活動的一種概要描述，其設計必須綜合考慮協作學習活動的基本要素。
（一）互助教學腳本
主要用于閱讀教學，旨在幫助閱讀有障礙的學生掌握提問、分類、概括和預測等閱讀技能。互助教學腳本的操作步驟如下：首先。教師以一段文本為例。示范如何應用這些閱讀技能。然后，學生組成學習小組（人數3到5）。應用這4種策略閱讀新的文章，其中一名學生扮演“教師”角色，對文章的主題內容提出問題，供其他成員討論并分類。接下來，小組成員詳細闡述這些問題并進行歸類。“教師”概括文章的主體內容，如果小組成員對此概括并不認同，則集體再次閱讀文章，并討論修改，直至達成一致。最后，大家一起預測文章后面的主題內容。教師并不介入學生的學習活動，只是監控過程，必要時給予提示。為使每一名學生都能體驗到“教師”角色，需進行角色輪換，小組有幾人，就進行幾次輪換活動。每一次活動只有一名成員扮演“教師”角色，且每一次活動只針對長篇文章的一個片段。
（二）MURDER腳本
用于兩人組的同伴閱讀學習。其中涉及理解、識記、闡述和反思等認知活動。MURDER腳本的實施步驟如下：首先，兩人討論將閱讀文本分成兩部分，閱讀量大致相同。然后，兩人各自閱讀第一部分，結束后關閉文本資料。接下來。兩人分配角色，其中一名學習者作為回憶者（recaller），盡可能回憶文本資料的內容，并講述給另一學習者：另一學習者作為聽眾（listener）。仔細查找回憶者的錯誤和遺漏。并加以糾正和補充。最后，兩名學習者討論。改進完善回憶者講述的內容。完成第一部分文本后。繼續進行余下第二部分文本的閱讀活動，并輪換兩名學習者的角色。原來的回憶者作為聽眾。聽眾作為回憶者。
（三）結構化學術辯論腳本
由約翰遜兄弟設計出來，目的在于培養學生的辯論技能。該腳本的實施步驟如下：首先，學習者四人組成一個小組，其中兩人又結成對子，每一小組共計兩個對子，根據辯論主題。確定相對的立場，每個對子一個立場。然后，依據主題立場，分發學習材料，每一對子研習材料。接下來。進入雙方辯論環節，各對子論證自身立場觀點，反駁對方觀點，在辯論的過程中，學習者認真思考對方立場和論證的邏輯性，盡可能獲取更多信息：一輪辯論完畢，兩個對子互換立場，交換學習材料，再次展開辯論活動。最后，兩個對子放下各自的立場，四人共同商討，綜合兩輪辯論的要點，寫一份立場中立的陳述報告，展示給全班同學。
（四）ASK to THINK-TEL WHY腳本
也是用于兩人組的同伴學習活動，旨在促進學習者的相互引導和知識建構。該腳本指定了兩種角色——提問者和解釋者，并在兩種角色上定義了一系列的活動任務。教師在課前定義好這些活動任務，時間跨度大概在160分鐘。4節課左右。活動任務分為三種類型：（1）確定提問者在協作學習活動過程中所提出的問題類型，包括回憶式問題、深思型問題、試探式問題、暗示式問題和自我監控式問題。（2）明確解釋者在回應提問者時所需的詳盡解釋，包括回答“為什么”和“怎么樣”的問題，以及如何建立與提問者和解釋者已有知識的關聯，而不是僅僅羅列概念。（3）交流技能。比如認真聽取。提供足夠的思考時間。以及評價式的反饋等。
ASK to THINK-TEL WHY腳本的實施步驟如下：首先，兩名學習者共同聽一場演講或閱讀一段材料，學習者各自設計并寫下兩個回憶式問題和兩個深思式問題。然后，兩人協商確定誰先扮演提問者角色，誰先扮演解釋者角色。設定兩輪活動。每輪4個問題（兩個回憶式提問和兩個深思式提問）。接下來，提問者開始問一個回憶式問題激活解釋者與該主題相關的已有知識，如果解釋者回答不出該問題，提問者則給出試探式問題或者隱含式問題，以啟發解釋者。回答成功則繼續給一個深思式問題。在合適的時機，提問者可以提出自我監控式問題，激發解釋者明確并有效監控學習過程。在整個活動的過程中，學習者配備提示卡，列出問題順序、該問題答案的詳盡解釋以及交流規則。此輪問題回答結束后。兩人輪換角色，繼續下一輪活動。
以資源、角色、任務和時序四個要素作為分析框架。可對以上四個典型腳本的要素加以剖析，如表1所示。
從資源來看，各腳本都以文本資料為主，僅ASKto THINK-TEL WHY可能會用到演講片，且內容較少，比較適合課堂教學環境實施，在資源分配上，互助教學腳本、MURDER和Ask to THINK-TEL WHY腳本要求學習者材料一致。而結構化學術辯論。辯論雙方的資料有所差異，資源上具有互賴關系。從角色來看。各腳本都只有兩種角色，方便學習者在較短時間熟悉角色。有效地參與活動。適合課堂情景。而且。MURDER和Ask to THINK-TEL WHY腳本針對二人組。在課堂上實施起來簡單可行：同時角色的互補性很強，依賴關系明顯，有利于促成學習者深度交互。從任務上看，每種腳本的任務設計均與具體角色關聯起來，通過任務的描述，明確了角色的責任和權利：此外。通過任務也可以溶解角色之間的對立和差異關系。如互助教學、MURDER和結構化學術辯論。最后都要求共同完成一個任務，促使學習者建立積極的正向關系。從時序上看。除了MURDER只規定了三個步驟以外，其它三個腳本都規定了四個步驟：對于同一腳本而言，時序中規定步驟的數量，反映了腳本設計者結構化協作學習活動的程度，數量越多，結構化程度越高，學習者自由發揮的空間也越小，但對于不同腳本，無法直接從步數上直接比較結構化程度。
[作者簡介]
[關鍵詞]初中歷史 教學方法 初探
歷史教學手段簡單枯燥。舊的歷史教學基本停留在“一支粉筆,一本書,一塊黑板,一張嘴巴”上,忽視了作為學習主體的學生的感受,由此激發不了他們學習的積極性,中學歷史教學,必須通過傳授歷史基礎知識來實現教育目的。在教育思想由應試教育向素質教育轉化過程中,傳統的中學歷史教學法正面臨著嚴峻的挑戰。學習歷史,最根本的是必須以辯證唯物主義和歷史唯物主義基本觀點為指導,逐步學會用科學的方法揭示歷史的本質,認識歷史的基本過程,分析歷史事件,評價歷史人物,總結歷史經驗,探索歷史發展的規律。采用多種教學方法調動學生的思維能力,除了我們平時慣用的教學方法以外,我們還可以采取更多,更新穎的方法來拓寬學生獲得知識的信息渠道;還可以使課堂教學輕松愉快、生動活潑,增強學生的學習興趣。
一、文史結合法
在歷史課中引入語文教學方法,是完全可行的。自古文史相通,歷史與文學的關系是內容與形式的關系,任何文學作品都產生于一定的歷史背景并反映某一個方面的社會現實,同樣,任何歷史內容都是依靠文學形式(有些是實物形式)記錄下來的。因此,對歷史的表述不僅可以借鑒,而且必須借鑒文學的方法。歷史課和語文課的共性實在太多了。把一些語文教學方法運用到歷史課之中,可以取得良好的效果。例如:1.引用古典詩歌。在講東漢連年戰爭給人們帶來的災難時,我引用當時詩人王粲的詩句“出門無所見,白骨蔽平原。路有饑婦人,抱子棄草間。”通過這首詩可以讓學生感受到那種凄慘的情景。我國的古典詩歌,是一種獨具魅力的藝術形式。用于課堂教學,很能撥動學生心弦,激感,“寓情于理”,“以情動人”以達到以詩證史的理想效果。2.史學、文學與音樂三者相結合。“白日依山盡,黃河入海流,欲窮千里目,更上一層樓”這是唐朝詩人王之渙的詩,在講授唐朝輝煌燦爛的文學藝術成就時,我用音樂的形式,把這首詩唱出來,讓學生感受這三者的美妙之處。3.史學與美術相結合。
二、對抗式討論法
怎樣組織和開展課堂討論一直是歷史教學的難點,我從電視臺播放的大學生辯論對抗賽節目引起轟論效應中受到啟發,于是把這種形式引入課堂討論之中,很受學生的歡迎。每次討論前,我設計一個學生感興趣的題目,把學生分成正方和反方兩大組,要求每個人都按題意寫成小論文或辯論稿并交給我看。我看完作批示后,把稿子發回給學生,進行分組討論,互相補充完善本方觀點。正方和反方各推舉4名代表,在班上進行辯論。其程序是:各自陳述意見自由爭論歸納總結。最后由老師進行裁判并具體分析雙方的辯論得失。他們為了駁倒對方,翻閱了很多書,討論的場面十分熱烈,趣味盎然,往往是時間已到,很多人仍言猶未了。
三、知識串聯法
所謂知識串聯法,就是抓住歷史線索。這線索猶如網之綱,綱舉目張,基本知識就會一網而盡。歷史知識一般由時間、地點、人物、事件幾個基本要素構成,上歷史課必須把這些基本要素講清楚,這是歷史課與其他課程的最大區別。這些要素又可演化成為歷史的基本線索,并以這些基本線索把相關歷史知識串聯起來,好像用線串珠子一樣。歷史教學抓線索是非常重要的。教學線索反映了教師的教學思路,教學思路又是由教學內容、教學對象及教學條件來決定的。
四、歷史故事法
教師在歷史課堂上講述歷史故事是教學中一種最常用的教學方法,也是學生最喜歡的,最能調動學生學習積極性的手段。
五、多媒體法
電化教學在我國發展的速度比較快。與實物、模型、圖片相比,這種直觀教學具有更豐富的表現手法和更形象的表現力,更能有效地揭示歷史事件的本質和相互聯系。多媒體手段教學是歷史教學教改中的一種越來越普遍的方法。在實際教學操作中充分利用它們,與教材互相對應,互相補充,構成完整、系統的歷史教學體系。為了使教學內容直觀形象,生動具體,為了讓學生能將具體感知轉化為抽象思維,.利用圖表活躍學生思維,加深對史實的理解。誘導學生主動探索,積極思考,培養學生多項能力,陶冶學生思想情操,培養史論結合的能力。
六、點面交叉法
所謂“點”,就是歷史縱向和橫向聯系的交叉點,我上課時,往往抓住某一個知識點,談今論古,談古論今,或者談中國論外國,或談外國論中國。比如講到世界某段歷史時,我就問:“這時的中國怎么樣?”歷史課的教學點,還包括現實社會的一些“熱點”和“焦點”問題,啟發學生從歷史的角度去思考這些問題。比如:在講的歷史時,結合2008北京奧運圣火的傳遞,圣火在法國巴黎被搶事件,把歷史與現實結合起來,讓學生不感覺歷史枯燥無味,而是活鮮鮮的發生在我們的身邊。
有人也許會認為這樣做,上歷史課會離題,扯得太遠了。其實不然,首先,從歷史的角度講現實問題,是符合“洋為中用、古為今用”的教學原則的;其次,學生對現實問題比較關注,也感到比較困惑,如果我們從本學科的實際出發,對這些問題進行有說服力的講解,利用課堂對學生進行思想教育,其效果將是不言而喻的。歷史課的點面交叉法,目的是在課堂教學中盡量讓學生獲得更多的知識,并使之融匯貫通。為此,要求教師必須要有厚實的知識基礎。俗話說:“給學生半桶水,自己就得有一桶水。
七、討論法
【關鍵詞】教學方法;歷史學;興趣愛好
【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】C 【文章編號】1009-5071(2012)04-0315-01
依據這樣的指導思想,我在上歷史課時,結合師專的教學內容和學生的特點,改革傳統的教學模式,創造了一些新的教學方法,謹此羅列,以求拋磚引玉。
1 歷史課的語文教學法
在歷史課中引入語文教學方法,是完全可行的。自古文史相通,歷史與文學的關系是內容與形式的關系,任何文學作品都產生于一定的歷史背景并反映某一個方面的社會現實,同樣,任何歷史內容都是依靠文學形式(有少量是實物形式)記錄下來的。因此,對歷史的表述不僅可以借鑒,而且必須借鑒文學的方法。我做過兩年語文教師,上了八年歷史課,從賈誼的《過秦論》中了解到秦朝滅亡的歷史原因,從清朝的腐敗歷史中認識到《紅樓夢》的偉大意義。歷史課和語文課的共性實在太多了。
2 歷史課的對抗式討論法
長期以來,怎樣組織和開展課堂討論一直是歷史教學的難點,不少老師布置的課堂討論場面冷淡,爭論不起來,導致討論失敗或者收效甚微。我從電視臺播放的大學生辯論對抗賽節目引起轟論效應中受到啟發,于是把這種形式引入課堂討論之中,很受學生的歡迎。
每次討論前,我設計一個學生感興趣的題目,把學生分成正方和反方兩大組,要求每個人都按題意寫成小 論文或辯論稿并交給我看。我看完作批示后,把稿子發回給學生,進行分組討論,互相補充完善本方觀點。正 方和反方各推舉4名代表,在班上進行辯論。其程序是:各自陳述意見自由爭論歸納總結。最后由老師進行 裁判并具體分析雙方的辯論得失。在世界古代史教學中,我組織的課堂討論題目是:“東方文明與西方文明之 比較”,正方的觀點是“西方文明不如東方文明”,反方的觀點是“東方文明不如西方文明”。在世界現代史 教學中,我設計的題目是:“戰爭與和平誰是歷史的主流”,正方的觀點是“和平是歷史的主流”,反方的觀 點是“戰爭是歷史的主流”。這種討論具有競爭機制,適合學生的特點,他們為了駁倒對方,翻閱了很多書, 討論的場面十分熱烈,趣味盎然,往往是時間已到,很多人仍言猶未了。
3 歷史課的抽簽提問法
課堂提問是提高教學效率的有效手段,但如何提問,則要講究藝術性。我采用的是抽簽提問法,具體做法可分為五個步驟:第一步,設疑,即提出問題,制造懸念;第二步,閱讀,指導學生帶著問題去看書和思考,尋找答案;第三步,抽簽提問,讓幾個學生回答,列出不同意見;第四步,討論,自由發言,分析問題;第五步,老師歸納總結。其中關鍵的是第一步和第三步。第一步“設疑”要難易適當,并有一定的誘惑性,能引起學生去思考。第三步抽簽,機會要均等,使人人都感覺到自己有可能被抽中,因而認真看書,積極動腦筋想問題,不敢懈怠。
所抽的簽可用紙片做,每張紙片上只寫一個學生的名字,裝入信封中。提問時當眾抽簽答完后將簽裝入另一個信封。一個學期要保證每個學生被抽中2-3次,至少要抽中1次。為了引起學生的重視,要根據學生的學習態度及答題水平,每次提問都打分(不公布),記入平時成績。提問既可以讓學生口頭回答,也可以讓學生作書面回答和寫在黑板上,以提高學生對歷史的口頭表達能力和書面表達能力。
4 歷史課的知識串聯法
所謂知識串聯法,就是抓住歷史線索。這線索猶如網之綱,綱舉目張,基本知識就會一網而盡。歷史知識一般由時間、地點、人物、事件幾個基本要素構成,上歷史課必須把這些基本要素講清楚,這是歷史課與其他課程的最大區別。這些要素又可演化成為歷史的基本線索,并以這些基本線索把相關歷史知識串聯起來,好像用線串珠子一樣。
可見,歷史教學抓線索是非常重要的。教學線索反映了教師的教學思路,教學思路又是由教學內容、教學對象及教學條件來決定的。一個成熟的教師,其教學思路必然是十分清楚的,有條不紊的,符合學生的認識水平和思維方式的,對不同的教學內容要采用不同的思路來組織教學。
5 歷史課的點面交叉法
一、歷史課的語文教學法
在歷史課中引入語文教學方法，這并不是一件新鮮的事。文史不分家，歷史與文學的關系是內容與形式的關系，任何文學作品都產生一定的歷史背景并反映某一個方面的社會現實，同樣，任何歷史內容都是依靠文學形式（有少量是實物形式）記錄下來的。因此，對歷史的表述不僅可以借鑒，而且必須借鑒文學的方法。從賈誼的《過秦論》中了解到秦朝滅亡的歷史原因，從清朝的腐敗歷史中認識到《紅樓夢》的偉大意義。歷史課和語文課的共性實在是大多了。把一些語文教學方法運用到歷史課之中，可以取得良好的效果。例如，指導學生圍繞歷史教材的章、節、標題來抓中心，劃段落，分層次，歸納大意，寫出提綱和要點，能有效地培養學生的閱讀、理解能力。講述歷史事件和歷史人物，運用記敘文和小說的表現手法，按照時間、地點、場景和情節等要素，或敘述，或議論，或描繪，或抒情，再現歷史的過去，生動活潑，能激發學生的學習情趣。講述歷史原因、結果，分析歷史觀點，介紹歷史場景及歷史文物，則采用議論文、說明文的方法，擺事實、講道理，做到觀點鮮明，論據充分，論證嚴密，邏輯性強。甚至在考試中，也可以采用作文的方法，把論述題改為“歷史作文”。實踐證明，歷史教學參考語文的教學方法是很有益處的。
二、歷史課的對抗式討論法
長期以來，怎樣組織和開展課堂討論一直是歷史教學的難點，不少老師布置的課堂討論場面冷淡，爭論不起來，導致討論失敗或者收效甚微。我們從電視臺播放的大學生辯論對杭賽節目引起轟論效應中受到啟發，于是把這種形式引入課堂討論之中，很受學生的歡迎。每次討論前，設計一個學生感興趣的題目，把學生分成正方和反方兩大組，要求每個入都按題意寫成小論文或論稿并交給老師看。老師看完作批示后，把稿子發回給學生，進行分組討論，互相補充完善本方觀點。正方和反方各推舉4名代表，在班上進行辯論。這種討論具有競爭機制，適合學生的特點，他們為駁倒對方，翻閱了很多書，討論場面十分熱烈，趣味盎然，往往是時間已到，很多人仍言猶未了。
三、歷史課的知識串聯法
所謂知識串聯法，就是抓住歷史線索，這線索猶如網之綱，綱舉目張，基本知識就會一網而盡。歷史知識一般由時間、地點、人物、事件幾個基本要素構成，上歷史課必須把這些基本要素講清楚，這是歷史課與其他課程的最大區別。這些要素又可演化成為歷史的基本線索，并以這些基本線索把相關歷史知識串聯起來，好像用線串珠子一樣。可見，歷史教學抓線索是非常重要的。教學線索反映了教師的教學思路，教學思路又是由教學內容、教學對象及教學條件來決定的。一個成熟的教師，其教學思路必然是十分清楚的，有條不紊的，符合學生的認識水平和思維方式，對不同的教學內容要采用不同的思路來組織教學。
四、歷史課的點面交叉法
要拓寬學生的知識面，最重要的是要找準“點”，以“點”帶“面”。所謂“點”，就是歷史縱向和橫向聯系的交叉點，即座標。上課時，要抓住某一個知識點，談今論古，談古論今，或者談中國論外國，或談外國論中國。這種點面交叉法，大大豐富了課堂教學的信息量。歷史課的教學點，還包括現實社會的一些“熱點”和“焦點”問題，啟發學生從歷史的角度去思考這些問題。有人也會認為這樣做，上歷史課會離題，扯得大遠了。其實不然，首先，從歷史的角度講現實問題，是符合洋為中用、古為今用的教學原則；其次，學生對現實問題比較關注，也感到比較困惑，如果我們從本學科的實際出發，對這些問題進行有說服力的講解，利用課堂對學生進行思想教育，其效果將是不言而喻的。歷史課的點面交叉法，目的是在課堂教學中盡量讓學生獲得更多的知識，并使之融匯貫通。為此，要求教師必須要有厚實的知識基礎。我們教育界有一句老話叫“給學生一杯水，自己就得有一桶水。”所以，教師平時知識的積累是很重要的。
一、提高教學效果
迫于課時緊張的壓力，我們總是在尋求能夠提高課堂效率、提高教學效果的有效途徑。“學案教學”能夠大大提高課堂利用率，減少學生分神的機會。首先，學生在課堂上要時而聽，時而讀，時而寫，時而記，時而思，時而答，可謂多種感官齊參與，使學生在課堂上全身心地投人學習活動。其次，省去了教師在黑板上大量板書和學生抄題的步驟，留給師生更多思考與討論的時間，’可以擴大課容量。第三，便于學生記筆記，便于學生查閱和復習。學生透過學案，可以清晰地回憶上課時的情景，相當于給學生提供了一份學習活動提綱。第四，使學生更加明確教師的授課意圖和教學方法，使學生既學到—廠知識，又學會了學習。總之，“學案教學”適應了素質教育的要求，遵循了教育教學的基本規律：它變教為誘，變學為思，以誘達思，促進發展，改變了傳統教學模式中教師灌、學生裝的弊端，以導促學，促使學生從“苦學、死學、難學、學會”變為“樂學、活學、易學、會學”。
二、如何實施“學案教學”
一份完整的學案應包括以下基本要素：
1、明確學習目標板塊。教學案中要體現出明確、具體的學習目標。即知識目標、能力目標、德育目標。其中，知識目標是通過了解知識結構來實現的，應在學案上明確體現，要求學生運用各種學習手段去完成、去落實。而能力與德育目標除提出要求外，需在實際教學中通過師生具體教學活動循序漸進地來培養與體現。
2、明確重難點板塊。知識的重難點是學生學習的困難點、疑點，又是啟發學生思維、教學生“會學習”的最佳切入點。“教學案”把重點、難點問題交給學生，有助于引導學生在學習過程中找出問題，有針對性、有目的的向老師質疑，從而在教師和學生相互交流、相互質疑和釋疑的過程中解決了知識的重、難點，并在逐漸引導學生找到“會學習”的切入點的同時給學生一定方法引導和思維啟示，讓學生自己動腦思考，在探究中加深對知識的深化理解，培養學生分析問題、解決問題的能力。
3、設置自學提綱、思考題板塊。這是學案中的重要組成部分，以此可以強化基礎知識的落實，基本技能的培養，較為詳盡完整地把握學習內容。
4、設置整理知識結構板塊。能使同學們形成一個較小范圍內的知識框架，更好地把握所學內容。
5、設置鞏固練習板塊。這也是學案中的基本要素，可包含識記類、理解類、應用類、創新型、討論型等多種多樣的題目，能穿插在教學過程中，也能作為課堂內容及例題講解后的鞏固訓練，以檢驗所學知識，培養多種能力。
6、設置討論題板塊。此板塊主要設置考察學生運用所學知識解決實際問題或綜合問題的討論題，使學生學以致用，同時接觸高考。
7、設置自我反思小結板塊。主要由學生來總結所學的主要內容和學習感受、心得、收獲、體會或提出疑難問題等，以便及時總結得失，彌補知識缺漏，不吃夾生飯，不做欠帳人。
三、嚴格管理，檢查學案
老師要每天檢查教學案，嚴格管理，每周、每月督促學生及時裝訂，妥善保管，作為復習的重要依據。因為有相當—部分學生由于初次接觸學案，又不是常規試卷，往往不加以重視，經常出現不完成作業或弄丟的現象。所以教師應嚴格管理，從開始就培養學生的良好習慣。
四、課堂實施，利用學案
1、基礎知識的助學與檢查：強調把學生的自主學習同教U幣的輔助指導有機結合起來，做到教與學契合互動。教師可采用提問等方式，讓一些學生根據自學所得，對本課各部分知識進行簡單概述，并闡述自己的學習方法和體會。老師一方面可以了解學生的知識掌握及學習能力狀況，及時糾正學生學習中的偏差；另一方面又可發現一些同學獨特高效的學習方法和技巧，從而加以啟導和推廣。
一、辯論類試題較好地體現地理教育的人本思想
地理試題的開放性，側重于考查兩大基本要素：一是答題者思想的呈現，二是答題者的語言組織能力。近年來地理試題更加趨向于理性化的思考，進一步關注社會熱點，如產業調整、城市化、雨林地區的開發與保護、土地流轉、西部開發、資源調配、重大工程建設等問題，進入了地理命題的視野。
例1對該省(福建省)工業的發展，有人提出今后應大力發展外向型農副產品深加工工業。你是否贊同，請說明理由。(2009年山東文綜卷第26題第(4)小題)
答案贊同。理由：農副產品種類豐富，勞動力充足，靠近港澳臺位置優越；與臺灣合作前景好，著名的僑鄉。
不贊同。理由：技術水平較低，資金較缺乏，山地丘陵區交通不便。
例2在西部地帶城市化進程中，有人提出了應優先發展大城市的觀點，你認為是否合理，請說明理由。(2008年山東文綜卷第29題第(4)小題)
答案一合理。理由：大城市的服務范圍廣，功能強；對區域經濟和社會發展的輻射和帶動作用強。
答案二不合理。理由：西部地區自然條件較為惡劣，生態環境脆弱；人口分散，交通不便，經濟發展水平較低。
由上述兩例可以看出，辯論類試題考查的著眼點是：要求答題者擁有發展的眼光與聯系實際的思想，附以平實語言的鋪陳，體現了其理應具有的人本思想。
二、課堂辯論能較好地培養學生辯證性思維的意識
地理課堂辯論主要著眼于把思考的權利還給學生，教會學生思考，培養學生善于觀察、勇于探索、善于思考、理性對話、關愛自然、關注生態、遵循規律的良好的思維品質與科學態度，使學生成為課堂的真正主人。通過課堂辯論，培養學生發展的意識、辯證分析問題的意識、關注社會生活與時政熱點的意識。
三、地理課堂辯題的選取
課堂辯論的精彩與否，辯題非常關鍵。地理課堂辯題選取需注意以下幾點：
1.辯題要具有可操作性。辯題要切合地理教學內容、學生實際水平與能力，要反映學科知識、社會熱點、學生興趣，有教育價值與意義。辯題忌切口太大、難度太深。例如，是否贊同對怒江的梯級開發，人口遷移對于遷出、遷入地的利弊的辯論，全球變曖對中國西北農業的利弊的辯論等，就能使學生課下有材料準備、課上據理力爭，對問題的探究更加深刻，思維更加全面、嚴謹。
2.辯題要具有可辯性。課堂辯論既有共識點又有爭論點，共識點指對立雙方對辯題的提議、范圍具有大體一致的理解，爭論點是指對立雙方觀點產生分歧的焦點。要讓學生認識到要想在辯論中取勝，必須養成多角度、全方位考慮問題的思維習慣，思維要呈現發散性的趨向，各抒己見，提倡探新求異。如某城市在發展過程中，需要搬遷某一勞動力密集型企業，試從政府人員與企業主兩種不同身份的角度進行去、留勸導分析，引導學生收集和分析相關信息，并通過思考，有新的發現與突破。
3.辯題要具有協作性。要提倡學生敢于發表自己的觀點，而不是重復教科書、教師或他人已有的結論。如就雅魯藏布江大拐彎處建設水電站是否可行的辯論，可從經濟基礎、技術可行、發展變化等多角度人手分析，在辯論中，要考慮并欣賞他人的意見與看法，通過辯論，集思廣益。
4.辯題要具有公平性。對雙方要公平，在理論、事實和邏輯等方面，沒有明顯的傾向性，否則一方振振有詞，另一方有口難辯。如辯論臺風、揚沙、火山爆發等利弊，從辯題上已經定位是災害了，故辯論時其有利影響雖能舉出幾點，但最終不能美化災害，導致后來無話可說。
5.辯題要具有可調控性。遞進式的、前后銜接的提問可貫穿辯論的全過程。教師在恰當的時候以提問的方式進行點撥，可以對辯論起到提示和調節作用，但一般不要打斷學生的作答，以免限制學生的思維。就辯題的最后點撥，則主要集中在確認各種不同觀點成立的原理分析上。如對一座歷史文化名城的改造翻新或保護原址、另建新城市的兩種觀點辯論，教師的最后點撥如下：一個城市有獨特的風貌、充滿魅力必須符合的原則是與自然和諧；符合人性的尺度，必須有清晰的文脈，一代一代的建筑構成城市的整個面貌；富有本地文化。城市規劃要尊重普通人、尊重自然、尊重當地傳統文化。
四、圍繞某一中心話題，進行課堂辯論的方式與過程
課堂辯論中心話題確定后，可以設置多個角度支持認同或反對的辯題，讓學生加深對這一話題的充分認識和理解。
課堂辯論辯題選擇好后，要合理分組，整個班級可以按小組分成正方和反方，也可按男女生劃分，或按學生的編號劃分，或按座次劃分正方反方等，無論何種組織方式，都應強調調動全班學生參與的積極性。在辯論前，先將辯題告訴學生，讓他們在課前尋找材料，把自己的觀點和論據擺出來，為辯論做好充分準備。在準備的過程中，小組成員經過討論選出反應敏捷、思辨能力強、口才好的同學并確定為辯手。辯論按照陳述觀點、自由辯論、全體參戰、雙方總結四個階段進行，最后由老師對雙方的辯論技巧、邏輯推理、語言概括能力等諸方面進行總結，讓學生明白反對什么，提倡什么。在學生辯論的過程中，教師不能成為旁觀者，而要作為引導者，一要引導好學生辯論的思路，不能提出與辯題無關或關系不大的論據、觀點；二要及時做好點評，注重以表揚為主，適當指出不足，讓學生積極地參與到課堂的辯論中，鼓勵所有學生參加，并對優勝學生予以獎勵。
五、注意地理課堂辯論的有效調控
地理課堂辯論是一種參與，一種交流，一種競爭，更是一種創新。讓學生在辯論過程中激起爭論、產生共鳴，輕松、愉快地掌握地理知識。在具體操作中，要注意地理課堂辯論的有效調控。
1.辯論內容會偏離主題：由于學生在搜集素材時具有片面性，同時對一些問題理解得也不夠好，在辯論時心理緊張、情緒激動，有時會出現跑題現象。
調控的策略：教師要善于捕捉時機，在闡明事理的同時，根據辯論的內容，適時引導性或引發性提問，引導學生向更深處思考，多向學生“踢皮球”。
2.辯論結果不好處理：在課堂辯論中會出現意想不到的觀點，有時學生難以評判，如果這時教師不做總結或不能起到較好的引導作用，導致辯論教學只是一種空洞的形式，對地理教學沒有多少實質的意義。
調控的策略：辯論的結果最好是在教師的引導下由學生自己聯系教材中的相關知識來梳理發現。教師可適當闡述自己的觀點看法，對有些觀點無法統一的內容，允許學生保留自己的看法，同時尊重不同的觀點，體現教學民主。
3.學生參與辯論不充分：受興趣愛好、性格特點、學生知識水平、課余時間等因素的影響，學生在準備材料時差別很大，發言范圍較小，全體學生的參與度不高。
[關鍵詞]EEPO 課堂教學 問題設計
[中圖分類號]G635[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2016）300009
要素組合方式是指在教學中使用七個基本要素“看、聽、講、想、做、動、靜”來交替進行的一種教育教學活動形式。在這七個要素中，“想”要素最為關鍵，一切課堂活動都是圍繞教師設計的課堂問題來展開的。所以在EEPO課堂中，如何設計課堂問題，是每個教師反復思索的問題，影響著整節課的教學效果。我在高中語文課堂實踐中得到一些粗淺的認識，EEPO課堂問題設計要考慮以下幾個方面：
一、EEPO課堂問題的設計要緊扣教學目標
是否完成一節課教學任務，是否達到預期課堂效果，評價的標準是能否完成這節課的教學目標。目標是課堂教學的靈魂，教學環節中設計的各項活動，都是為落實教學目標服務的，不能只追求形式。教學目標的定位不僅影響著教學預設的質量，而且左右著教學過程的開展。
我觀摩了不少EEPO的比賽課和示范課，發現有些教師的課堂設計只為貫徹EEPO的七個要素，而沒有落實具體的教學目標。例如寫作指導課，教師的課堂設計：根據給出的話題，寫出一些詞語，各組寫出一段文字，展示本組的成果，各組交互看作品。這中間運用了七個要素，看似教學效果不錯，但對于有一定基礎的高中生來說，這節課流于形式，沒有凸顯教學目標，收獲不大。
受啟發后，我采用“要素組合”方式上的一堂《項羽之死》的研討課，教學目標是這樣制定的：
1.知識與技能目標：a.積累重要的文言實詞、虛詞（想+講） ；b.通過對情節的分析，把握項羽的性格特點（看+想+講）。2.過程與方法目標：通過小組合作，讓學生主動參與積累文言文知識，分析情節的探究過程（想+動靜轉換+做）。3.情感、態度、價值觀目標：通過問題解決，學生在學習活動中獲得成功的體驗，認識到性格與命運的關系（想+聽+講）。
整節課下來，完成了教學目標，又運用了EEPO的七個要素，學生發揮了學習的主動性，一掃學習古文的枯燥與無聊，在輕松愉悅的學習過程中獲得知識，課堂氣氛生動活潑，達到了寓教于樂的效果。
二、EEPO課堂問題的設計要有層次感
課堂問題設計應該逐層深入，有層次感，能夠帶動學生去思考更深的問題。這是得到同事的指導后才有所感悟的。那時我上李白的《將進酒》這節視導課，當時設計的思路是：1.讓學生反復朗讀（聽+做）。2.找出其中包含感情的詞語（看+講）。3.理解作者復雜的情感（想+講）。課后，同事們指出：能熟悉運用EEPO的七個要素進行教學，學生參與性高，很容易找出詩中的情感，課堂氣氛活躍，但設計問題過于簡單，沒有層次感，未能深入解讀文本。說得實在有理，我又在此基礎上，進行幾個問題設計：1.李白為何有如此復雜的情感（想+講+聽）？2.讀曹植的詩句，比較兩者感情的異同（看+想+做）。3.結合李白和曹植的經歷，看看他們有何共通之處（動+靜）。這樣設計充分運用EEPO的七個要素，更顯得問題層層深入，有思考的深度，更能激發學生的興趣。
一般來說，對古詩的教學，設計四步讀詩法：初讀（流暢曉義）、二讀（揣摩情與理）、三讀（賞析精妙）、四讀（激情育背）。四層閱讀環環相扣、層層深入，學生學得既扎實、又輕松，知識與能力、情感都得到了關注。對于現代文、現代詩、文言文等的閱讀教學，核心思想也是逐層閱讀與思考、層層深入，這樣學生才能理解透教材，收獲知識。
三、EEPO課堂問題的設計要根據對象來定
分組學習是EEPO有效教育的重要學習方式，單元組是教育教學活動中最基本、最便捷、最靈活多樣、最具彈性、最有效的組織形式。一節課中，如能將個人思考與分組合作結合起來，既能發揮個人的主觀能動性，又能體現集體的智慧，課堂效率高。但如何設計這兩者的課堂問題，值得教師們思索。例如在上《新詞語》這節視導課時，我出示一段文字，請學生找出里面的新詞語，然后在組內交流。課后，同事提醒，這個課堂問題比較簡單，個人已能解決了，運用小組討論的方式，顯得浪費時間和資源。而若讓學生列舉知道的新詞語，運用小組內外交流整合的方法，集思廣益更能提高課堂效率。所以設計EEPO課堂問題是由個人思考還是分組合作，得看問題的深淺難易，有時還要看教學環節是否繁瑣。
記得那節高考研討課《人物傳記之選擇題解題策略》，要求收集實用文體的選擇題的常見設誤陷阱。這個問題比較麻煩，教師設計了小組合作的方式。各選項賦分的一般規律是比較容易思考的問題，就讓個人自主完成。那位教師也建議我們，一節課中設計分組合作的次數不宜多，一兩次為佳，分組合作多了，會浪費時間和資源，學生也會有反感的心理。因此一節課中要設計適合學生個人完成的問題，培養學生獨立思考、解決問題的能力；也要設計較難的、需學生分工合作的問題，讓學生通過合作學習、集思廣益，加強合作共贏的意識。
四、EEPO課堂問題的設計要考慮到授課方式
在EEPO課堂中，需要設計一些有樂趣的問題，以靈活多變的授課方式，讓學生更好地理解文本，得到學習的樂趣。如教授《再別康橋》，這首詩富有韻律美、節奏美、畫面美，教學時可設計讓學生在朗讀中體會詩歌的美，可運用自由讀、個別讀、齊讀甚至朗讀比賽的方式，所謂“書讀百遍，其義自見”，通過朗讀學生也能嘗到讀書的樂趣。在上《項鏈》時，為讓學生更好地理解主旨，可設計讓學生辯論“馬蒂爾德是否虛榮”這一環節，經過激烈的辯論，學生會有更深的認識。在上《雷雨》時，可設計讓學生分角色朗讀，這就容易了解其中人物的性格特點。在教《觸龍說趙太后》時，設計讓學生表演故事的情節，這不僅可以使課堂氣氛輕松活躍，還能讓學生的表演個性得到發展。所以，在EEPO課堂中，設計一些有特色的、符合教材特點的環節，會有意想不到的教學效果。
關鍵詞 歷史 教學 學生
中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A
歷史學科作為國民素質教育的基礎課程，肩負著保持和發揚中華民族的優良文化傳統的重任；肩負著培養新世紀公民人文素養的重任；肩負著培養學生正確的世界觀、人生觀、價值觀和激發學生愛國主義情感的重任。作為國家新一輪基礎教育課改的教師，要真正做到把課改的理念落實到教育教學實踐中去，就要用心的去為學生構建一個學習的平臺，使他們在快樂中學習，快樂中成長起來！是什么原因讓歷史一個充滿科學性，綜合性、人文性的重要學科的處境如此尷尬呢？我們不否定中考、高考這種評價制度帶來得社會影響，我們的課堂教學是否真正做到了讓我們的學生主動參與、樂于探究、勤于動手、積極思考呢？帶著這種疑問，筆者重新走進了歷史課堂，教學實踐表明：學生喜歡體驗、參與、探究的歷史課堂，更喜歡課堂中為他們提供滿足這種感受的學習平臺。
培養學生的創造能力，需要良好的教育環境，包括有利于充分發揮學生創造能力的物質環境（如文物、掛圖、有關資料等）以及促進學生創造智能發展的心理環境（如情緒、心境、興趣等）。在教學中應注意到：歷史課的知識串聯。所謂知識串聯，就是抓住歷史線索，這線索猶如網之綱，綱舉目張，基本知識就會一網而盡。歷史知識一般由時間、地點、人物、事件幾個基本要素構成，上歷史課必須把這些基本要素講清楚，這是歷史課與其他課程的最大區別。這些要素又可演化成為歷史的基本線索，讓學生依據有關史料，通過獨立思考，對歷史人物、歷史事件和歷史現象產生個人的認識和判斷，得出相關的歷史結論。同時也讓學生在已經學到的知識、能力和方法的基礎上，進行知識的遷移。訓練學生掌握史識和運用層次方面的學習方法。并以這些基本線索把相關歷史知識串聯起來。
1改變課堂教學模式，激發學生自主參與，培養創造動機
根據教育的開放性原則，老師想要建構一個民主、和諧、溫馨的教學情境。首先教師要拉近與學生的距離，用親切的語言感動學生，用飽滿的情感去感化學生。另外，教師還要理解學生的心情，寬容學生的小錯誤，耐心指導學生，循循善誘。當學生取得可喜成績時應為他們歡呼，一起歡呼成就，一起分享成果。對表現出色的學生，夸獎他們：“你學習悟性真高！”、 “你的口才真好！”等，對待學困生，要總是充滿誠心、耐心，悉心輔導他們、激勵他們，“你一定能取的好成績！”“你很有潛力，要有耐心”等話語慢慢地走進他們的心靈，使他們感知老師就是他們的良師益友。在課堂學習是輕松愉悅的，感知課堂是他們的地盤，他們是課堂的主人。課堂就是師生共同學習的平臺.在這個平臺上，師生是平等的。點燃學習火花，撥動學習心弦。 心理學研究表明，人一旦對事物產生興趣，那么他就會始終目標專一，學習也就較為持久。興趣是學生學習的不竭動力，學生只要對事物發生了興趣，學生就會高度傾注學習，從而為參與課堂學習活動提供了最佳的思想基礎。在教學中，教師應從學生的角度出發，選擇學生喜聞樂見的學習方法，使學生樂學、會學，努力營造一個寬松的學習氣氛，如以討論、辨析、導演歷史小劇等多種形式，誘發學生進入學習的角色中，在激發其自主意識時，刺激他們的創新興趣。另外，教師還要允許學生對教師講課提出的見解（觀點、結論）提出質疑，并調動學生參與，如引導若干學生支持或反對教師的某一觀點，通過有序的積極辯論，使學生各抒己見，想人之所不想，見人之所不見，能人之所不能，從而優化學生的創造心理環境，激發他們想象的沖動、聯想的新穎、思路的開闊，有效調動學生的潛意智能，使之成為創造思維源地。
2允許學生走入“誤區”，在思維摩擦中，自省自悟
學生在進行思維中，難免出現錯誤。教師要引導學生大膽冒險，敢于犯錯。尤其要注意引導學生正視自己的探索之誤。無錯無以自悟和更新，這些思維的“黑匣子”，正是撞開創造大門的金鑰匙。教師要善于以“錯誤案例”催開學生的創造之花，對學生的知識性、結論性、判斷性的錯誤，教師不要馬上給予否定評價，要以點撥為主，采取激勵、暗示、提醒等方式，促使學生繼續思維，認清錯源，把改進的機會留給學生自己，在矯正誤點的同時，促發學生的自悟，啟動他們的創造潛能。如果學生的創意思維超過了教師，教師更應虛懷若谷、積極鼓勵，協助學生的思維成果日趨成熟。
3加強學生的實踐鍛煉，向他們提供動手操作的機會
思維是動作的內化，動作是思維的外現。教師要有的放矢指導學生參與探索性的實踐活動，如實地調查、文物考古、模型制造、古畫摹仿等，使學生感官與感知并用，勞心與勞力結合，激發思維創新發展。開展多種形式的實踐活動，使學生的多功能思維在實踐中得以發揮，促進了學生創造意識的發展。
4擴大信息輸入的容量，加強思維“能源補給”
作為法學十四門專業基礎課之一的法理學，在大學四年本科教育中占據著重要的位置。從目前的課堂教學狀況來看，老師難開展教學學生也不容易學懂。因此，在基本的講授教學法不動搖的基礎上，對于法理學教學模式的改變還應該正確運用案例教學法，適當通過診所式教學來完成相應目標以及通過一種更加能符合實踐教學模式的真實情景體驗來達到法理學教學的最終目的。
一、目前的法理學教學狀況
（一）法理學教學發展
我國的法理學教學大致經歷了國家與收集整理法的一般理論層面，政策性向立法層次轉變的法理學狀況以及注重司法在法理學中的重要性改變。①從建國初期建立的一部分司法院校來看，法學教育中涉及到的法理學課程是以傳統的前蘇聯教材為基礎，以引進人才為重點的教學方式。這一時期的法理學教學是我國法學教育的一個開端，多與政治密切聯系，具有一定的國家意志和階級性。因此，稱為是政治學研究范疇的國家與法的一般理論層面教學。以后，我國法理學教學發生了一定的轉變，開始形成一種囊括了法的概念、法律文化與法律意識，法律思維邏輯、法的運行、法與其他范疇的關系等內容方式，伴隨著社會經濟的發展變化，這一時期的法理學教育更注重對于整個社會法制建設的一種推動，法學教育更多的是為此服務。進入90年代后，法理學及整個法學教育進入了快速發展并形成定式的時期，西方法哲學的概念引入法理學中，并且注重對整個市場經濟發展的引導作用，其次，在法律的移植過程中我們的法理學教育也注重與本土法律問題相結合的關鍵，追求最終的法律價值為基本的司法服務。基于此目標，我們也看到法律的職業化和精英化與我國司法考試的實施已成為法理學教學中不可忽視的問題。
（二）法理學教學現狀
作為地方本科院校，法理學課程作為學科基礎課在大一和大二下學期來開設，分別從不同的側重點來引導學生學習這門理論法學。在區分一般易懂的基本理論后，待學生在學習了一定的部門法知識以后再繼續進行法理學課程的教學，這樣有一個階段性過渡，初級階段是通過對基本法學專業知識、方法論和世界觀的培養。這一部分，主要是要求學生對法理學的基本概念、方法和基本原理的掌握。第二個部分的教學放在較高的年級段開展，目的是在學生具有了一定的部門法基礎知識之后，利用所學的基本知識及原理來鍛煉一種法學邏輯思辨能力，學會能動地運用所學知識來分析、解決復雜的社會現象及糾紛問題。這一部分重點是突出思辨能力和實踐性。
總體上看，目前我院的法理學教學已基本擺脫了傳統的以教師講授為主的“填鴨式”教學模式，注重對學生實際掌握知識的考核及其運用能力。為此，在教學中我們采用了案例教學法、辯論式教學法及情景嵌入式教學法來讓學生更直接有效地掌握這門課程。雖然在一定程度上對于教學的改革取得了一定的成績，但在本質上卻還是無法改變法理學教學中的“兩難”問題，我們進行了與學生的互動，也發揮了學生的實際動手能力，但整體上對于這門課程傳授的價值論和方法論的問題還需要更近一步的探討與提高。學生在實施的這些教學改革方案中更多的還是處于一種被動地位，如何更有效地完成法理學市場導向性及知識導向性的教學理念還有待于更進一步的改變與完善。
二、法學教育中法理學教學的切實轉變
作為一門實用之學，霍姆斯曾經說過：“法律的生命不在于邏輯而在于經驗”。一直以來，法理學的教學不在于為學生提供相關的法律知識，而是在于為他們灌輸一種基本的法治理念，傳播法律的精神，培養職業法律思維以及理想的法律人格，使法科學生能夠通過學習具備優良的法律頭腦。這正是我們開設這門學科的目的，因此，作為法理學教學模式的轉變不能只是單一改變常規教學法和舉幾個例子，討論幾次和讓學生在課堂上發言就能完成的，應該更加切實、具體有層次的進行。②
（一）保持應有的課堂講授
雖然在法理學的教學模式改革中我們強調對學生法律思維及實踐經驗的重點培養，但這些思考問題的方式和實踐經驗的培養積累需要扎實的理論基礎功底來構建，所以，對于教師而言，擔當著這個傳授基本知識的重要角色。不能把課堂完全交給學生，任由學生盲目的自學，教師還必須把基本的課堂講授放在一個重要的位置。作為成文法的國家，只有掌握了法律中的基本概念、原則、原理和特征等基本要素之后才能形成一定的法律思維和實踐操作的方法。而要達到這一狀況最好的辦法就是通過教師引導性的直接課堂講授，所以在開展法理學教學模式轉變和改革的過程中仍然要注重和保留最基本的課堂講授。
當然，目前的本科法學教育具有一定的時代特點，我們在肯定基本的課堂講授之時，要運用現代化的教學方式，例如多媒體教學方式和其他。可以在一般的板書之上，采用多媒體教學的形式，將知識更直觀更具體和系統地展現在學生面前。另外也可以通過對多媒體教學課件的制作來增加基礎知識的內容以及趣味性，讓學生發自內心地感受到學習法理學原理的趣味性，改變原來所認知的枯燥、乏味和難懂的狀況。
（二）有效的辯論式教學
在教學模式的改革中提出有效的辯論式教學這一方法，是因為開展辯論式教學的法學本科院校也不少，但是我們要認識到，辯論式教學并不是教師課堂上隨隨便便拋出的一個問題，也不是學生流于形式地回答幾句。辯論式教學，是教師通過預先的設計與組織，學生經過自己自主性地思考，并在老師的引導下就某一法理學問題發表自己的見解，由學生之間及與教師之間進行交流，學生主動去尋求并找到解答的一種教學模式。在教學中我們應看到，辯論式教學是集合了課前準備、課堂教學和課后總結的一種教學方式和過程，任何流于形式的單一過程都不能成為有效的辯論式教學。因此，在具體的法理學教學實踐中，辯論式教學應當定位在學生與學生之間，學生與老師之間的第一階段互動，這主要由教師通過預先的設計來設置合理的問題，在以多種形式在課堂教學中及課下深入的探討中完成，并由學生發表自己的觀點，也可以互相之間進行意見的交流。
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當然，最終教師在這一環節扮演的角色也是不可忽視的，教師需要在學生所討論的法理學基本原理中給予一個答案，這是衡量學生討論和分析結果的一種標準。只有在這樣的結果之中，學生才能發現自己的正確與否，從價值的判斷來看這更有利于鼓勵學生再次參與到這樣的辯論式教學中來。
（三）真實場景體驗下的案例教學
基于我院已采取的教學模式來看，案例教學是法理學教授和學習中必不可少的一項。作為一門研究法的一般規律的學科，研究對象的抽象性決定了教學過程中的抽象難點，這也是學生學習法理學最大的障礙。所以，在法理學教學中開展案例教學方式，從中引導和抽象出法的一般原理和法治理念。在此，要強調的是我們從來不缺少這樣的實踐案例教學方式，但我們的案例教學還沒有達到一個近乎完美和有效的層面。因此，在法理學教學模式的改變中，我們應該通過一種變相的深刻的案例教學來完成學生對法理學知識的認知、掌握和運用。
具體來說，就是首先，適當的選用由國外所提出的診所式教學來進行典型案例的角色扮演，讓學生通過假設的情景來體驗作為法理學教學案例中的當事人的各種不同地位及可以為的相關行為，并以此來體會知識的實際運用。其次，最為重要的一項是實踐教學改革的第二階段，即通過真實場景來完成深刻的案例教學體驗。這一方式主要依托于我院已經建成并投入使用的模擬法庭和我們的校外實習點麒麟區法院和檢察院。當然真實場景的創設，目的還是要學生通過分析案例來掌握法律思維和基本原理，因此，在模擬法庭進行演練時要求教師提供學生的是真實案例。另外，通過參與真實的庭審現場和了解一般的司法程序也有助于學生從最基本的直觀的事件入手來掌握書本知識。
