時間：2023-06-16 16:44:33
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【關鍵詞】刑事訴訟；法學；研究范式；問題；思考
在對刑事訴訟的法學的研究之中，需要說明的是，對于刑事訴訟的法學的研究，不是對近年來研究成果以及為我國的司法的發展的推動的否定，更不是要對在學術研究方面存在不足的研究人員進行責備，目的是為了推動我國刑事訴訟的法學研究的改善與創新。根據我國的法學的研究現狀以及所具有的特點，進行相應方法的改進。
1 規范化分析研究方法在刑事訴訟法學中存在的問題
1.1 理論與實踐差距太大
在法學的教育過程中，教材上的理論過多，缺乏對于刑事訴訟法在落實方面的信息。由于學術研究的缺陷，使得教師或研究人員在課堂以及教材中過少的提及有關刑事訴訟相關事務的解決知識，從而使得大部分的研究人員以及對法學的學習人員，懂得了過多的理論知識，在真正的司法執行中不能勝任工作的要求。
1.2 在對刑事訴訟的規范化的分析研究中憲法的規范對司法的約束重視度不夠
學術研究人員進行形式訴訟的法學的探究中，基本上忽略了憲法在研究中的作用，進而忽略了對憲法的分析。進一步來說，由于缺少對憲法的運用，使得規范化的分析方法被法律所拘泥，想要使得廣大師生以及研究人員意識到憲法的地位在統治中的理念以及進行法律化的人類思索是很難實現的。
1.3 存在嚴重的學科之間的問題
通過規范化研究法學的學術人員很少對其他學科進行探究，使得所研究的成果缺乏深層次化、體系化。對其他的研究方法以及外國的研究法要有效的利用，然而對于一直被倡導的研究一體化，卻很少被執行，使得學術的研究不能實現真正的體系化。
2 通過實證來進行探究的方法存在的問題
2.1 信息收集困難，范圍相對狹窄
由于司法部門所進行的統計過于隱蔽，使得很多和刑事訴訟有關的內容和數據無法被統計的范圍所覆蓋。因為公眾對司法以及刑事訴訟的信任度不高造成相關的行政機關或者司法部門對進行實際的考察驗證這一研究方法過于警惕，使得相關的學術研究工作人員的信息來源幾乎沒有，致使通過實證來進行法學研究的路途非常艱難。
2.2 研究的成果不夠科學化
很多研究人員由于缺乏系統的、合理的、規范的訓練，使得通過實證來進行刑事訴訟的法學研究還處在一個比較艱難的開始階段。對于科學化的分析、研究、調查等方面還存在很多需要改進的地方。有的學術研究成果缺乏合理的依據，使得其研究的成果可信度不高，研究的成果不夠科學化。
2.3 研究的作用效果不明朗
對于刑事訴訟的研究，相關學術人員在通過實證進行研究的同時，行政機關以及司法部門也在進行研究。相對于學術人員的研究，司法等機關的研究成果往往不會公開。然而學術研究人員的調查由于缺少合理的依據，使得研究的成果不夠嚴謹，不具有科學創造力，使得國家在進行法律的制定和改革時缺少學術的依據。
3 通過比較來進行研究的方法所存在的問題
3.1 研究的成果過于武斷化
在通過比較來進行學術研究的過程中，很多學術研究的工作人員缺乏主觀能動性的發揮，進行學術研究結果之間的照搬和抄襲或者是進行表面的探索而不從深層次上思考問題，使得學術的研究在成效方面過于武斷化，缺乏真正的探索與科學的創新。
3.2 研究人員內部意見不統一
在研究時，很多學術工作人員由于各持己見，不進行及時的溝通與交流，甚至缺乏合理正確的讓步，使得學術研究工作無法順利的有效的開展。有的研究思想浪漫色彩很嚴重，有的過于守舊，墨守成規。而有著不同觀點的兩派學術研究人員，進行研究時，沒有從法律的角度考慮，不結合中國的基本國情，使得研究的成果過于不切實際化。
3.3 研究的范圍不夠均衡化
通過比較的來進行學術的探究，然而研究人員在研究時有很大一部分研究國外的相關的英美法學，只有很少一部分研究大陸法的法學，使得研究的范圍不均衡，進而研究的成果也就缺乏實效性。
4 針對三種刑事訴訟的法學的研究方法所進行的思考
規范化分析的研究方法需要在多種層面上進行探究，從正確的理論出發，將司法的解釋作為輔助，將法律的條例作為研究主體，建設以憲法的規范為研究中心的分析研究體系。結合我國的發展實情，從我國的實際情況出發，進行合理的探究與改進，促進我國刑事訴訟的法學的發展，進而改善我國的司法狀況，為我國的司法的改革與指定提供合理的學術依據。
通過實證來進行研究的方法要吸收多種學科，像經濟學、哲學等的研究策略，在此基礎之上，從我國研究的實情出發，改善自身的不足，開展嚴謹化、合理化、科學化的研究。進而拉近自身與國際研究之間的距離。要多汲取先進的學術研究方法與策略，通過對其他學科的先進探索方法的學習，進而找出適合通過實證來進行法學研究的捷徑。擴大實證研究的范圍，收集多方面的信息。增進通過實證來進行形式訴訟的法學研究的合理化、精確化、規范化、科學化。使得實證的研究與探索更能提供有力的依據。
通過比較來進行研究的方法，要消除對中西文化矛盾的影響，要站在一個長遠的角度上去思考問題，學術無界，文化可以學其精華，棄其糟粕，進行有選擇的學習。積極對外開放，多與外進行先進的學術交流與探究，將我國的基本國情與國際基本準則相結合，深刻的研究我國的刑事訴訟的法學，從而推動我國與國際刑事訴訟方面的協作，加大我國的司法發展步伐。
5 總結
在刑事訴訟的法學研究中，有著廣泛應用的三種研究范式，在一定的程度上都有著需要改進的地方。針對不同的研究方法給予不同的改進決策，從而促進該研究方法的優化，進而推動我國刑事訴訟的法學的進步，為我國的司法部門的發展奠定基礎。除此之外，我國的刑事訴訟的法學還要注意與時俱進，吸收國外的先進的法學研究成果，激勵不同學科之間的相互協作。通過規范化、系統化、扎實化、開放化的研究，促進我國法學的發展，提升我國法學在刑事訴訟方面的研究水準。
參考文獻：
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反例教學法是指在教師指導下，根據教學目標和內容的需要，采用典型例題的典型錯誤解法或錯誤認識組織學生進行學習、尋找、探討錯誤的地方與原因，達到真正完全掌握數學基本概念、性質，并最大限度地避免解題出錯的一種教學方法。簡言之，反例教學法實質上是指教師呈現少數例題，引導學生進行批判的一種教學方法。這種教學方法脫胎于首創于哈佛大學的案例教學法，它最早被運用于19世紀后半葉的法律教學中，教師選擇個別犯罪案例進行剖析，讓學生學習法學的基本知識和理論，以后被運用于醫學、心理學、管理學等學科研究與教學之中。
一、“反例教學法”的實施過程
采用反例教學法進行數學教學時，在教學過程中，教師的施教方法和學生的學習方法上都有一系列規范。主要反映在以下幾個操作步驟之中：
1、選編反例。這是實施反例教學法的基礎和前提，要動員教師集體編寫反例，每個教師至少要準備20～30個反例，這些反例要具有一定的教學價值。編好之后，存入反例庫中，隨時供教學使用，選擇和編排反例具體要求有以下幾點：
第一，反例必須從教學實踐中來，真實、生動。即使是教師自己編寫的也必須符合客觀實際。
第二，反例必須精煉。選擇反例的數量不能多，運用反例的目的是為了使學生掌握抽象的數學概念、性質，不能不加選擇地大量地羅列反例。只需要選擇那些高質量的少數典型反例。因為反例教學法是使教師和學生借助分析少數有代表性的反例。從而獲得整體性、全面性的知識的方法。我們不可能在短時間里收集和列舉所有的實際反例，可以抓住與某部分知識有關的幾個典型例子加以剖析，從而把握概念的本質特征。
第三，反例必須典型。反例要能代表概念性質對象的特點，倘若隨手拈來幾個反例，則其意義和教育價值就有局限性。典型的反例可以是綜合知識量大的部分，也可以是概念、知識點的某個性質。
第四，反例必須有針對性。應該針對所講的教學內容和教學實際和學生的接受能力來選擇和編排反例。
第五，反例必須具有系統性。在教學中選用的反例應該相互聯系，由簡單到復雜，分層次地有序地編排。反例整體排列結構的合理化能發揮反例教學法的最大教育功效。
2、呈現反例。反例的呈現應放在講授基礎知識之后，既可以在講授某一塊知識時顯現，也可以在講完一個單元或一個章節之后呈現，呈現的方式有以下幾種：
①給每個學生印發一份文字反例，②運用投影儀將反例投射到黑板上，③教師利用多媒體技術呈現反例，④教師利用即時刺激或環境請學生板演制造真實的反例。
3、分析反例。對于同一個反例，每個學生可以分析出不同的意義，有人只能找到淺層的信息，有人則能得到透徹的知識面，從而對癥下藥，教師要引導學生發現揭示反例的本質錯誤。分析反例的關鍵是學生和教師共同努力，把反例中的內容與相應的一個或幾個知識點聯系起來。為此。教師要做好啟發引導工作，讓學生綜合運用所學的知識積極地去獨立思考，大膽地交流研討，同時教師要創設民主和諧的教學氣氛，即使學生的思考和回答偏離了正確答案，也不要急于評判，應讓他們自己反省，自我更正，使學生在沒有壓力和顧忌的良好心態下進行創造性的探索。
4、評價反例。這是對反例分析的總結。一般由教師來完成，教師可以指出學生分析反例的成績和不足，進行補充與提高性講授，評論反例也可以發動學生在教師指導下開展，使他們得到進一步的鍛煉。
二、“反例教學法”在教學中的重要意義
反例教學法強調借助實際材料來說明教學觀點。所運用的實際材料具有較強的完整性、典型性，操作的過程具有規范性和系統性，又比較靈活、隨意。反例在教學中雖處于次要地位或輔助教學地位。但它是培養學生主動性和能力的一種手段，是教師和學生共同活動的對象。是講解知識的一種手段，它有利于學生更好地掌握各種數學理論知識。
反例教學法重視具有典型意義的教學內容，教學思路由特殊到一般，借助于精選的題材，培養學生主動學習、發現問題的獨特思考能力，發展學生的創造力，其意義存在于以下幾個方面：
1、能豐富和加深學生對抽象數學理論的理解，對數學概念、性質、定理有比較清晰的認識。教師運用的反例必須由簡單到復雜。同時具有典型、形象、直觀等特點，給人以身臨其境的感覺，易于學習、理解。通過反例能加強學生的感知印象，有利于學生將所學知識內化。
2、能發展學生的綜合分析能力和創造力。每個反例都有核心部分和枝節部分，要引導學生排除枝節部分的干擾，重點把握反例的核心部分。核心部分與概念性質有密切關系，但這種對應關系不是一一對應的簡單聯系，有時一個反例對應著三四個基本概念、性質。學生需要綜合運用數學知識來分析反例中蘊藏的知識點，也需要從反例的線索引申開去，創造性地認識反例所反映的一般情形，獨立地發表自己的見解。
【關鍵詞】小學美術 示范方法 目的 原則 流程
在小學美術教學中，部分美術教師因為沒有做好美術示范，致使學生的美術創作積極性受到影響。小學美術教師要意識到，小學生的美術知識不夠、美術實踐很少、美術創作欠缺，如果教師不能做好科學的示范，美術教學的效率就會降低。本次研究將說明小學美術教學中示范的方法。
一、小學美術教學中示范方法的目的
1.給學生傳達一種美術創作的概念
部分美術教師在教學的時候，喜歡用美術圖片來當作美術示范，他們覺得只要學生看到了這些圖片，然后依照圖片的樣式去創作，就可以完成美術學習。可是學生看著各式各樣的圖片，根本找不到自己需要學習的重點。比如以教師引導學生畫水彩畫為例，部分教師為了讓學生理解水彩畫的繪畫概念，就拿保爾?桑德比的著名水彩畫《陽臺上的溫莎城堡》當例子讓學生了解水彩畫色彩的應用，可是對學生來說，這幅畫實在太漂亮，任何一處都值得他們欣賞，于是學生反而找不到學習的重點。小學美術教師的示范，是要向讓學生傳達學習的重點。
2.讓學生覺得美可以通過創作實現
小學美術教師在引導學生學習美術技巧的時候，如果學生覺得美術技巧很復雜，他們就不會愿意主動地學習這些知識。小學美術教師如果能夠親自做示范給學生看，學生會覺得自己親眼看到這些美術技巧是可以實現的，只要自己照著教師說的方法努力，就能夠掌握好美術創作技巧。
3.讓學生嘗試理解美術的創作原理
人們在實踐的時候，會有“眼見為實、耳聽為虛”的心理，即美術教師給學生講述再多的知識，學生內心可能也不會信服美術教師講授的理念，然而美術教師只要示范一次，讓學生看到實踐效果，學生就會牢牢記住這些理念。以小學美術教師引導學生學習畫水彩畫為例，美術教師會說：“要先畫顏色淡的事物，再畫顏色深的事物?！比绻處熓痉兑淮谓o學生看，學生就會了解到先淺后深的畫法易畫出層次感;否則，深色的事物會把淺色的事物弄得很臟，于是學生以后就會牢牢記住這種創作的理念。
二、小學美術教學中示范方法的原則
1.用啟發性的原則示范
所謂的啟發性原則，就是指美術教師在示范的時候要告訴學生某一種畫法的原理，然后點到為止，具體的技巧由學生自己在實踐中去思考、去揣摩，這種方法能夠調動學生的主觀能動性。如果美術教師在示范的時候，把所有的畫法全都說完，學生會記不住教師想要說的要點，覺得學習美術太難，從而不愿意再學習美術知識;或者學生將教師說過的技巧全部記住了，然而這些技巧卻形成一種框架，束縛了學生的創意。比如小學美術教師引導學生畫風景畫的時候，可以讓學生理解到遠處的景物和近物的景物之間的區別、景物遠處比例和景物近處比例之間的區別，但是卻不要束縛學生具體的創意發揮，否則教師示范得太細，學生就會照教師的示范臨摹一遍。
2.用說服性的方法示范
教師在給學生做示范的時候，要注意一邊做示范，一邊說明學生需要注意的要點。有部分美術教師美術功底非常好，但是他們的口頭語言表達能力欠佳，于是他們就默默地畫給學生看，然后由學生自己去看要點。然而小學生的理解能力不夠，他們很難自己去找到一幅畫中的要點，教師在給學生做示范的時候，要邊畫邊給學生說要點。以教師引導學生學習畫人物的眼睛為例，教師不能一味地畫一張臉，然后直接畫眼睛給學生看;教師要一邊畫臉部的輪廓，然后說明在這個臉輪廓上畫比例線的作用，告訴學生這個比例線能定位眼睛的位置;教師要告訴學生眼睛要依照臉部輪廓的中線設計眼睛，雙眼的距離可以試著畫開一點，也可以合攏一點，接下來再定位眼睛的大小和瞳孔。教師可以告訴學生，將以上的內容確定下來，就能大致定出眼睛的特色。最后，教師要引導學生學會勾畫眼皮，加強眼睛的特色。教師要一邊示范，一邊說明每個繪畫流程要注意的要點。
3.用代表性的方法示范
教師在為學生做示范的時候，要用各個方法讓自己示范的對象具有代表性。比如教師要引導學生畫房子，就不能選擇太復雜的或者太簡單的房子，而要讓自己示范的對象具有普遍學習的意義;教師在示范的時候，要選擇最有代表性的事物說明，其他的事物可以留給學生發揮，比如教師引導學生畫房子時，要重點強調怎樣的房子是正的、怎樣的房子是歪的，而房子的細節可交給學生揣摩;教師在做示范的時候，選取的教學細節要具代表性，比如教師需要學生留意某些特別的細節時，要專門畫一個更大的事物，仔細畫給學生看，以便讓學生了解學習的重點。
三、小學美術教學中示范方法的流程
為了說明小學美術教師應當如何正確地使用示范方法，現在以教師引導學生畫手部的動作為例說明教師示范的流程，及這個流程中應當注意的示范要點。
1.設計示范的要點
教師在做示范以前，首先就要了解自己要讓學生理解哪些內容，這些內容都將是教師示范的范圍。以教師引導學生畫手為例，教師要讓學生了解到手的姿態、手的皺紋、手的陰影和手的顏色等，教師了解了自己示范的重點，接下來才能夠層次分明地為學生做示范。
2.設計示范的情境
教師要用示范的方法引導學生畫手，就要讓學生對要學習的事物產生興趣，否則學生不會愿意積極地看教師做示范。為了讓學生了解到學習的重點，教師要創設出一個學習情境，讓學生愿意學習相關的知識。在這一節課中，教師可以引導學生玩“猜猜看”的游戲，即教師遮住一些畫，只露出一雙手，然后讓學生猜這個手的主人。學生對猜謎游戲非常感興趣。一部分學生能準確地猜出手的主人：某雙手是女人，因為手的線條看起來比較纖細;某雙手是壯年的男子，因為這雙手骨節很有力;某雙手肯定是小孩的手，它的手型最小巧;某雙手是老人，這手有皺紋，還有老年斑。這時，教師再展開全部的畫面，讓學生看自己猜的成果。教師用讓學生猜手的游戲引導學生觀察了手的區別以后，可以向學生說明要畫好手就是要畫出每雙手的特點，教師巧妙地設計示范的情境，就能讓學生自主地接受教師的引導。
3.注重示范的互動
教師開始給學生示范時，要強調繪畫的要點，比如教師一邊做示范，一邊要讓學生注意到每只手指頭的比例，讓學生不管怎樣畫，都要注意到每只手指頭的長短、肥瘦都不相同;教師要讓學生注意手部的動作，不能因為一時高興畫出手不可能做出的動作來，這樣會使畫面失實;教師要讓學生注意到透視的作用，同一只手，從不同的角度看，會產生很大的區別等。教師在示范的過程中，可以用互動的方法讓學生共同參與示范創作，比如教師在繪畫的時候，可以故意在某處停下來，引導學生思考，現在這手有一樣很重要的東西沒有畫，如果不畫出來，它看起來就不像一雙手，這樣東西是什么呢？學生經過思考，會回答出教師沒有畫手指甲。此時教師可以一邊夸獎學生觀察仔細，一邊讓學生注意到繪畫的時候要注意到細節，只有認真觀察自己要繪畫的事物，才能把這件事物的原貌再現到畫中。教師在示范中注意互動，會讓學生愿意更認真地看教師做示范。
4.說明示范的重點
教師在教學時，需要將學習的重點和難點清晰地表述出來。比如教師要一邊示范，一邊讓學生看到人的手背是有弧度的，因為人的手背上有肌肉，它握成拳頭的時候，手會微微地呈弧形;那么，如果將手伸直成手掌，手的背部又呈什么樣子呢？教師可以留給學生自己去觀察。教師可以引導學生觀察到每根手指都是由指根到指梢為由粗向細的方式生長，其中有四根手指都有三根線，這三根線中間的肌肉呈微鼓狀，學生繪畫的時候要注意到這些細節，而不能將它畫成筆直的豎條。教師還可讓學生注意到大拇指和其他手指相比，它長度的比例、構造的變化等與其他的手指不同。教師用講述重點的方法，能幫助學生渡過繪畫失真的難關。
總結
小學美術教師在開展美術教學的時候，要注意到示范的重要作用和意義，不能在教學中忽視示范的環節;在示范教學時要把握示范的原則，把握好原則才能把握住示范的要點;把握好示范的環節和原則，就能幫助學生更快地學習和消化美術學習的內容。
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關鍵詞 法學 研究生 教學改革 教學方式
中圖分類號：G643 文獻標識碼：A
2011年，教育部和中央政法委員會聯合了《關于實施卓越法律人才教育培養計劃的若干意見》（教高〔2011〕10號），正式啟動了卓越法律人才培養計劃。其中，培養應用型、復合型法律職業人才，是實施卓越法律人才教育培養計劃的重點。法學研究生教育旨在培養具有研究與創新能力的高層次綜合法律人才。法學研究生教育，作為后本科教育階段，與本科法律教育存在不同的教育目的和教育方式。改革法學研究生的課程教學方式，提高研究生課程教學質量，是培養拔尖創新法律人才的核心內容。
1 當前法學研究生課程教學方式存在的問題
隨著中國法治的不斷發展，三十余年來，無論是法律職業教育還是普法教育，都獲得了前所未有的進步。尤其是在法律職業教育領域，法學本科以及研究生教育發展尤為迅速。隨著法學研究生招生規模逐漸擴大，在研究生教學方式領域出現諸多問題，需要進行檢討與改革。
首先，法學研究生教學返歸本科生教育方式。法學本科階段主要是法學基礎知識積累階段，而研究生教育則屬于從本科知識學習階段向自主科研過渡的重要階段。法學研究生課程教學應區別于本科生知識傳授型教學，更應注重研究生科研能力以及實際應用能力的培養。但是，在實踐中，隨著法學研究生數量的大幅增長，法學碩士生教學逐漸向本科教學方式傾斜，依賴集體班級授課，教學資源配置不科學。
其次，法學研究生課程教學手段單一。我國傳統的法學教學模式是以教師單項式講授為主，這種模式的優點在于能夠盡快使學生了解學科的基礎知識和重點問題，在法律入門階段，該方法具有較高的效率。同時，該方法因缺乏師生間互動以及培養學生的主動性而被廣為詬病。目前，以“教師講，學生聽”的知識傳授型教學模式仍然是法學研究生教學中最主要的方式。知識傳授型教學模式主要是以教師講授為中心的講學方式，側重于單方的知識灌輸。針對知識傳授型教學模式的缺點，有些教師將教學方式改變為學生講授，教師點評的方式進行。這種方式一方面無法控制學生講課的質量，另一方面，可能導致因教師備課不足而疏于解惑。
再次，案例教學、診所教學、實驗教學等方式尚未體系化。我國研究生法學專業教育基本以理論教學為主導，缺乏對研究生法律思維能力以及實踐操作能力的培養。案例教學、診所教學、實驗教學是法學教育領域近年來探索使用的新的教學方式。但是，國內學理界對上述教學方式本身存在的原理以及規律尚缺乏系統的研究，亦即，上述教學方法尚未體系化、科學化。在實踐教學中，案例通常是由教師根據個人的主觀認識來選舉，缺乏指引性標準，有些選舉的案例過于陳舊而與實踐脫節。診所教學與實驗教學往往由于研究生可利用的機會和頻率過少而流于形式。
2 研究生階段法律科學教育的特質與導向
教學方法應該與學科性質相適應，否則會南轅北轍，與教學初衷相反。就其性質而言，法學主要歸屬于社會科學，但同時其知識體系又涉及自然科學與規范科學等。法學不僅是科學的知識體系，而且還是一門技術，技術的主要成分則在于實用。①法學的學習，不僅限于理論知識的獲取，同時更多的在于實踐運用能力的培養。在研究生階段，法律科學教育應著重注意以下幾個方面的內容。
法學研究生教學應深化專業理論知識。本科教育階段以法學主干課程教育為主，并未有細化的專業劃分，教學內容以法學概念、特征以及法律規范介紹為主。在研究生教育階段，有明確的專業方向，研究生教學應根據專業特點設計系統科學的教學課程安排。法學研究生理論課程的教學旨在教授學生更深層次的理論知識，引導學生能夠檢索閱讀相關文獻。尤其是在比較法領域，因為涉及的領域具有開放性，所以需要教師以更科學的授課方式引導學生學習。
法學研究生教學應注重培養法律思維能力。法律思維，簡而言之，是指按照法律的邏輯來觀察、分析、解決社會問題的思維方式。法律思維是法律職業者最基本的工作素養。本科教育階段，法學知識的獲取主要以理解和記憶為主，傳統“老師講、學生聽”的講授式教學模式有利于學生掌握基礎的法學知識。但在本科后教育階段，學生對法學基礎知識有一定掌握的情況下，應著重培養其獨立的思考能力和法律思維能力。目前，我國法學研究生課程教學依然以法律理論分析、法律規范闡釋、以及法律體系的引介之上，缺乏對研究生法律思維的啟發性培養。
法學研究生教學應注重培養科研創新能力和實際應用能力。法學研究生教育，旨在為國家培養高層次的法律科研人才和實務人才。法學研究生教學，應目標明確，有的放矢。在法學研究生課程教學中，應注重研究生科研能力的培養和實際應用能力，這勢必對教學方式提出了更高的要求。毫無疑問，研究生課程教學方式直接影響研究生教學質量，以及研究生的培養質量。法學研究生教學，不僅應注重提高研究生的專業基礎素養，同時，應注重培養研究生對法學的興趣，提高研究生學習的積極性與主動性，培養研究生科研創新能力和實際操作能力。
[關鍵詞]反思性教學 教師專業發展
[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2012）09-0207-02
一、反思性教學的內涵及特點
（一）反思性教學的內涵
反思性教學是20世紀80年代在歐美國家興起的促進教師專業發展的教師培養理論，是研究者對“反思”的不斷探討而形成的。杜威首次將反思引入教育領域，且將其定義為：反思性思維既是一個思維的過程，又是一個把思維付諸于行動的過程。它不是單純的沉思冥想，而是一種活動，一種從人們的經驗到活動，結果回到原先嘗試的猜測和假設活動。其理論奠定了反思性教師教育的基礎。反思性教學得到迅速發展，并且成為國際教師教育改革的一個重要課題。何為反思性教學，在反思性教學蓬勃發展的今天，仍說法不一。Richards和Lockhart將反思性教學定義為：教師把自身課堂教學的各項具體內容收集起來，從而檢查自身的教學態度、觀念、判斷力及教學實踐，然后把這些當做進一步反思自己教學的基本數據。上世紀90年代，隨著世界反思性教學的發展，我國教育界開始對反思性教學展開探討。熊川武指出：反思性教學是教學主體借助行動研究不斷探索與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”統一起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。
（二）反思性教學具有以下特點
1.質疑性和主動性。反思性教學不是孤立存在的，而是與社會緊密聯系，教師必須從職業的視角對不合理的教育政策、實際的教育目標、教育價值觀提出質疑和反思；同時，積極關注教學目的、教學效果，達到目的方式和方式的有效性。
2.循環性和動態性。反思性教學采用循環螺旋的動態上升方式，教師在這個過程中，通過計劃—準備—實施—收集數據—分析—進行評價—判斷—決策，不斷地調節、評價和改進教學，然后進一步調整計劃，實施下一個循環的反思與研究，不斷提升教學質量。
3.實驗性和實踐性。反思性教學是實踐性教學，要求教師具備：試驗能力、分析能力和評價能力，實驗能力指教師描述教學現狀、教學過程，分析原因和結果；分析能力指教師能夠解釋數據；評價能力指對研究的結果做出判斷，使結果能夠被應用和借鑒。
4.開放性。反思性教學要求教師要能夠聽取別人的不同意見，能夠主動了解和征求不同渠道的意見和信息，勇于對自己的信念提出質疑和挑戰。
5.職業性和調節性。反思性教學建立在教師的職業判斷能力基礎上，職業判斷能力的形成一部分來自于反思，一部分來自于教育學科研究的理論與實踐，教師知識是不容忽視的實踐性知識，不論教師受過什么樣的教育，做什么樣的教學工作，都有自己的教學理念和實踐性理論，盡管他不一定能夠描述出來，但是這些理念和理論都在潛移默化地指導和影響著他的教學和他在教學中的決策，是他做出職業判斷的基礎。反思性教學可以使教師把這種潛在的理念和實踐性理論從隱形轉化為顯性，在實踐中得到進一步檢驗，上升為具有指導意義的教學理論。
6.合作性。與同事和研究者的合作能夠促進反思性教學。教師如果能夠與同事、學生、學校和研究者共同合作開展反思研究，將會使教學、教師和學生得到最大程度的發展。
二、教師專業發展的內涵
2001年教育部師范司將教師專業化內涵定義為：教師在智能、教學經驗和教學態度三方面不斷發展的過程。教師專業發展經歷了由教師專業化向教師專業發展的轉變，主要指：教師個體內在的專業提升。教師在整個專業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，逐步提升自身從教素質，成為一個良好的教育工作者的專業成長過程。從20世紀80年代起，教師專業發展經歷了不斷接受新知識，不斷更新專業結構及增長專業能力的動態過程。在這個過程中，既有量的增加（教師專業知識，教育理論素養和教學經驗的積累）也有質的升華（教師經歷職業指導教育階段，高師教育階段，入職教育階段，在職教育階段等多階段的學習）。教師個體的內在的專業素養、親情和能力的得到提升；教師在實踐中并非機械套用所習得的教育教學理論，而是把這種理論和教學實踐相結合形成自己的“使用理論”，這種“使用理論”使教師“重新框定”教育教學情景中出現的問題，找到解決問題的策略。只有通過不斷的學習、探究與變革，教師才能拓展其專業內涵，提升專業水平，從而成為一個成熟的專業人員，達到專業成熟的境界。
三、反思性教學與教師專業發展的關系
國內外學者一致贊同美國學者Posner的教師成長公式：經驗+反思=成長。短時間教學策略和教學方法的培訓，無法實現教師專業發展，教師是在不斷反思教學活動及經驗的過程中逐漸成長的，最終成為專家型教師。
（一）反思性教學有助于提升教師自我發展的內在動力，促進教師自我教育
在反思性教學中，教師有針對性的教學反思體現了教師的自主能動性，教師通過關注自己的教學效果及學生的學習過程、技能的掌握、學習中的感受和心里承受力，主動調節教學方法，探究解決問題的策略，不斷提升教學實踐的合理性，把學生“學會學習”和教師“學會教學”有效地結合起來，這是教師實現自我發展的內在動力和重要體現。由不自覺到自覺、由他律到自律，以教學過程為思考對象，審視和分析教學行為和教學結果，改進教學實踐，并使其更具合理性。
（二）反思性教學有助于教師專業實踐升華，形成關于實踐的基本理論
眾所周知，教師在教學實踐中會積累一定的教學經驗，但許多教師不去分析這些教學經驗中所蘊含的教學理論，反思性教學為教師搭建了交流的平臺，幫助教師挖掘經驗中包含的原理，再升華為教學理論，成為教師教學得以順利實施的理論基礎。同時，教師還可以建構具有自己專業特色的理論體系，形成教師自己特有的專業理念，指導未來的教學，使教學實踐更合理，從例行的行為走出來，審慎地解決教學中的各種問題，改進教學實踐，從教學實際出發，因“材”“才”施教。
（三）反思性教學使教師專業的可持續發展成為可能
反思使教師具備可持續的能力，反思是個人的內省行為，需要個人的自覺，當這種自覺成為習慣后，不需要外部施加壓力就能使一種理想的行為得以持續。教師在教學實踐中積累了大量行動中的知識，如果教師僅獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么其專業發展將受到極大限制。如果教師在獲得經驗的同時還能堅持自覺反思，那么教師專業發展就不是階段性的或短期性的，而是可持續的終身發展過程。
（四）反思性教學有助于增強教師教書育人的責任感，形成良好的職業道德品質
反思是一種面對問題和反映問題的主人翁方式，而不是簡單地拿來供教師使用的技術。教師自覺反思教學行為的前提是教師的責任感，教師職業是一種良心道德職業，教師的職業道德水平直接影響著教師教學行為的投入程度。教師的道德水平越高，就越會反思教學行為，表現出責任心和執著性。教師養成反思習慣有助于教師從沖動的或例行的教學行動中解放出來，改進教學實踐，對教育事業，學生及教師本身負責，成為愛崗敬業、虛心好學、積極向上、更有效率，追求完美和富有創造性的教師，從而更好地發展教師本人及學生。
（五）反思性教學有助于教師成為研究型教師
反思性教學改變了教師被動接受教育理論、被動接受專家指導的地位，改變了教師忽視教學中問題的現象。通過教學反思，教師積極參加教育研究活動，主動思考教學中出現的問題，研究對策，解決問題。教師角色重新定位，從知識傳授者上升為研究型教師，進而提升了教師的專業地位和社會形象。
四、反思性教學促進教師專業發展的途徑
（一）創造教師反思的外部環境
反思性教學的有效實施依賴于多方的合作，依賴于教師所處的社會和學校的大環境，離不開教師發展所依托的制度環境、文化環境和人際環境，社會和學校應該采取切實可行的措施，改善教師的生存環境，為教師創造一個團結、和諧和上進的工作環境和文化氛圍，增加經費投入，提供方便教師反思的硬件設施；組織各種教研活動，為教師提供交流教學經驗的機會，組織多種觀察教學，鼓勵和支持教師嘗試新的教學方法，建立公正、客觀和科學的教師評價體系，從而調動教師的工作積極性，促進教師專業發展。
（二）提升教師自身的理論素養
反思需要以教育理論為指導，只有剖析和反思對教學實踐中反映出來的問題，并將其上升到理論層次上，才能提高教師的反思能力，進而提升教學能力，學校要經常組織教師進行理論學習，使教師了解反思性教學的內涵、方法和過程。能夠結合自己的教學經驗，提升自身的理論素養，形成自己獨特的教學風格。
（三）增強教師自我反思意識
教師的自我反思意識是教師更新教育理念和轉變教學行為的保障，只有把反思作為日常教學行為習慣，自覺應用到教學的各個環節中，教師專業能力才能得到不斷發展。
五、結論
教師專業發展是一種動態的、終身的、可持續的發展過程，反思性教學是促進教師專業發展的重要途徑，教師在教學反思中發展和完善自己，缺少反思的教學不是完整意義的教學，沒有反思性教學的教師專業發展將是一句空話。
【參考文獻】
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[2]Jack C.Richards and Charles Lockhart.第二語言課堂的反思性教學[M].北京：人民教育出版社，2002.
[3]熊川武.反思性教學[M].華東師范大學出版社，1999.
關鍵詞： 預制語塊 記憶的組塊效應 遷移 搭配錯誤
一、引言
Skehan（1998）指出，二語學習者通過兩種途徑發展中介語，規則學習（rule-based learning）和范例學習（example-based learning），而范例學習就是預制語塊（prefabricated chunks）的構建。預制語塊是一種兼具詞匯與語法特征的語言結構，通常由多個詞構成，并具有特定的話語功能（王立非、張大鳳，2000）。國外有關預制語塊教學的研究已開展得如火如荼，國內的相關研究卻剛剛起步。而且其中多數是介紹預制語塊的教學理論，對該教學方法的操作流程和可行性卻較少討論?！胺g式預制語塊教學法”是基于預制語塊理論，并考慮到母語在二語學習中的客觀存在和遷移作用所得出的對英語教學可操作模式的一種嘗試。本文將先從心理學角度探討該方法的理論基礎，再根據母語在二語習得中的正負遷移作用來證實翻譯在該教法中的重要意義，并分析學習者常犯的錯誤類型原因，從而論證該教學法的必要性和可行性。
二、從短時記憶策略看翻譯式預制語塊教學法的理論基礎
組塊（chunking）是由美國心理學家米勒（Miller）在1950年提出的概念，它表示記憶加工的過程，就是把單個信息組成更大的有意義的單位。記憶加工信息的過程分為三個階段，即感覺記憶、短時記憶和長時記憶。信息從感覺記憶到短時記憶，信息保存的時間極短，約10幾秒鐘，而且容量也十分有限。Miller在1956年指出，記憶容量大概是7±2個單位，這就是記憶廣度（memory ranges）。該單位是變量，因人們已具備的舊有知識和習慣的不同而有所差異。組塊是人們自動將新信息與舊有知識結合所采取的一種短時記憶策略，使信息重新編碼，從而具備更多意義，便于以后從記憶中提取。比如身份證號碼為18位，如果是任意組合的18個數字則難以記住，因為它有18個單位，超出了記憶廣度。但身份證號碼為420601197012060453的人很容易就記住了這串數字，因為在他看來，420601為該地區的行政區劃代碼，19701206是他的生日，045是順序碼，3是校驗碼。18個單位簡化為4個，自然就輕易地記住了。
翻譯式預制語塊教學法中預制語塊的提取過程就是語言學習中一種有意義的組塊。組塊作為一種短時記憶策略奠定了它在該教學法中的理論基礎地位。總的看來，記憶的自動組塊效應決定了預制語塊在二語習得中的重要地位，而組塊過程中舊有知識不可或缺的連接功能則決定了母語在預制語塊教學中的重大意義。
三、從二語習得中母語的正負遷移看翻譯在該教法中的重要意義
根據喬姆斯基的觀點，二語習得的初始狀態不同于一語習得。一語習得的初始狀態為零狀態，而二語習得的初始狀態是由零狀態和母語習得形成的穩定狀態共同構成。也就是說，一語習得時沒有母語的存在，二語習得時母語已經存在并形成了許多語言習慣，學習者已經掌握的母語知識和建構的學習機制都會影響二語習得。在二語學習過程中，學習者具備的母語知識不可避免地對二語學習造成遷移。當母語和二語語言習慣不同時，會對二語學習產生消極的抑制作用，即負遷移，具體表現為語言的錯誤。反之，當母語和二語習慣相同時，則會對二語學習造成積極的促進作用，即正遷移，表現為學習者更易于理解和掌握某種語言規則。法國人學英語比中國人容易就是由于法語和英語具有一定的相似性。
翻譯式預制語塊教學法的長處在于，在教學伊始就利用母語的正遷移以塊狀結構構建學生腦海中正確的英漢對應表達方式，從而免去由于母語負遷移逐字生搬硬套造成的種種言語失檢和錯誤。
四、從常見錯誤搭配看翻譯式預制語塊教學法的意義
在語言教學中，作為教師，我們常碰到各種各樣的錯誤。其表現形式不一，常表現為實詞與實詞的搭配不當、實詞與虛詞的搭配不當、語法錯誤、語用失誤等。這些錯誤毫無疑問都是經常讓教師頭疼的問題。其中最具代表性并占有很大比例的錯誤應屬于動名搭配錯誤。而高頻動詞因其在語言教學中的特殊地位更具有非凡意義。根據Richards（1974）的觀點，語言錯誤被劃分為四種。1）過度概括；2）忽略了規則的限制；3）應用規則不全；4）形成錯誤的概念。（魏新華，2005）下面，由于高頻動詞在語言教學中的特殊地位，將列舉一些高頻動詞使用中的搭配不當來分析學習者出錯的原因。
1.過度概括（overgeneralization）。過度概括就是學習者把已學的知識套用在不該用的地方。例如，在漢語中，“晚飯，準備，改變”都是可以做的，因此出現了“do the dinner，do preparation，do a littile change”的錯誤（應為serve/make/cook/prepare/order dinner，give/require/complete/make/have preparation，have/face/make…change）。另外，漢語中“做”有時與“當”意義相近，因此就有了“do a teacher，do a scientist，do a tourist guide”。（do應被換成be，become）。不難發現，學生對非詞匯化高頻動詞do的搭配情況了解很少，沒有把do的常見搭配作為語塊來掌握，就習慣性運用漢語知識來概括英語表達，從而造成上述錯誤。
2.忽略規則的限制（ignorance of rule restrictions）。這是由于學習者知道一些規則，但卻沒有了解這些規則在應用方面有哪些限制而造成的錯誤。比如學生學了“pay attention to”，就造出了“give/put attention to，pay attentions to”。又如混淆及物動詞與不及物動詞，造出了listen music（應為listen to music），telephone to you（應是telephone you）等錯誤。
3.錯誤套用句型。這類錯誤主要表現為帶雙賓語的搭配錯誤。比如學會了“tell sb. sth.”就有了“tell sb. some advice”（應為give sb.some advice）。而“給某人壓力”就成了“give sb. pressure”（應為“put pressure on sb.”）。
造成上述錯誤的原因是由于學習者對于這些搭配沒有作為語塊整體記憶和提取，而是孤立地記憶和提取詞匯的某一個意項。并在應用過程中，或在母語遷移的作用下生搬硬套，或忽略規則的限制，或濫用句型。根據上面分析不難看出，學習者在動名搭配中經常出錯，其根源在于沒有把搭配作為整體學習并受到母語負遷移的影響，證實了翻譯式預制語塊教學法的意義就在于參照漢語教搭配可以大大減少錯誤搭配的出現。
五、“翻譯式預制語塊教學法”簡介（簡稱翻譯語塊教法）
“大學英語學習語言的最基本材料來源理應是……教材，熟練掌握教材的語言形式和內容是將所學英語變成自身技能的最基本途徑”（陳祖芳，1999）。翻譯語塊教法就是以教材為綱、以教師為主導、以學生為中心的一種教學模式。該方法考慮到學習者學語時已具備成熟的母語思維，可以充分利用母語思維的正遷移，結合組塊的短時記憶策略，從而解決二語學習中存在的準確性和流利性的問題。
該教法具體操作流程分三個階段，即分解階段、還原階段和再造階段，故該方法也可稱為“分解還原再造法”。分解階段是課前行為，教師和學生的角色不一。教師從教材課文中分解預制語塊，再配以正確翻譯，以文檔形式發放給學生；學生則在課前對語塊進行初步的記憶加工。學生在該階段的表現是整個教法成功實現的基礎，該階段的側重點在于充分調動學生的積極性使其語塊記憶達到漢譯英至少是英譯漢的程度。還原階段是課內行為，學生在教師的主導下實現語塊在篇章中的復現。可以由教師精心設計提問，要求學生按語境運用適當語塊回答；或由教師給出語塊框架，要求學生按段落復述課文。該階段的側重點是保證學生對課內語境下的語塊的完全理解和對語塊運用的模仿。再造階段可分為課內行為和課后行為，學生在教師的講解、啟發和控制下實現對語塊運用的升華。其形式多樣化，教師應根據學生水平自由選擇。可以選擇運用語塊設定語境造句，或是挑選合適命題指導學生學會選擇語塊，進行框架式寫作思維訓練并要求學生課后完成。
六、結語
翻譯式語塊教學法是從心理學角度對教學模式的一種探討。它的核心在于打破了常規教法的順序，使學生在教師講授前利用母語思維的正遷移，以翻譯形式克服文化差異所帶來的理解問題，結合記憶的組塊效應，創造對語塊的初始記憶。它有效地節省了時間，改變了教師在課內反復講解單詞卻收效甚微的局面，充分發揮了學生的主觀能動性和母語思維的正遷移，給學生提供更多的時間和空間來完善他們的語言運用能力。這種教學模式對于教材的編寫也有一定的意義，可以通過教材的編寫進一步規范大學英語領域內的預制語塊教學。
參考文獻：
［1］魏新華.中國學生英語動詞與名詞錯誤分析，基于CLEC語料庫的中國學習者英語分析［M］.上海外語教育出版社，2005.7：369-374.
［2］宋德生.組塊效應及其對外語教學的啟示［J］.外語與外語教學，2002，（9）：23-25.
［3］王立非，張大鳳.國外二語預制語塊習得研究的方法進展與啟示［J］.外語與外語教學，2006，（5）：17-21.
［4］陳三東.試論母語對二語習得的促進作用［J］.伊犁教育學院學報，2005，（2）：70-73.
關鍵詞：“翻轉課堂”;教學模式;廣告實務;教學設計
一、“翻轉課堂”概述
“翻轉課堂”（Flipping Classroom，也譯作顛倒課堂、翻轉教學等），是一種新出現的課堂教學組織形式，起源于美國落基山林地公園高中的喬納森?伯爾曼和亞綸?薩姆斯這兩位化學老師，他們將結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡而引起眾人關注。
近年來，“翻轉課堂”在世界各地學校廣受歡迎，在我國也已逐漸興起，成為教育界熱議的話題，從認識階段逐步走向實踐階段。中小學已有不少學校在進行相關的實踐。但對高職教育來說，因為專業課程的復雜性，實踐條件的限制性，學生學習缺乏主動性，對教師要求提高以及工作量劇增，而尚未得到廣泛應用。
二、“翻轉課堂”教學模式的創新性和有效性
“翻轉課堂”作為一種新的教學模式和手段，增加學生和教師之間的互動和個性化的接觸時間，形成讓學生對自己學習負責的環境，老師是學生身邊的“教練”，而課堂變成了師生之間以及學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識運用等，從而達到更好的教育效果。學生可以通過互聯網去使用優質的教育資源，不再單純地依賴授課老師去教授知識。課堂和老師的角色發生變化，老師更多的責任是去理解學生的問題和引導學生運用知識掌握技能解決實際問題?！胺D課堂”教學模式與方法改革就是要通過課堂教學效果的提高來提升學生素質，以切實做到“知行合一”。
三、高職教育實施“翻轉課堂”教學模式與方法改革的可行性
1、互聯網的普及和計算機技術在教育領域的應用，使“翻轉課堂”教學模式變得可行和現實，學生可以通過互聯網去使用優質的教育資源，從而使得課堂翻轉的課前學習切實可行。
2、我國職業教育進入一個新的歷史發展時期?！按罅Πl展職業教育”既需要數量規模上的發展，更需要質量效益上的提高。教學方法改革對于提高職業教育教學質量有重要作用，對教學方法進行改革，運用更加科學、先進的教學模式與方法，重視對職業教育教學方法改革的研究，加大對教師教學方法的培訓力度，改革其他教學要素等。
3、“翻轉課堂”教學模式的工具――“微課”、“慕課”的運用。
四、營銷專業課程廣告實務“翻轉課堂”教學模式與方法改革實施
1、教學模式對比
傳統課堂教學“翻轉課堂”教學
教學方式課堂講授，課后作業課前學習，課堂討論答疑，課后鞏固、可重復學習復習
教學手段教室、黑板（或白板
PPT），相對單一視頻、網絡課程、模擬實操等，多媒體、多樣化
教學方法教師滿堂灌，理論講授知識案例分析、情境教學、小組研討、視頻分解、參觀學習等
教學內容理論知識案例、小組探討、答疑
師生角色教師為主，學生為輔以學生為主體，教師參與
2、廣告實務“翻轉課堂”教學設計
廣告實務作為市場營銷、營銷與策劃的專業必修課，實踐性很強，在教學實施過程中采用項目化教學，理論聯系實踐、“工學結合”。
（1）課程文件提前準備
包括課程標準、教學大綱、授課計劃表、實踐教學開課計劃表、實訓指導書、單元設計以及PPT等。這一系列課程文件資料，能讓學生準確接收理解到這門課程的學習任務，并且提前進行相關理論的學習和了解，從而更有效的加強課堂教學效果，促進學生吸收知識，真正會運用知識解決實際問題，提升職業技能。
（2）課程視頻錄制與準備
廣告實務課程共設計了五個大的項目：廣告認知、廣告調查及實施、制訂廣告計劃、廣告策劃、廣告效果測評。大項目下又設計了不同的子任務進行模塊訓練，例如其中廣告策劃項目就設計了確定廣告主題與創意、創作廣告文案、策劃不同媒體廣告、軟文廣告及植入廣告策劃、撰寫廣告策劃書這五個子任務，每一個子任務訓練模塊都精心設計，精心挑選材料整合教學資源。課題組成員收集案例，整理素材，完成PPT的制作，并結合案例以及廣告短片，完成課程視頻的錄制，同時按要求分發給學生進行課前學習，以保障“翻轉課堂”教學能夠順利實施。
（3）“翻轉課堂”教學內容設計――以“確定廣告主題與創意”為例
針對高職高專學生學習主動性的欠缺，為了激發學生們的學習熱情和提高學習興趣，在教學內容設計上尤其要注意實用性和趣味性，才能真正提高課堂教學質量，達到“翻轉課堂”教學效果，在此以“確定廣告主題與創意”為例來說明。首先，供課前學習的視頻文件制作：理論知識講解“廣告主題類型、廣告創意方法與技巧以及廣告創意表現”的PPT，同一商品不同主題、不同商品同一主題、同一商品同一主題的廣告短片，盡量選擇學生感興趣的商品類型，引導學生開展自主學習;其次，課堂討論和答疑，采取小組討論代表發言的方式，鼓勵學生充分表達意見和想法，我們設計了飲料這一商品的廣告主題確定和創意表現的討論，學生明顯表現出對于“快樂”“自我價值”等的濃厚興趣，發言很積極，以感性訴求去確定主題和創意，小組討論表現得非常積極，成員間也能利用相應的廣告創意方法去展開思維設計。最后，訓練鞏固所學內容。通過課堂上的討論與答疑，各小組基本上都能大概確定商品的廣告主題以及廣告創意表現了，但還欠缺細節思考，所以教師就布置小組作業任務來檢查學習效果，同時也為下一個訓練任務“創作廣告文案”打下基礎。
五、“翻轉課堂”教學模式與方法改革的幾點心得
1、合理布置自主學習任務
“翻轉課堂”強調課前學習，為了避免課堂翻轉因為學生沒有提前學習而無法實施，教師有必要對課前自主學習進行監督檢測，合理布置自主學習任務，這是“翻轉課堂”能夠順利實施的基礎。
2、制作優秀的教學視頻
教學視頻是學生課前學習的重要媒介，優秀的視頻更能吸引觀眾的注意力，所以，課前學習視頻制作質量要好，內容上由授課教師精心設計，視頻制作技術上可以請專業人士指導。
3、高效組織課堂學習活動
課堂學習是教學環節中非常重要的一環，通過靈活多樣的課堂組織形式設計，因人而異，因材施教，盡可能激發學生學習的積極性，主動性，使學生學會怎樣學習，怎樣分析問題和解決問題，這才是教育的目的和教學的本質。
4、適當的激勵與獲取支持
“翻轉課堂”教學模式中，學生成為教學的主體，教師作為輔助的“教練”，要能夠激勵學生養成學習的興趣，同時還要努力獲取學校、同行、家長的支持與認可，才能更好地推動“翻轉課堂”教學模式與方法改革持續進行。（作者單位：廣州城建職業學院）
參考文獻：
[1] 劉全英，翻轉課堂教學模式研究，遠程教育雜志，2012（4）
關鍵詞：產出導向法教學可行性分析教學反思
一、POA理論概述
POA理論體系是文秋芳教授及其團隊于2007年植根于中國文化土壤提出，以中高級英語學習者為教學對象，旨在為當今中國外語教學提出了新的教學思路和方法，以“輸出驅動”加“輸入促成假設為”指導，緊密結合課堂教學突出輸入性學習與產出性運用，有機互動，提高教育教學效率，構建具有鮮明中國特色的外語教學理論。POA自誕生以來，已經發展了十余個年頭，形成了一套完整的理論體系。該體系包括三個部分，即教學理念，教學假設，以教師為中介的教學流程（文秋芳，2015）。教學理念包括“學習中心說”“學用一體說”“全人教育說”；教學假設涵蓋“輸出驅動”“輸入促成”和“選擇性學習”；教學流程是由三個階段組成，一是“驅動”，教師呈現真實的交際場景，學生嘗試輸出，最后教師說明教學目標和產出任務，二是“促成”，根據產出任務的需要，引導學生有針對性地學習課程內容，提供從詞匯、句子到完成篇章所需要的支架學習訓練；三是“評價”，既包括即時評價，也包括延時評價檢測促成后的成果。其中，教學理念是其他兩部分的指導思想；教學流程是教學理念和教學假設的實現方式；同時教師的中介作用體現在教學流程的各個環節之中。
二、教學可行性分析
1.POA中高級外語學習者
POA自產生之初就面向中高級英語學習者，傳統的基礎英語教學模式主要是通過講授課文培養學生的語言技能，忽略了學生的語用能力?！爱a出既是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標。產出比輸入性學習更能激發學生的學習欲望和學習熱情，更能夠取得好的學習效果?！保ㄎ那锓迹?008）由此可見，將產出導向教學法引入大學英語課程中就具備了理論上的可行性。首先，新生入學時平均英語學習年限達9年，是中高級外語學習者。其次，大學開設基礎英語課程主要任務是“傳授英語基礎知識，對學生進行全面、嚴格的基本技能訓練”“為進入高年級打下扎實的專業基礎”（時秀梅王洪來，2005），而POA基于學習中心說和學用一體說，正好契合了這一需求，產出導向教學法挑戰了“課文中心”的精讀教學模式，主張“學用結合”，將“輸入性學習”與“產出性運用”緊密結合、相互聯動(文秋芳2015)。POA基于全人教育說理念也充分彰顯學科育人功能。
2.POA初級外語學習者
雖然POA針對的是中高級外語學習者，但并不排除其他外語層級學習者。首先，各層次外語教學都有具體的教學目標和教學要求。外語課堂教學的目的，宏觀來講是實現教學目標、完成教學任務，微觀上講教會學生用外語做事。根據POA理論體系中“學用一體說”，無論學生外語水平高還是低，都應該用所學外語做事，其差別在于做事的復雜程度。其次，無論哪一層次的外語教學都強調教學效果。而POA就倡導促進有效學習的產生應該成為各層次外語課堂教學的目標和廣大外語教育工作努力的方向。最后，各層次外語教學的課堂教學流程都是為教學理念、教學目標服務的。POA也強調了課堂教學活動的不同形式服務于不同的教學效果。
三、教學實踐困惑與反
1.重輸入，輕輸出
傳統課堂教學活動的組織都以落實課本為最終教學目標，通過課文導讀、文本講解、習題講解，圍繞文本知識本身的教學占據了大量的教學時間，脫離實際情景的教學也不利于學生語言的輸出和外語思維的養成。而POA教學中，文本學習服務于學生課堂最終輸出，是教學活動準備中的一環。此外，為了真正做到激活學生思考，盤活課堂，教師應精心選擇任務話題和教學材料，設計實際教學情境，巧妙組織教學活動，從而激發學生學習興趣，意識到語言學習過程中的不足，以任務產出為導向，在完成輸出的過程中掌握知識與技能，培養外語思維，真正達到學以致用。
2.課堂教學模式化
傳統課堂中，教學形式不靈活，或是沒有教學活動的設計，教師只關心知識點的傳授，教學往往更注重語言層面，缺乏以注重實際應用為導向的教學設計。而在POA教學過程中，教學更加注重貼近學生現實生活和認知實際，在不斷增長知識見解、注重能力考查、突出情境設計、凸顯應用導向等方面進行積極探索，讓課堂有趣生動，讓教學有用，讓學生學習更有意義，讓人生更有價值，創設時代課堂，培養時代棟梁。
3.教師的課堂定位不準確，缺乏師生合作
以往教學中，在以知識傳輸為主的教育觀下，由于教育者居于無可置疑的獨白者地位，受教育者則成為知識的“容器”，因而造成了師生間交往互動關系被割裂、扭曲成主體與客體的關系，抑或一味強調學生主體地位，忽略了教師課堂作用，是一種“獨白式”的教學關系。而POA中，學生仍是主體地位，同時也強調教師作用，真正強調教師對話。在POA教學流程中，“驅動”環節無論是教學情境選擇還是引導學生預熱，都離不開教師；在“促成”環節，教師搭建平臺，進行指導，也起到“腳手架”的作用。此外，在“評價”環節，線上線下一體的混合教育模式使得教師進行及時評價成為可能。由此可見，POA三個教學流程都注重了教師對話。
4.選擇性學習缺乏
傳統的教育教學模式屬于非選擇性學習，將課文中出現的語言現象不加選擇地進行加工，期望學生掌握文本中的新知識。在特定環境中這種學習方式具有一定價值。但，在當今，互聯網技術為“智慧教學”搭建了橋梁。傳統依托課本的教學能帶來的語言輸入非常有限且缺乏真實而生的教學情境，課堂枯燥乏味，教師講解輸入時間長，留給學生有限的選擇學習時間。而POA教學中，鼓勵教師在設計任務時不拘泥于課本，廣泛取材，構建真實教學情境，選擇生動有趣的學習內容，配以兼具趣味性和思辨性的教學活動，從而真正激發學生的學習興趣和內在知識儲備，能讓學生創造性地提出自己的想法，在完成任務過程中做到真實有效的輸出。同時，依托互聯網的教學也讓教學實時評價和延時評價成為可能，學生在完成學習任務時也多了選擇。
四、產出導向教學實施建議
1.教學材料國際化
國際化已經成為教育發展的一種全球化趨勢，更是一種在全球范圍內開展的教育實踐活動。產出導向法注重學生先輸出、后輸入，這就需要教師選取生動有效的教學材料來激活輸出。而國際化、時代感的教學材料可以直接推動學生關注全球趨勢和時代話題，著力引導學生在更廣闊的視野中探究問題、解決問題，從而更有國際競爭力。
2.教學活動情景化
研究表明，具有真實性，新穎性、復雜性和沖突性的情景能夠激發學生的好奇心和學習興趣，促使學生積極探索和研究。因此，構建場景化、開放性、實操性的課堂，讓學生有操作、有參與、有體驗、有感悟，充分調動學生的積極性，激發學習興趣和求知動力，課堂教學效果會事半功倍。
3.教學任務問題化
在產出導向法教學過程中融入“問題引領法”更能有效推動“驅動”這一教學環節的開展，培養學生的問題意識，讓學生能真正因問而學，學生主動發現問題、探究問題。同時也能讓學生做到問學交融，學生在不斷發現問題、提出問題、分析問題和解決問題中學習、應用和發展所學的知識和方法。注重引導學生重視實踐、學以致用，培養思維能力，學會用英語做事。同時，在布置任務時，在設計課堂活動、作業時，給予學生設定身份，啟發學生設身處地地思考問題、尋求方法。
4.跨文化、跨時代的溝通和表達
英語和其他語言一樣，是文化的承載者和溝通的橋梁。在產出教學法實施過程中，要注重引導學生在跨文化場景中得體有效、連貫順暢地溝通交流，培養學生的國際視野，重視英語教學的人文性和交際性。
[關鍵詞]農村教育；小學教師；專業發展；“返貧”現象
[中圖分類號]G451.2
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002―4808(2010)04―0082―03
人們一般把新教師入職前的專業素養匱乏視為貧困，把他們入職后經過努力適應了教育工作視為“脫貧”，把他們在此之后出現的難以適應職業發展需要的專業素養匱乏的現象稱為“返貧”。農村小學青年教師的“返貧”并不鮮見，而且有日漸擴大的傾向。導致他們專業發展歷程中出現“返貧”現象的主要因素有：對青年教師的培養延遲滯后、農村青年教師的職業生存狀態較差、青年教師的職業性向偏失及終身學習的觀念和行動的缺失。針對農村小學青年教師“返貧”現象的成因，我們認為可以采取以下策略，來預防、延緩農村小學青年教師的“返貧”現象，直至消除“返貧”現象。
一、追求實效性，精心打造青年教師培訓的終極目標
著眼于教師素質的整體性提高，教育行政部門及學校舉辦的多種層次、多個專題的教師培訓活動在幫助教師轉變教育觀念、擴展理論視野、提升教育經驗等方面具有相當大的理論引導價值。但是，上述培訓模式對農村小學青年教師未必有現實作用，原因在于：農村小學青年教師面臨的實踐問題遠多于理論問題，相對宏觀的政策、理論、理念的培訓，不如引導他們對教育教學實踐進行案例研討；教育行政培訓大多要教師集中異地、暫離崗位，或多或少帶有“權利”“福利”色彩，其分布機會就不會均衡分配給農村小學青年教師；專門為青年教師舉辦的培訓，因為涉及到學科面廣、人員眾多，缺乏有效的管理與考核機制，難以保證培訓達到預期的目標。
因此，追求實效性，仍然是當前很多培訓特別是對農村小學青年教師的培訓不該放棄的終極目標。這里的實效性，包括兩個方面的含義：一方面是培訓對農村小學青年教師理論認識的深化、教育理念的革新、職業性向的發展有切實的效果。在相對“務虛”的層面上有實效；另一方面是對農村小學青年教師教學技能的提高、教育方法的改進有切實的作用，在相對“務實”的層面上有實效。前者要求“務虛”型培訓應以先期調研為基礎，切準教師教育理論需求脈搏，找準他們教育理論的短板，從青年教師的教育觀念轉變、教育理念提升的實際需要出發而不是從部門工作需要出發開展培訓。此外。教育思想的更新與轉化，與職業興趣、職業理想等有密切關系，因而，培訓青年教師不僅要著眼于教育觀念的持續發展，還要從政治思想、職業道德、職業性向等方面全面關心青年教師的成長。后者則要求“務實”型培訓應該針對青年教師所面臨的具體教育教學問題，圍繞教學工作、班主任工作、教育研究和民間團隊建設等方面落實推動青年教師專業發展的具體事務，將培訓與青年教師的校本培養結合起來，如與“青藍工程”中的“老帶新”、青年項目的扶持與調控、同事交流與合作的推進等結合起來。無論是教學主題的培訓、班級管理主題的培訓，還是教育研究主題的培訓，都應以理論指導實踐的適切性、案例分析改善的直觀性、研究方法程序的可操作性為原則選擇學習和研討的主要內容，切實提高青年教師應對教育教學問題的素養和能力。
二、保持內隱性，行政調控青年教師的民間話語表達
青年教師培養，人們習慣上認為這是行政話語；青年教師成長，人們習慣上認為這是民間話語。二者話語意味表層上的對立導致了來自行政和民間兩方面的偏差。行政話語掌握著對青年教師的培養控制權，其關注的問題可能與民間話語關注的問題存在差異，比如：過分凸顯行政需要，強化用制度驅使青年教師承擔繁重的業務；一味聚焦于“有培養前途的青年教師”，忽視了青年教師群體的成長需要；等等。與此相對，民間話語往往作為行政系統的相對面，在不被行政話語認同的無奈中，以一種消極適應、主動避開甚至有意識拒絕的方式，在青年教師群體中蔓延開來。離開了行政力量的扶持。青年教師的民間成長方式效益低緩。
這樣的現狀呼喚對行政力量與民間話語之間的關系進行重新定位。行政系統作為強勢方，應該主動運作引導。為青年教師專業成長中民間話語的力量向學校事業發展軌道靠攏提供合適的平臺、有效的機制。為避免過于強調權力影響產生的矛盾及弊端。行政力量要善于轉換角色，把對青年教師專業成長的顯性話語權轉變為隱性話語權，從行政權力的直接控制，轉為引導、啟發、支持、遴選的間接控制，通過資助民間團隊、鼓勵教師合作、提供開拓空間等方式，推動青年教師根據自己愛好、特長或理想追求實現專業成長，使青年教師得到充分理解和支持，并樂于將個人成長與行政愿景保持一致。從而獲得民間話語與行政力量的良性合力。
當前農村青年教師的民間交流，遠比官方提供的交流平臺要豐富得多，如QQ群、教學沙龍、遠程互助、結為民間師徒(相對于行政的“青藍工程”中的“師徒”而言)、教師假期聯盟、教育博客交流、QQ空間、專業論壇等。這些交流有很鮮明的圈子化、私人化色彩。交流的內容豐富多樣，既有對教育教學的審視反思，也有教育研究的經驗心得；既有對行政系統的評價批評，也有對個人生存狀態的牢騷不滿；既有閃光的思想火花、深刻睿智的智慧見解，也有只見一葉的偏激片面之詞、消極倦怠的心態宣泄甚而有不合時宜的指責謾罵。顯然，這些民間話語對青年教師的影響是多重的、復雜的，行政系統如果漠視或者以“教師私事，不好干涉”的借口逃避，顯然忽視了這股力量的現實作用。行政部門可以倡議某一區域內的學校之間建立民間交流組織，并提供時間空間、必須的物質條件和服務支持，將民間交流逐漸導引到教育教學工作的主題化。
行政管理部門對民間話語的隱性調控方式還有很多。針對學校面臨的亟待解決的問題，事關學校發展的事項，學?？梢圆捎庙椖空袠说姆绞剑瑒訂T民間力量的參與，提供資金、人力、研究便利等方面的支撐；由骨干青年教師以個人名義舉辦教育交流小組、成立教學研究團隊或舉辦專業發展沙龍，動員民間力量承擔組織管理職責，青年行政領導有意識地作為成員參與，以身作則力行研究，接受團隊的規約，融入青年教師群體；行政領導申請QQ賬號、建立BBS論壇等，邀請青年教師參與交流、討論；等等。這些方式、途徑和平臺均能為行政隱性調控民間力量提供不容易引發防范與對立情緒的機會，獲得行政命令難以實現的效果。
三、凸顯文化性，引導青年教師參與并建構學習型組織
學習型學校的建構無疑為農村小學青年教師的
專業發展鋪設了一條通往熟手教師、專家型教師的道路，許多教師帶著熱情投入學習活動，理論視野、理論深度都有所拓展，但是很快學習熱情消退。農村青年教師出現學習倦怠的主要原因有：把普遍性的教育理論用于指導真實情境中的教育實踐需要較長時間的適應期，需要教師能夠處理理論未涉及到的或未能很好解決的問題，對處于積累期的青年教師來說，這一要求難度較大，容易打消教師的學習信心；群體性的理論學習共性鮮明，過于豐富的理論信息形成了“混沌效應”，使青年教師喪失了自主反思的機會，以致產生茫然和無所適從感；非團隊型的、松散型的學習方式影響了內在凝聚力的形成。
上述情況提示我們，僅有行政倡導的學習制度與內容是不夠的，必須考慮更為深層的動力和長效的支持力。向前延伸一步，行政系統就必須思考學習文化的構建問題。學習型學校對青年教師能夠產生長效推動力是基于價值觀和意義系統基礎上確立的共同愿景，它可以激發青年教師的學習意志力，并獲得持續的動力。愿景可以是關系學校整體發展的，也可以是每一小學習團隊的，還可以是青年教師自主確立的。不管哪一個層面的愿景，都要有引領青年教師自主學習、自我反思、自我超越的潛在功能。如果不重視以共同愿景作為導引，不僅教師的學習行為是短暫的，而且學習引發教師的思考也是不系統的。
一旦愿景得到確認，學習型學校的文化建設就要考慮塑造青年教師開展學習的主體心態和主體行為。青年教師的學習心態、學習行為是通過眼界、情趣、取向和交流等方式在學習過程中形成的。比如，有些青年教師的學習以教材使用和對農村的適用性為中心，有些青年教師的學習以面向農村因地制宜開發課程資源為中心，有些青年教師的學習以推動農村兒童健康成長為中心，有些青年教師傾向于埋頭勤學、深入思索，有些青年教師以做導學、以學促做，有些青年教師善于思辨能夠高屋建瓴……無論哪一種行為方式，只要能夠圍繞共同愿景，帶著推動教育實踐、改善教育行為、提高專業素養的心態、精神，就蘊含著青年教師的價值追求，就蘊含著最有活力的文化因素。顯然，塑造這樣的學習文化，需要學校領導具備高瞻遠矚的眼界、開放博大的胸懷和獎掖青年的魄力，以鼓勵青年教師能克服種種困難，堅持不懈學習。
四、鼓勵開拓性，讓青年教師擁有教育“試驗田”
作為自上而下的改革運動，新課程改革給教師思想觀念及其行為方式帶來了前所未有的變革深度和力度。在這一改革歷程中，農村小學青年教師的專業發展受到了許多新思想、新觀念和新模式的影響，教學反思、同伴合作、專家引領的觀念深入人心，其倡導的專業發展實踐模式也被青年教師身體力行。但是，一些令人擔憂的問題也隱藏其中。一是一些農村小學青年教師對課程改革移植、吸收、借鑒的新理念、新概念、新術語、新說法奉若圭臬，忽視了本土概念的創生，制約了自身的觀念創新、思想創新的意識與能力；二是新課程改革推出的基本策略是，首先在試驗區開展改革試點，推出成熟的課型、經驗后逐步推廣，繼而擴展到全國范圍。各類教學比賽與成果展示推出的成功范例成為農村小學青年教師學習借鑒的范本，教育行政、各級專家常常用與“成功課型”的距離遠近、與課改主流話語價值取向的貼近程度來衡量青年教師教學是否合乎新課程理念，課堂教學是否成功。長此以往，被主流話語認可的課改經驗籠罩了農村小學青年教師的教學改革實踐，自上而下的權威壓倒了青年教師探索的自主性和勇氣，行政手段的推進局限了青年教師獨立改革實驗的空間和可能。一句話。宏觀改革背景下，青年教師作為未來力量的主體，其個人思考、個體試驗、個性提升的權利被忽視了。三是對于正在成長期的青年教師，“試誤”的機會對他們走向成熟是不可或缺的，但對課程改革、教學改革的功利性要求剝奪了這些機會。
