時間：2023-04-11 17:29:57
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19世紀英國人類學家泰勒 (Edward Tylor)在《原始文化》一書中,給文化下了一個比較經典的定義:“文化是一個復合體,包括知識、信仰、藝術、法律、道德、風俗以及人作為社會成員而獲得的任何其他能力和習慣。”因此在新課程的英語教學中,不僅要讓學生掌握知識、技能,還應根據學生的年齡特點和認知能力,逐步擴展文化知識的內容和范圍。如果我們抽出一點精力,換一個角度,從西方文化入手,讓學生感受英語的真正魅力所在。就可以培養學生學習英語的濃厚興趣,同時也會使大多數學生實現從被動學習到主動學習的轉變。
一、英語語言文化
談到英語語言文化,我們首先想到的就是英國和美國。英國文化源遠流長,歷經盎格魯―薩克遜、文藝復興、新古典主義、浪漫主義、現實主義、現代主義等不同歷史階段。美國文學在19世紀末就已不再是“英國文學的一個分支”。進入20世紀,美國文學日趨成熟,成為真正意義上獨立的、具有強大生命力的民族文學。
英語的根源很復雜,包括拉丁語、日耳曼語、凱爾特語、挪威語等等。但它同時也變得更富有彈性,也更強大。目前,全世界有3.8億人把英語作為第一語言,大約2.5億人將其作為第二語言;另外還有10億人正在學習它。它是全球化的語言,廣泛應用在國際商務、政治和外交領域中;它也是電腦和互聯網的通用語言。
二、文化差異在語言中的體現
作為語際的交流,把握文化所傳承的信息,至關重要。曾經有一個翻譯的軼事:一位外國人參加中國朋友的婚禮,他稱贊新娘很漂亮,新郎謙虛地回答:“哪里,哪里。”外國朋友大吃一驚,以為是問哪里美,只好硬著頭皮說:“鼻子,眼睛,耳朵,嘴巴都很美。”
1.地理位置的不同。英國是一個海島,而中國傳統是內陸文化。因而在英語中很多習語與水有關,但在漢語中很難找到相同的對應。例如:
All at sea 不知所措
Drank the fish 牛飲
Never offer to teach fish to swim千萬不要班門弄斧
氣候同樣也帶有地域特色。中國人喜愛東風,因為東風象征著春天,給大地帶來一片生機,通常用來比喻革命的氣勢和力量。而西風是冬天的象征,給大地帶來一片蕭瑟和凄涼,通常用來比喻沒落的腐朽勢力。“東風壓西風”(),如果不了解此殊含義,外國人是不會明白其特殊含義。但在西方,英國是海洋性氣候,西風代表著春天,象征著生氣勃勃,大地復蘇。雪萊的《西風頌》正是對春天的謳歌。
2.思維方式的不同。民族思維方式屬于傳統文化,這種觀念文化的主要載體是語言的句法結構。漢語句子重“意合”,反映中國人重“綜合”,英語句子重“形合”,反映西方人重“分析”。漢語通常從已知到未知,從大到小的詞序和英語從未知到已知,從小到大的詞序,反映了中國人的順向思維和西方人的逆向思維。譬如在地址和時間的順序上,中國人先省份,后城市,再地方,而西方人則習慣于先小地方,再大地方。
3.人名文化的差異。人名的文字形式以及人名的結構模式影射出不同的信仰、習俗和價值觀。中國傳統的姓名由三個字組成,第一個是姓,第二個是家族的輩分,第三個才是名。但中西方在姓名的排列順序上,卻有很大不同。中國人姓在前,名在后;西方人則是名在前,姓在后。這種姓和名的不同排列順序體現了中西方不同的傳統文化內涵。中國傳統文化重視宗族觀念,姓代表著宗族、氏族、群體和血緣關系,而代表個性的“名”就理應在后。然而西方更強調個性和個體,尊重個體獨立的人格和主體意識,所以必然把代表個體的“名”放前,而代表共性的“姓”放在后面。
三、外語教學中的文化教育手段和途徑
首先,在教材選編上應使語言教學和文化教育同步發展。因此要考慮那些語言精華的文學作品和介紹語言國家風俗習慣的語言材料。其次,在文化教學過程中要堅持實用性和循序漸進性原則。教師可以采用多種方法進行語言文化教學。
1.結合中國文化,欣賞英語諺語。每一種語言都有其沉淀的文化精華――諺語。在課堂中,開展 Guess and Translation專欄,學生分組做競猜,用漢語的諺語翻譯。例如:Today is yesterday's pupil. (直譯為:今天是昨天的教師)學生要譯成 “前事不忘,后事之師” 為最佳。
2.對比中西節日,學習背景文化。每個國家都有其特有的節日,隨著文化的融合,中國節日特別是傳統節日備受外國朋友的青睞,如燈籠節又叫元霄節(Lantern Festival),中秋節(Mid-autumn Day),重陽節 (Double-Ninth Festival or the Elder's Day)。同樣,學習英語了解西方的文化也是十分必要的。收集關于西方節日的相關信息資料,圖片、音樂、或影片,向“中國人”簡介西方節日的相關習俗知識;同時收集中國的節日,同樣用英語向“外國人”介紹其由來,習俗等等。由此學生可以了解到眾多的西方節日的知識。
3.老美口中常用的酷句。眾所周知,Language is from communication, is in communication and for communication 語言來自交流,融于交流之中,最終是為了交流。而英語中最常用的日常用語在我們的英語教學中涉及的不多,因此課堂中開展“快人快語”quick-speaking 活動,使用老美口中的常用酷句。例如:A: I happened to know a secret.(我碰巧得知了一個秘密)? B. What is it ? (什么秘密?)A. Between us,(你知,我知) I will tell you.(我就告訴你)B: Sure thin! (當然)。學生通過這個很簡短的對話,卻學到了很多在生活對話中很實用的句子。
4.巧用動物滲透文化知識。無論是漢語還是英語,動物都有特殊的寓意,如:漢語說壯如牛,英語卻說as strong as horse 壯如馬;漢語說亡羊補牢,英語說cock the stable door after the horse is stolen. “亡馬補牢”;從以上的關于動物的習語中可能聯想到語言形成與一個國家的社會形態是密不可分的,中國是農耕民族,以牛為主要的勞動力故出現“壯如牛”一說,西方是以游牧為主的,所以馬在他們的生活中格外重要,故出現“壯如馬”、“亡馬補牢”的說法,也就不足為奇了。同樣西方對狗是情有獨鐘的,所以英語中有大量的關于狗的習語,如lucky dog幸運的人,top dog優勝者,under dog 失敗者,Every dog has its day凡人皆有得意日,Barking dogs seldom bite.會叫的狗不咬人等。在教學中滲透有關此類的文化知識,并鼓勵學生收集相關動物的習語。
另外在課外補充上要下大工夫。教師要根據學生水平布置難度相當的外語原版讀物任務。要求學生根據不同的閱讀材料采用不同的閱讀方法,以此來大量攝取語言文化知識,深層挖掘語言背景信息。
論文摘要：目前外語教學中普遍存在著“重語言、輕文化”的現象，改善這種局面的有效途徑是要加強文化教學。本文論述了文化差異對于外語教學所造成的障礙，并提出了三種文化導入模式。
傳統的外語教學缺乏西方文化環境的配合，學生雖然掌握了一些語法知識、語法結構，但在實際交際能力上卻很缺乏。最重要的也是根本的一個原因就是沒有把語言與文化有機的結合，使外語教學只是單純的培養了“純語言能力”。要改善這種局面，在語言教學中導入文化是刻不容緩的事。筆者根據其自身的教學實踐提出以下三種文化導入模式。
一、 典故引入模式
英語中有很多固定搭配有其固定的意思，這很類似于中國的成語。這些看似簡單的習語卻很容易對學生的理解造成障礙。對于這樣的習語，筆者認為最好的辦法就是通過典故向學生引入其意思，一方面可以引起學生的興趣，另一方面在具體的語境下，加深了學生對習語的理解。例如“leave no stone unturned.”，就決不是“把每塊石頭都翻遍”的意思。這是出自于一個歷史典故。波斯與希臘在公元前五世紀大戰于古希臘的普拉特亞城，波斯戰敗。事后，有傳言說波斯軍隊留下了大批珍寶。一個叫波利克雷茲的人東挖西掘，但一無所獲。失望之余，他跑到阿波羅神殿去問神。神諭：“leave no stone unturned!”。波利克雷茲照做，果然找到了珍寶。此語現在被引申為“千方百計”、“不遺余力”、“不錯過任何機會”。
二、 實踐經驗積累模式
記得一位外國朋友問我，當他問中國學生“how are you?”，絕大部分學生的回答都是“fine, thank you! and you?”這使他非常的費解,難道他們都經歷了同樣的事情？感覺都一樣嗎？從此可以看出，我們的口語教學太過于模式化，缺乏靈活性。那么除了了解課本知識之外，還要通過實踐，即與英語國家的人接觸，從交往的過程來提高口語的交際能力，同時學習異國文化。中西之間打招呼的區別就是一個很典型的例子。中國人見面往往會說“吃了沒有？”，而西方人則很簡單,僅“hello!”或“how are you?”。中國人喜歡問一些在外國人看來是屬于隱私的問題，如“你的衣服在哪里買的？”，“多少錢？”等。對于別人的贊揚，中國人喜歡謙虛，總喜歡說“you are flattering me!”這會讓西方人摸不到頭腦，甚至懷疑自己的判斷力。僅這幾例日常用語，就反映出中西文化的巨大差異。通過實踐，學生們既學會了如何與西方人交際，也了解了西方文化。這要比在教室里組織學生對話收效大的多，達到了雙重目的。
三、 對比分析模式
東方文化含蓄、婉約，而西方文化則是開放、外露。中國與西方國家在習俗、價值取向上都有很大的差異。因此在導入這類文化時，就要將中國文化與西方文化進行對比分析，找出差別，從而加深對異國文化的了解。以《大學英語·精讀》第一冊第三單元“the present”中的“marigold”（萬壽菊或金盞菊）為例，絕大多數學生特意為老太太的生日獻上一束“marigold”,以表示對她的關心，這與老太太女兒的態度形成鮮明對照。可是，中國學生就會產生疑問：為什么要“marigold”，而不是“carnation”(康乃馨)？這里就涉及到西方文化源泉之一，即宗教文化方面的信息。眾所周知，carnation表“祝福”之意，而且是母親節的花卉。實際上，marigold意為“圣母瑪利亞的花”之意。據說古人以此花獻給因失去耶穌而悲傷的圣母瑪利亞。更重要的是marigold的花語是grief，而這不正是象征著老太太的凄涼晚景嗎？至此，學生對整個課文的悲涼基調就能很好的把握了。
綜上所述，文化是語言教學中不可缺少的一部分，而文化差異使不同的語言的使用者在交際中受到了限制，但這種差異并非不可逾越，我們在教授過程中應該把文化知識的傳授貫穿于語言的學習中。因而，這對語言教師也就提出了新的要求。語言教師既要教規范的語言，又要教不同情況下的語言使用方式，因此必須兼顧語言的個體和社會性。語言教師除了教語言以外，也應該是外國文化的介紹者和教育改革的促進者。語言教師應對其職業進行思考，從而將語言教學置于更為廣闊的社會和教育環境中，幫助學生掌握語言技巧，而且成為新型的跨文化交際人才。
參考文獻：
[1] claire kramsch .context and culture in language teaching.[m] oxford university press ,1994
[2] h. g. widdowson. aspects of language teaching[m]. oxford university press, 1990
關鍵詞：對外漢語教學；跨文化；語用失誤；教學建議
中圖分類號：G642
文獻標識碼：A
文章編號：1671-9255(2011)03-0068-04
“亞里士多德在《修辭學》中發展了一種交流的語用模式，而語用學的基本觀點始于實用主義哲學意義的研究。20世紀30年代，將實用主義和邏輯實證主義相結合的代表人物莫里斯(C．Morris)在《符號理論基礎》中提出了語用學的概念。”可見語用學發展之初就很注重實用意義。在對外漢語教學中，學生常因文化差異而產生語用上的失誤，導致交際不暢；同時，老師也會因為對學生的母語文化缺少了解發生一些交際失誤。何自然先生認為“在言語交際中導致本人未能取得完滿交際效果的差錯統稱為語用失誤。”“語用失誤主要表現為說話方式不妥，或者不符合特定語言和文化的表達習慣。或者說話不合時宜等。”
筆者從自己的對外漢語實際教學經驗出發，歸納梳理出了一些對外漢語教學中的常見語用失誤類型，如語音、詞匯、漢字、語法、日常套語、文化習俗、情感因素、體態語、話語方式等，試圖找出其產生原因并闡述規避失誤的辦法和教學建議。
一、語音
漢語語音的語用失誤一般有以下一些問題：聲韻母語音不準、聲調不準、兒化音、意群切分停頓節奏不當等。尤其是漢語有的一些發音、聲調、兒化及不實行分詞連寫等特點是漢語作為第二語言學習者的難點，對這些難點的掌握不好造成了他們在交際中的語音語用失誤。如：一些初學者會在打招呼時說：“逆好(你好)，我很搞信(高興)愣死你(認識你)。”他們也會對這樣的詞產生混淆：如“早點兒”(dianr早一點兒)與“早點”(dian早上吃的點心)。又如，一個韓國學生曾經問我：“老師，《恰同／學少年》這部電視劇的名字是什么意思?”這位高級班的學生在我告訴她正確的停頓后，立刻理解了這個短語的意思。
除了上述語音不準外，到高年級還涉及到語調、語速的問題。如，語調的不同區分了言語的功能類別，升降調的變化對應了疑問、陳述、命令句的表達。而語速的快慢恰當與否除了影響到交際的順利進行，還是反映語言使用者內心的情感的有效工具。所以在對外漢語課堂上，我們不僅要在零起點的語音密集教學階段注意學生的語音基礎的扎實程度，更要在后面的學習中分階段側重培養學生的語音準確度和運用語音手段準確表達自己的思想感情。
二、詞匯
在對外漢語教學中，詞匯教學往往是一個重點教學內容。尤其是到了中、高級階段，因為詞匯而造成的語用失誤比比皆是，以至于有的老師直接將對外漢語課程上成了詞匯課。
的確，在絕大多數對外漢語的漢語教材上，都是一個漢語生詞后面跟一兩個英文單詞的解釋，所以出現了學生在遣詞造句時逐詞翻譯的現象。更糟糕的是，這種英文的解釋既不全面也不能說明這個漢語詞匯的用法，學生使用這些生詞的時候只能按母語的規則和習慣加以套用，形成母語的負遷移。同時，在詞匯層面，學生在學會一個詞后，對其近義詞的第二語言規則的過度泛化和類推現象也十分普遍，如：“他故意大聲說話，怎么注意(提醒)他，他也不聽。”這是一位日本學生的造句。日語中的“注意”有“告誡、勸告、警告”之義，而漢語里“注意”則沒有這個意思，這就是典型的母語負遷移。
又如，對一些詞語的重疊形式的使用：“你們安安靜靜地說吧(你們說話小聲點)，已經過了十二點了。”“安安靜靜”一詞使用不當，“安靜”和“安安靜靜”的區別沒有掌握。“安靜”可以重疊，但不能在祈使句中修飾“說”。
漢語詞匯的詞類劃分與其他語言相比很不明晰，有很多詞是“多棲明星”，這使得將漢語作為第二語言的學習者在詞匯的學習和使用中無所適從。他們往往需要特別費力地去記憶幾個相近詞語不同的詞性和用法。
而漢語有的四字詞、歇后語和慣用語，也常因蘊含了豐富的文化內涵難倒了很多外國學生。如：又紅又專、泥菩薩過河、吃醋、走后門等。
在實際交際中，語用的失誤還會因學習者詞匯量的不足而導致交際不暢。所以我們倡導學生在學習過程中，加大對詞匯量的積累，特別是常用詞的積累與掌握。教師在課文講解時也應適時補充相關詞語的用法和與相近詞語的對比。
三、漢字
與其他字母體系的文字相比，漢字是特殊的方塊、形音意結合的符號系統。漢字的構成元素筆畫、部首，以及多維非線性的問架結構是漢語非母語的學習者所不熟悉的。特別是漢字在幾千年的演化中很多漢字的表意表音都在變化，這使得學習者沒有一個行之有效的識記漢字的拐杖。下面是一個留學生的請假條中的一段：
老師，我門(們)和中國是有女子(友好)
國家，今天我門(們)的乓乒王求(乒乓球)
袋(代)表隊來，我想去飛幾長(飛機場)迎
接他們。
可以看出，學生存在對同音字詞混淆、筆畫字形書寫不規范、部首問架不合理等問題。如何有效地教學漢字一直是對外漢語教學的一個難點，很多學者編寫的教材都做了很有益的嘗試。筆者認為對漢字普遍的畏難情緒和漢字難學的潛意識，都對絕大多數外國學生的漢字學習過程產生了極其不利的影響，也從某種程度上限制了他們的主觀能動性的發揮。所以除了教法的研究外，對學生漢字學習的心理過程關注，也是值得重視的一環。
四、語法
漢語是典型的孤立語，沒有嚴格的詞形變化，但詞序、虛詞手段極為重要。這是外國學生所不熟悉的，尤其是虛詞的使用，因為自己的母語中往往沒有相對應的詞語，就不能體會其用法。如：他在揚州一直工作。(其實學生想表達的意思是：他一直在揚州工作。)“一直”應放到表示處所的介詞結構短語前面。若謂語表示的是某個動作的一直持續，語序應該為“一直+在+處所+動詞”；當謂語表示的是某個狀態的持續(包括否定的動作狀態)，語序應為：在+處所+一直+動詞。
對外國學習者來說，漢語的語法若從詞法和句法角度來看，因單詞的數量眾多，使詞法量變得較大；而句法規則則普遍反映較為簡單。這一方面反映了意合語言的靈活性，也反映出我國以語法為講授重點的傳統優勢。
五、日常套語
日常生活中，每種語言都有與其文化相適應的日常交際套語，這種套語常和民族的文化心理相聯系，有著深深的民族烙印。如，在主動提供幫忙時，中國人會說：
――你明天搬家，我來幫你。
――那多不好意思，你明天還上班呢。
――沒事，我跟領導請個假說一聲就行了。
而日本人則會說：
――這幾天很忙，我是特意跟領導請了假，好不容易抽出空，特地來幫你的。
這兩者的差異反映了兩種文化心理的不同。日本人的“特意”文化，表達的是對朋友的重視心理；而中國人的謙遜、含蓄，則是在提供幫助時也不想造成朋友的心理負擔，所以故意輕描淡寫地進行表述。
再如，在打招呼時，中國人對“你好”的運用及對已知信息的重復，是西方學生所不易理解的。“你好”在真正實際生活中的運用，在中西方是不完全對等的。在中國，親近熟悉的家人、朋友問幾乎很少用“你好”這么客套和生疏的招呼用語。更多的是用對已知信息的重復來替代招呼用語。如朋友間約好在某地見面，見面后通常的說法是‘你來啦?”而不是生硬的“你好!”又如鄰居在巷子偶遇，會問一聲“出去啊?”或者“吃過啦?”在西方，“你好”有著廣泛的使用性，甚至早上起床看到父母或在和戀人的電話中都常用。
明明已經到了約會地點，在等了，還問“你來啦?”明明已經知道別人就是要出門，還問“出去啊?”“吃沒吃過”問了也不是要請客的意思……這些日常套話常令西方學生不能理解，甚至誤解中國人不友善、沒有禮貌。
六、文化、習俗因素
文化習俗的影響深刻而廣泛地體現在語言交際的各個方面，對一種語言背后民族文化的感知極大地影響著對這種語言的學習成效。在教學中我們發現，尤其是初期的學生，其母語文化與漢文化接近的，學習速度較快、準確度較高。這提醒我們在教學中，除了重視語言的教學外還應幫助學生感知與語言因素緊密聯系的中國文化。
“示”這個漢字，是以象形的方法展示了古代中國的祭祀風俗。整個字體是一個祭祀神靈、祖先的靈石的形象，上面是放置祭祀用品的石頭，下面是支撐架子。小篆的書寫形式看得更加明顯。表示溝通神靈、祖先的意思。韓國在古代吸收了大量的中國文化，至今他們仍然還保留著與我們相同的祭祀風俗。韓國學生看到小篆的寫法和聽了老師簡單的講解后，就可以很快領悟這個字的意思。而歐美學生因為缺少文化背景的支撐則表示難以理解。
又如中國人對紅色有著特別的偏愛，甚至還有以“中國紅”來命名一種顏色，紅色是喜慶、熱鬧、高興的代表。外國學生則沒有這樣的文化感受，有的非洲國家對紅色甚至有相反的文化理解，在他們的文化里紅色代表憤怒、挑釁和戰爭。所以在日常生活中一些紅色的物品在送給非洲的學生時應該特別注意。
七、情感因素
情感因素對語言使用的影響最早由人本主義學派提出和重視。第二語言的習得和使用是一個復雜的生理和心理過程。這個過程中若可以最大程度地發揮學生的主動性和潛能，將會大大提升教學的質量。對教師來說重視情感因素，主要是創造和諧、輕松的課堂氛圍，塑造親近、可信任的教師形象，以激勵的語言引導和鼓勵學生去多表達。在放松的學習氛圍中潛移默化地使學生的情感屏蔽減到最小。
在教學過程中，我們發現學生對于親近、信任的老師表達意愿較強，輕松的課堂氛圍使得學生的語流較為順暢，語音準確度也較高。反之，則參與性不強，或由于緊張出現走音、結巴、語序混亂等一系列問題；在課堂提問中，教師等待時間由兩三秒稍延長至四五秒，學生回答的話語長度也會相應加長，句子更加完整。
同時，教師與學生順暢的交流，也是建立和諧師生關系、加深情感因素的重要方面。尤其在初級階段，學生的目的語掌握較少，主要靠老師用其母語與其交流溝通。這一時期，要求教師有較高的外語水平，準確地理解學生的所思、所想，有針對性地解決學生所遇到的困難。這也是建立學生對教師信任的重要途徑。
八、體態語
體態語又稱非語言交際手段。它起著輔助有聲語言表達的語言交際作用，甚至有時會超越有聲語言表達的效果，達到“此時無聲勝有聲”之功效，所以在交際中占有重要位置。在此我們探討的則是因為文化差異的不同導致的體態語交際失誤。
例如在教學中，讓學生“思考一下、想一想再回答”是一個常用的教學用語。在說這句話的時候，中國教師會下意識地做出食指在太陽穴邊繞圈的動作，表示動腦筋、思考，幫助學生理解自己的教學指令。但恰恰是這一動作常常使學生困惑不解，因為這是很“中國化”的體態用語，在歐美、韓國等地表示的都是“瘋掉”了的意思。
再如在參加會議、課堂發言結束的時候，聽眾都會給發言者鼓掌以示精彩和感謝，而發言者也會一起鼓掌，表示對聽眾的感謝。對于這一潛在意義不清楚的歐美學生則會困惑于發言者怎么還自己給自己鼓掌?
和歐美國家不同，中國人在交談時眼神一般避免直視對方眼睛，以減輕雙方緊張不適的感覺。這一回避習慣卻容易讓剛來中國的歐美學生形成誤解，認為老師不夠坦誠、不重視他們。
在跨文化交往中，體態語造成的誤解很多。因為是以非語言形式出現，往往在誤解形成后還不自知。在對外漢語教學中，應激發學生對體態語的好奇心，引導其對中國體態語的觀察和了解，這對他們日后在與中國人的交往中正確理解對方的意思、意圖有著重要作用。
九、話語方式
此處的話語方式，指的是一個語義用怎樣的形式將它表達出來。不同的表達方式對聽話人的接受理解程度是不同的。
Claire Kramsch 在《語言教學的環境與文化》一書中提出：“理解目的語文化需要與自己的母語文化相比較……以跨文化為導向的文化教學不僅是信息傳遞，它還包括對目的語文化及母語文化的深思。”由此可見，交際本身既有外國文化的參與，又需要母語文化的參與，它是一個雙向的過程。
目前越來越多的大學生花在學習外語的時間和精力很多，但是花在學習中國文化典籍和提升母語素養的時間精力就遠遠不夠。這樣造成的局面就是很多外語學習者知道圣誕節的來歷，喜歡情人節的浪漫，熟悉復活節的典故，卻不知端午節的來歷和清明節的神圣肅穆。甚至有學生在翻譯“Milky Way”時翻譯為“牛奶路”而非“銀河”。南京外國語學院教授從叢把這鐘現象稱為“中國文化失語癥”。
二、 非英語專業母語文化知識的調查
筆者于2014年對我校非英語專業二年級學生進行了調查，接受問卷調查的學生共計807人，來自10個不同的專業，分別是軟件工程、統計學、生醫工、工程力學、教育、計算機、歷史、文學和土木工程專業。使用了陸魁秋先生設計中國文化常識問卷， 其問卷涉及中國古代文學、中國傳統文化、中國交際規范以及民族和信仰諸多方面， 共30小題，每題100分， 滿分為3000分。接受調查的807名學生中，其中5人放棄，共收集802份問卷，人均總分為895分（大約相當于百分制的30分）。調查的結果反映出非英語專業英語學習者對母語文化知識相對匱乏現象嚴重。
三、 原因分析
首先，傳統的英語教學重點教授外國文化知識，這樣致使學生在課外花大量時間學習外國文化，從而使我們自己的母語文化在教學過程中受到冷落。在筆者所教的2014級四個專業的學院中，開設與中國文化知識有關的課時只51節，共計3學分，占其選修總課時的（705課時）的7%，這是一個相當低的比例，可以看出，母語文化根本沒有課時的保證，因此學生如果自己不能在課外自覺學習中國文化的情況下，是根本無法在課堂上學習博大精深的中國文化的。
其次，從目前我國廣泛使用的各種英語教材來看， 中國文化的課文篇章甚少。而以英語國家為背景的物質文化、制度習俗和精神層面的內容幾乎比比皆是。這一現象直接導致的結果就是國內英語學習者即使主觀的想通過教材來彌補母語文化的缺憾，但是客觀情況卻不允許。
再次，我們英語教學的目標是要把學生培養成真正意義上的“雙語人”，首先需要英語教師成為真正意義的“雙語人”。但是對于我國龐大的師資隊伍來說，除了具備好的性格和良好的基本功，廣博的語言學教育學心理學知識和良好的教學方法外，過硬的文化修養和素質還需加強。
最后，外語教學中社會文化能力的培養的薄弱。外語教學目標的三個層次分別是語言能力、交際能力和社會文化能力。其中母語文化在實現“社會文化能力” 中發揮著重要作用。社會文化能力又包含理解能力、評價能力和整合與積淀能力。在語言能力層面，如果一個人母語學不好，很難真正學好一門外語，在語用能力層面，同樣要求對母語文化的理解;而評價能力又是建立在分別對母語和目的語了解的基礎上展開的，學習者需要通過本人對于語言承載的文化在理解和評價的基礎上進行內化，最終積淀成自己的價值觀，審美觀。
[關鍵詞]對外漢語 文化知識 跨文化交際
[中圖分類號]H195 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2015）02-0049-02
由于中國的國際影響力逐步擴大，漢語熱不斷升溫，越來越多的外國人到中國學習漢語。優秀的漢語學習者不僅能掌握漢語語音、詞匯、語法等語言基本功，還要有豐富的跨文化交際知識和靈活的跨文化交際能力。因此，在教學中，教師應在語言知識教學的同時加強漢語文化知識的導入，并培養學生對文化差異的敏感性、寬容性及處理文化差異的靈活性。只有這樣，學生才能真正學懂漢語，成為漢文化的傳播者。
一、對外漢語教學中滲透文化知識的必要性
語言是交際的工具，人們學習語言的主要目的是為了交際。所以，從某種程度上講，交際能力的強弱便成了衡量語言水平高低的一種尺度。能根據話題、語境、文化背景恰當運用語言，是國際交流的迫切要求。中國學生學外語，大部分精力都用于記詞匯、短語、句型。只要把詞匯關過了，應付考試就輕松了。但是實際交流卻存在許多問題，這是由于中國的老師、學生更多關注的是考試。只注重了語言知識的傳授，而忽視了跨文化交際教育。對外漢語教師如果把自身學習外語的應試經驗運用在對外漢語教學中是不可取的。所以，在對外漢語教學中，教師要勤于思考、善于挖掘，在教學環節中恰當地滲透文化知識。避免讓學生學片面的語言知識。
研究發現，二語習得在很大程度上受到文化背景差異的影響。如果教師處理不好語言與文化的關系就會阻礙教學效果。因此，對外漢語教學中應重視文化知識的滲透。交際是語言學習的根本目的，語言的交際是雙向的。母語文化對以漢語為第二語言的學習者的影響是根深蒂固的。教學中還應重視學習者的母語文化，并通過其與漢語文化的比較，促進漢語課堂教學。如果學生掌握好了漢語文化知識，在跨文化交際中就會表現出語言的得體性。在聽到中國人的一些不同于自己母語習慣的回答時也不會感到莫名其妙或無法接受。
例1：剛到中國的美國留學生Joe會講一點中文，他到學校超市買東西，售貨員沒注意到他，他打招呼說“對不起”。售貨員沒有任何反應，他又大聲說了一句“對不起”。售貨員見周圍沒別人，只有她倆，Joe肯定是在對她說話，頓時覺得莫名其妙。
例2：Joe在街上向一位漂亮的中國女生問路。得到幫助后對對方表示感謝，并夸對方漂亮。結果女孩回答：“哪里，哪里，你過獎了。”這樣的回答讓Joe覺得一頭霧水。
以上兩個例子體現了由于文化差異造成的跨文化交際沖突。所以，教師在教學中一定要重視文化的導入，既要有漢語文化，也要有學習者母語文化。
二、課堂教學中文化因素的互動
（一）發揮教師在課堂上的主導作用
教師在課堂上應有計劃、有目的地傳授中國文化。要想提高留學生的跨文化交際能力，關鍵要了解中國文化。優秀的中華文化需要優秀的對外漢語教師進行傳播。在文化互動過程中，教師的作用是橋梁，能夠有效地連接起不同的文化。所以對外漢語教師應深刻理解學生的母語文化和中國文化，努力使自己成為兩種文化的中介者和解釋者，能夠在教學中較自如地應對文化差異給學生帶來的漢語學習障礙。幫助學生掃清障礙，也有利于培養學生的學習興趣。教師幫助學生理解不同文化的差異，也有利于學生樹立跨文化交際意識。
漢語跨文化交際教學應遵循兩個原則：第一，主流性原則。重點向學生介紹中國文化中占主導地位的方面。第二，實用性原則。向學生介紹交際中用得上的，常使用的中國文化知識。
（二）結合教材介紹相關文化背景知識
教材中，許多文章都涉及中國文化的方方面面，如中國的傳統節日、風俗等。教師在授課時，可以將相關的背景知識介紹給學生，指出其文化意義。教師將文化背景和文化意義結合起來進行語言教學，可以激發學生的學習興趣，提高學生的語言交際能力。例如，在賞析李白的詩歌“靜夜思”時，學生由于不知道月亮和思鄉情節的關聯，所以體會不了這首詩的意境。教師就可以向學生介紹中秋節和月亮之間的聯系，以及嫦娥奔月的神話故事。學習完后學生還可以舉一反三。例如，學完這首詩后再聽到“月亮代表我的心”或看到與月亮有關的文學作品時，學生就會聯想到月亮和思念之間的關系。
（三）開展研究性學習
教師可以有意識地開展一些中國文化背景知識方面的討論活動。讓學生收集一些典型的關于中國文化的材料，進行擴展性的介紹和討論，并與自己的母語文化作比較，分析出現這些差異的原因，并寫出報告。
例如，中西方對稱謂的差異比較。留學生會發現中國人往往把親屬關系的稱謂詞用于非親屬關系。稱老年人為“爺爺”“奶奶”，稱比自己年長者為“大哥”“大姐”，稱與自己父輩同齡者為“叔叔”“阿姨”，稱比自己年齡小的人為“弟弟”“妹妹”。這樣的稱謂表示了一種親和的情感關系，縮小了人與人之間的心理距離。這是由于中國人一向重視人倫和人際關系和諧的民族情感心理。而西方社會強調“人為本、名為用”的價值觀念，較多采用對稱的稱謂方式，強調平行的社會關系，因此不會像中國人一樣把親屬關系的稱謂詞用于非親屬關系。其根源在于西方人注重核心家庭。孩子成年后離開父母獨立生活，并組建自己的核心家庭，所以，最看重的是父母，子女。對于其他親屬不如中國人看得那么重，不像中國人那樣重視血緣關系。
通過這樣的活動，學生對文化差異的敏感性、寬容性及處理文化差異的靈活性都會得到培養。
三、建立跨文化的學習氛圍
（一）布置教學環境
英語國家的教室布置往往與眾不同，座位的排列也很新穎。中國的教學環境相對傳統。為了激發學生的學習興趣，教師可以根據教學內容調整學生的座位排列。在鑒賞古典名著和詩歌時可以使用傳統座位排列，讓學生感受古人在教室里讀書的場景。開展研究性學習時，教師可以采用西方的座位排列，便于學生討論、交流。同時，可以在墻壁上布置有中國文化特色的欄目，如中國的山水畫、諺語、成語等。教室環境的布置也可以不斷更新。
（二）舉辦專題教育講座
定期舉辦文化專題講座，有助于學生在一種有別于課堂的輕松的討論文化的氛圍中學習文化知識。講座的內容應有計劃性，如一學期講重大節日。教師可以將講座的次數分配好，一周或兩周講一個主題，并與學生自己國家的一些相似的節日作比較。一段時間后，學生對于文化知識的了解會有系統性的提高。
（三）利用教育網站
當前，多媒體教學手段被大量地運用于現代教學中。教師可以利用網絡資源挑選適合學生學習的有關文化的內容運用到課堂上，比如電影短片、小品、相聲、歌曲等，讓學生在聽覺和視覺方面都受到沖擊，這樣學生也會覺得有趣，接受度高，學起來也輕松。
（四）利用微課
微課是指按照新課程標準及教學實踐要求，以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點（重點、難點、疑點）或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程。張一春教授認為，“微課”是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。它的形式是自主學習，目的是最佳效果，設計是精心的信息化教學設計，形式是主流媒體，內容是某個知識點或教學環節，時間是簡短的，本質是完整的教學活動。因此，對于老師而言，最關鍵的是要從學生的角度去制作微課，而不是以教師的角度去制作，要體現以學生為本的教學思想。
教師可以自己制作中國文化的相關微課，讓學生觀看。為了激發學生的學習興趣，也可以把學生分成不同的小組，給每個小組一定的題目，讓他們到網上查資料，完成相關微課制作。學生會對同學制作的微課感興趣，從觀看同學的微課和自己制作微課中受益匪淺。
四、結論
語言是文化的載體，二者密不可分。留學生在學習中文的同時也在學習中國文化。在對外漢語教學中，教師應注重文化知識的滲透，讓語言被賦予文化的內涵，從而讓學生理解和掌握。這會極大程度地促進學生跨文化交際能力的提高。
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關鍵詞：對外漢語；文化因素；語言
中圖分類號：H195文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2011）30-0198-01
著名語言學家H.Goodenougd在《文化人類學與語言學》一書中論述語言與文化的關系時指出：“一個社會的語言是該社會文化的一個方面，語言和文化是部分和整體的關系，語言作為文化的組成部分，其特征表現在：它是學習文化的主要工具，人們在學習和運用語言過程中獲得整個文化。”由此可見，語言不僅僅是人們用來交際的工具，同時還是文化的載體，是文化的組成部分，是依賴文化現象而存在的。語言和文化兩者的關系，即語言是文化的載體，文化是語言的內容；語言反映文化，文化決定語言。
第二語言學習 ,可以分為在目的語環境中和在非目的語環境中這樣兩種不同的情況。但無論是在哪種環境中學習 ,第二語言學習主要還是依靠課堂教學進行的 ,第二語言的獲得也主要是在課堂學習的環境中實現的。因此，課堂內的教學對于第二語言習得而言至關重要 ,對外漢語教學的文化因素導入同樣也應以課堂教學為主。所以，文化因素應該有機地融合在課堂內的詞匯、語法、語用等方面的教學中。
一、詞匯教學中必須滲透文化因素
詞匯是語言的基礎。一個民族的文化和歷史積淀常常體現在詞匯層面上。因此，詞匯能最直接、最敏感地反映出一個民族的文化價值取向。有相當一部分漢語詞匯是與漢族人的文化背景密切關聯的。
中國五千年的歷史與文化無不體現在漢語言的各個層面上。詞匯與文化的關系表現得既直接又明顯。漢語中有許許多多飽含中華民族文化色彩的詞語。如漢語中的親屬稱謂詞。諸如“哥哥、弟弟”，“姐姐、妹妹”，“伯伯、叔叔、舅舅”，“姨姨、姑姑”等等十分具體的稱謂。這些稱謂折射出漢民族強調“長幼有序、嫡庶有別、長者為尊”的文化傳統，看重親屬關系的態度以及父權宗法制度和觀念。這是在漢族社會長久存在的客觀現實。不同民族語言中表示相同事物的詞,只有很有限的一小部分是等義的,絕大多數存在著差異。這些差異,有的是詞義指稱范圍不等,如漢語的“做”就分別對應英語中的“do”、“make”、“perform”等詞。漢語詞的指稱范圍要比英語詞的指稱范圍寬泛得多。總之，詞語與社會文化有密切的關系,詞語反映了社會生活。在對外漢語教學中 ，要使來自不同社會背景的學生掌握漢語，僅在教學過程中教授詞匯的理性意義是不夠的。
二、語法教學中必須滲透文化因素
語法揭示了語言連字成詞、組詞成句、合句成篇的基本規律。文化背景不同，語言的表達方式也會有所不同。因此,在對外漢語教學中,引導學生注意英漢語法差異，有助于學生更好地學習語言,并培養他們初步的跨文化交際能力。在表達上漢語講究頓悟，注重意義的結合，即漢語較少借助語法形式的手段，而是用詞語意義間的聯系來達意。這樣，漢語的句子大多結構松散,沒有特別明顯的形式標記詞。而英語注重形合，偏重形式，常用語言形式的手段實現詞語、句子的連接,達到句子結構和邏輯上的完美 ,是一種理性的語言。所以也有人說英語是 “顯性的語言”,語法嚴謹而便捷，漢語是“隱性的語言”，語法寬松而靈活。
三、語用教學中必須滲透文化因素
語言學習的最終目的是為了運用該語言。要想比較自如地使用一門外語，除了掌握大量詞匯與語法外，在語用上也需格外注意。語用，簡單來說，就是在什么場合說什么話、說怎樣的話。例如，在傳統中國文化中，“飲食文化”被置于一個非常崇高的地位，因此人們會這樣打招呼；而“去哪里啊”，這樣的句子也并非是真的想打探別人的隱私。因為在西方文化中，這樣的提問是被認為非常不禮貌的；但是在中國，這樣的句子僅僅表達一種關切問候，回答者可以不必認真地回答。
兩種語言之間的文化差異是語言學習中的一個很重要的因素。在對外漢語教學的各個階段,在教授語言知識、訓練語言技能的同時，也要對滲透于漢語之中的文化因素進行詳細的探討。文化影響著語言，而語言教學勢必要體現文化傳播。對外漢語教學更是一種跨文化傳播活動。經過多年的教學積累，對外漢語教學中的文化傳播已經經歷了從自發到自覺、無序再到有序的蛻變。
參考文獻：
摘 要：語調教學是對外漢語語音教學的重要組成部分，而語調中的重音卻在教學中沒有得到足夠的重視，仍存在一些問題。本文以現通行漢語課本之一的《漢語教程》為例，提出問題，并探討在對外漢語教學課堂中改進的辦法。
關鍵詞：對外漢語，重音，教學
語調教學是對外漢語語音教學的重要組成部分，它關系到學生是否能用正確的漢語語音流暢地進行交際。語調是在語流之中的，語調教學是漢語語音教學較高級的階段，要求學生語音達到自然優美的程度。趙元任（2002）認為：漢語語調不是獨立于聲調的音高變化,而是聲調和語調的復合體。
對外國留學生來說，能夠準確地發準字音是非常必要的，字音是整體認讀的帶聲調的單音節。然而在真實話語交際語境中要想準確靈活地表達自己的意圖，還必須掌握正確語調。它是獨立于語流之外的，學生學會了單個字的發音并不代表著朗讀的準確無誤。這就是為什么我們聽到很多留學生在讀單個字的時候比較準確，而在成句表達的時候就出現了“洋腔洋調”。本文就漢語語調中重音特別是詞重音和句法重音的重要性，來談談如何進行重音的教學。
1.關于重音、詞重音、句法重音、句子重音、焦點重音
根據《漢英雙語言現代漢語詞典》的解釋，重音指一個詞、詞組或句子里重讀的音，重讀指把一個詞或詞組里的某個音節或語句里的某幾個音節讀得重些、強些。例如“石頭、棍子”兩個詞里，第一個音節重讀，“老三”這個詞里，第二個音節重讀。“過年”里“過”字重讀是“明年”的意思，“年”字重讀是“過新年”的意思。
除了詞重音，還有句法重音、句子重音、焦點重音。
句法重音是根據短語、句子的語法結構特點把其中某些部分重讀的現象。這種重音不隨語用而改變，是短語或句子的語法結構的特點決定的，每個短語和句子都有句法重音。
句子重音是邏輯重音，是語用上的需要，它往往可以改變句子的句法重音。
焦點重音是從不同的語用需要出發，選擇的表達的重點，稱為焦點，一般需要重讀。例如“小李考上了大學”，分別重讀“小李”、“考上”、“大學”，所強調的重點是不同的。（參見張斌《新編現代漢語》，2006）
因為句子重音和焦點重音是隨語用需要而變的，位置不固定，留學生可以根據自己表達的需要進行重讀，相對好掌握。那么本文將主要討論對于留學生來說不太注意到，而且在目前的對外漢語教學中仍存在一些問題詞重音和句法重音教學。
2.目前對外漢語重音教學仍存的問題
現在很多教材已經注意到重音的教學，但是在現在通行的漢語教材中，都是把重音的教學放在初級階段的語音教學部分。這會給我們造成這樣一種印象：重音的教學只跟語音教學相關，語音教學結束后，在中高級階段就不強調重音了。但是實際上，它對留學生擺脫洋腔洋調、更加準確地把握句法結構、更加準確地理解句義都具有十分重要的作用。
一方面，漢語重音的一些規律，還需要進一步明確。
《漢語教程（修訂本）》第一冊(上) P51第六課提到了雙音節的重音：
“漢語雙音節詞和多音節詞中總有一個音節讀得重一些，這個重讀音節就叫詞重音。大部分詞的重音在最后一個音節上。如：漢語、發音、英語、星期、大學、文化，也有一些詞的重音在第一個音節上，如名字、大夫、學生。”
但是這樣的描述，對于學生來說仍然很迷糊：有的詞重音在第一個音節，有的詞在第二個音節，那么怎么具體掌握呢？哪些是在第一個音節，哪些是第二個呢？因此老師在教學的時候，除了示范以外，還應進一步為學生明確重音的規律。
另一方面，句法重音的教學未引起足夠的重視。
仍以《漢語教程（修訂本）》為例，除了第一冊的語音教學中講到了詞重音、句重音和邏輯重音，第二冊開始就未出現過重音的內容了。實際上在中、高級的語法教學中，很多語法現象其實都與句重音有關。
如“是……的”句型是公認的表示強調的典型句式，但在《漢語教程（修訂本）》 第二冊的語法說明中僅僅作了如下說明：
《漢語教程（修訂本）》第二冊(上) P93-94第六課 (一)是……的。漢語用“是……的”強調已經發生或完成動作的時間、地點、方式、目的、對象等。在肯定句中，“是”可以省略。否定句中“是”不能省略。如肯定式：我(是)去年九月來中國的。否定式：我不是來旅行的，我是來留學的。（其他例略）
《博雅漢語·中級沖刺篇Ⅰ》P11的語言點“是……的”說明中僅提到：用來說明一件已經發生的事情的時間、處所、方式等。例如：我是去年三月來中國的。（其他例略）
以上兩個課本在一些本與重音有關的語言點的說明中，并未明確重音的部分，這對于一些語感不好的學生，就容易帶來母語的負遷移，自己隨意找重音，出現洋腔洋調。
在此，筆者把這些問題提出來，想再次引起大家的重視，并在重音的實際教學方面展開一些探討。
3.詞重音和句法重音教學舉例
3.1雙音節詞的重音教學
上文已經提到，《漢語教程（修訂本）》第一冊第六課有雙音節詞的重音的介紹，下面筆者談談自己對于這個部分的教學的一些粗淺的看法。
首先，要讓學生介紹雙音節詞以“中重”與“重輕”兩種格式為主。
其次，要為學生明確雙音節詞的重音規律：不帶輕聲的詞，雙音節詞是后一個字重讀，也就是說重音多在后一音節上。帶輕聲的詞，重音是在第一個音節上。這就是上文我們提到的，為什么雙音節詞有的重音在第一音節，有的是在第二音節了。假如學生沒有掌握這一規律，就會出洋腔洋調，如：謝謝、*謝謝。
再次，做演示、模仿練習。老師要給予正確的示范，讓學生同聽感上明確。老師可以帶領學生朗讀一至六課已學過的部分雙音節詞，甚至可以使用夸張的方法，讓學生再次感知重音是怎么回事。
還可以做對比練習。與帶輕聲的雙音節詞同時做朗讀練習，又復習了第二課學習的輕聲的知識。例如：
中重 重輕
名字 爸爸
學習 哥哥
漢字 什么
發音 謝謝
今天 名字
學校 你們
再見 學生
…… ……
總之，教學中要注意的是，不能只說漢語有詞重音，而不解釋詞重音的規律。一方面要讓學生明白什么時候該怎么說，另一方面老師在指導學生口語練習時，要及時糾正學生發音，打牢語音基礎。
3.2“連……也/都……”結構的重音教學舉例
《漢語教程（修訂本）》第二冊P146第二十課語法部分（二）“連……也/都……”有如下闡述：
漢語常用“連……也/都……”這一結構表示強調。介詞“連”引出要強調的部分（一般是極端情況），后邊用“也、都”與之呼應。隱含有比較的語義，表示強調的對象尚且如此，其他的就更不用說了。例如：來北京快半年了，她連長城也沒去過。（別的風景區更沒去過了）（其他例略）
同樣，沒有特別明確指出重音的部分。因此老師教學時，可以特別重讀重音的部分。特別是安排學生做操練練習時，可以明確標注，并及時糾正。
例如下列操練練習：
老師：認識這個漢字的人很少，連老師也不認識。
學生：（重復）認識這個漢字的人很少，連老師也不認識。
老師：這道題非常容易，連小學生都會做。
學生：（重復）這道題非常容易，連小學生都會做。
老師：你為什么說他不怕熱？（他夏天也穿毛衣）
學生：我說他不怕冷，是因為他連夏天也穿毛衣。
……
一、選書
新課標中推薦了一些經典篇目，還給教師留下了推薦的空間。教師可根據學生的閱讀興趣和經驗，進一步有計劃地開列出符合課程標準“建議”的富有特色的篇目清單。選書的前提是要求有較大的選擇面，除了名著等經典書目，教師還要在平時關注出版動態，要留意報刊雜志，關注當前的熱點圖書但又不被媒體左右，關注獲獎作品又要考慮學生的閱讀實際，找到真正優秀的并能與學生興趣點結合的作品。還要充分尊重學生的意見。最好讓學生參與選書，師生一起來商定課外閱讀的書目，這也是激發學生閱讀興趣、保證閱讀質量的有效途徑。
二、指導閱讀
課外閱讀不能書單一開就萬事大吉，不少課外閱讀由于缺少了教師的指導而變成了學生的“自由閱讀”，因而閱讀質量不高。要提高閱讀成效，教師必須對學生進行指導。具體可從以下幾方面著手：
掃除閱讀障礙。很多經典作品的內容遠離學生的生活，不易讀懂。因此，教師要向學生介紹作品時代背景和作者的生平思想等，賞析精彩章節。幫助學生掃除閱讀障礙。
激發閱讀興趣。除了讓學生參與選書，一開始就調動起他們的閱讀積極性外，還可以給學生介紹古今中外名人熱愛讀書的故事。
三、組織活動
開展多種多樣的課外閱讀活動，是激發學生閱讀興趣、培養學生閱讀意志、進行課外閱讀評價極其有效的方法。在班中建立課外閱讀興趣小組，定期與小組內的同學進行信息交流：還可舉行報告會、故事會、朗讀比賽、知識競賽、讀書心得、辦報紙等活動。在這些活動中，同學們將自己在課外閱讀中得到的知識拿到課堂上來，同學之間可以取長補短，每人都有一種收獲感，從而更加激發了他們課外閱讀的興趣，鞏固和提升了課外閱讀成果。
作者：陳德喜 黃焰結
模糊與翻譯美學翻譯研究
在中國歷史悠久，研究翻譯的方法和視角也在不斷地改變，涉及許多領域，如，文學、哲學、語言學、文化學、社會學、信息學、心理學、計算機科學等等。據Munday看來，翻譯研究主要經歷了前語言學(或前理論)、語言學和后語言學(或多元理論)三個理論時期(林克難，2002:74;姜秋霞、楊平，2004:12)。在前語言學時期，翻譯研究植根于古典詩學和美學，主觀、模糊、隨意，基本可以說沒有形成比較系統、科學的翻譯理論。從這一方面來說，中外方情況都差不多。作為翻譯與美學聯姻的專著，許多專家、學者均有宏論。劉宓慶、毛榮貴、傅仲選、奚永吉、張柏然、黃龍、姜秋霞、侯向群、張思潔、葛校琴等做了許多開拓性的工作。毛榮貴對翻譯美學的界定如下:翻譯美學的研究對象是翻譯中的審美客體(原文、譯文)，翻譯中的審美主體(譯者、讀者)，翻譯中的審美活動，翻譯中的審美判斷，審美欣賞，審美標準以及翻譯過程中富有創造性的審美再現等等(毛榮貴，2005:7)。楊振寧教授也說過中國文化是沿著模糊、朦朧及總體的方向走，中文的表達方式是不夠準確，但是寫詩卻是一個優點，這樣詩歌等文學作品意境深幽，隱于文中，需要讀者整體理解，用心感悟，通過發揮想象力去發掘內在、隱含的因素。模糊性是自然語言的一種客觀屬性，其內涵較之精確語言具有更多的暗示性、蘊含性、妥貼性、獨創性、簡潔性、音樂性等特點，因而有更高的審美價值。中國人對模糊美感的追求，與民族偏向于內向的性格特點和審美心理習慣有關。但是，喜好含蓄并非我們民族所特有，作為性格比較外向的西方民族并不排斥模糊和含蓄。西方文學藝術也不乏以模糊和含蓄見長的優秀作品。海明威提出過所謂的“冰山原則”，至于西方象征主義詩人特別是意象派詩人則更是倡導象征、暗示與意象，反對明說和直陳。模糊，乃語言之共性(毛榮貴，2005:248)。但是，模糊美感在漢語中，它是主流美，而在英語中它卻是支流美。漢語的模糊性呈現了更多普遍存在的個性特征。季羨林先生認為《二十詩品》妙就妙在模糊上，由此可見語言模糊性在英漢語中的審美地位的差異。模糊能給人以整體概念和整體印象，每個讀者都能自由地發揮想象力和審美能力，正應了“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這就是模糊性的意味深遠之處。另外，漢語的語法集西方語言學中的語法、修辭、語用、語義等于一身，正如的老師黎錦熙先生說的那樣，國語用詞組句，偏重心理，略于形式。漢語更多的強調體驗與感悟，重視個性與創造，常呈現出多義性、模糊性的特點。其實，許多翻譯家、學者都認為漢英翻譯之憾，莫大于眼睜睜地看著漢語模糊美感的磨蝕。因為漢語表達注重整體感應，是一種意境性語言，講究意合意會，不求須眉畢現的分析，不講嚴密的邏輯，而英語則呈現別樣風景，重邏輯，講分析，求形合，注重細節，欣賞客觀描述，漠視整體效應。無論在翻譯操作還是在翻譯理論中，模糊現象都具有絕對性。邵璐(2008，3)的模糊法則認為模糊性不光體現在具體的翻譯實踐中，翻譯理論同樣具有模糊性。所以毛榮貴先生在論證漢英翻譯過程中模糊美感時，分別從漢語語法、意境、妍美、句法等四方面與英語存在巨大的差異，必然導致英文譯本的美感磨蝕。以神馭形，孕育模糊，漢語表達才獲得了英語所缺失的美學價值。這對于優秀的翻譯家來說，是必須要充分考慮到的事情。他們面對英漢之互譯中的精確美感與模糊美感，無非有四種基本的翻譯方法:以精確譯精確，以精確譯模糊，以模糊譯精確和以模糊譯模糊(毛榮貴，2005:303)。而翻譯中對于模糊語言的處理，常用的手法首先是以模糊譯模糊，再從這一基本手法衍生出“以部分模糊譯模糊”、“以模糊譯部分模糊”或“以輕度模糊譯強度模糊”以及“以強度模糊譯輕度模糊”等無限多的方法和策略(邵璐:2008，2)。通過這樣的手法，模糊語言的漢英翻譯過程中有時靈感顯現可化看似不可譯為可譯，至少可使磨蝕降低到最低程度。因此，在翻譯活動中，原作作者的意圖，作為原作讀者的譯者的期待視野與譯文讀者的期待視野三者的視野融洽就成了翻譯的焦點。就翻譯而言，視野融洽是為了保證原作的意圖，文本的意義和審美價值在譯文中得到再生，從而獲得譯文讀者的共鳴(周方珠2004:279)。只有這樣的翻譯，尤其是模糊語言的翻譯，才能真正地將漢語的美感傳達到英文讀者那里，也才能真正地讓英文讀者欣賞到含蓄雋永，意境空靈，形神兼具的漢語文化的魅力。著名翻譯家和翻譯理論家許淵沖先生可以說是杰出的代表，他的翻譯理論可以用“美化之藝術，創優似競賽”來概括。具體來講，“美”是指“意美、音美、形美”，其中“意美”是指譯詩要和原詩一樣能感動讀者的心;“似”則是指“形似、意似、神似”，其中“神似”最重要，并以中西文化背景語言的差異為切入點，說明古典詩歌英譯關鍵是要保證它在文化背景、意境、音韻上的原汁原味和體式上的相似。他的“美化之藝術”論是中國傳統譯論的發展和升華，但多了歸納和系統化的現代致思導向;他的“競賽論”的翻譯實踐充分展示了漢語言和文化的優勢和特點，有效抵制了西方文化的影響。此外，許淵沖教授的譯詩八論，其中的“譯者意也”是說翻譯要傳情達意，包括言內之意和言外之意。其他的代表人物還有羅新璋、沈蘇儒、毛榮貴、張經浩及香港的劉靖之等學者。他們的努力在一定程度上擴大了傳統譯論的影響。
翻譯美學及其模糊性的研究
在英語教學中的應用翻譯研究的理論發展奠定了其作為一個新興學科的地位，這已是一個不爭的事實。如今，翻譯學在西方已成為一門顯學;在中國，翻譯學也朝人文學術研究的中心邁出了堅實的一步。2004年2月，上海外國語大學被批準在外國語言文學專業下設立我國第一個獨立的翻譯學學位點(二級學科)，從2005年起招收獨立的翻譯學碩士和博士研究生，標志著我國翻譯學學科建設進入了一個新階段(《中國翻譯》，2004)。同時，國內眾多的高校紛紛成立翻譯學院或翻譯系，復旦大學等三所學校還成為首批招收翻譯本科的大學，這一切均顯示了我國翻譯研究的長足發展。理論的發展滋生了翻譯研究的繁榮。近年來，筆者在夯實傳統翻譯研究的基礎上，不斷學習中外前沿的翻譯理論，并付諸于科研和教學中。傳統的翻譯教學注重于師徒相授的經驗式教法，強調“怎樣譯”的規范式翻譯方法，而新的翻譯理論和科研結果昭示翻譯教學更應注重“為什么譯”的描寫式翻譯方式。筆者的教學任務主要是大學英語教學，總是巧妙借助翻譯研究的新視角促進英語教學，以豐富英語教學的方法(可稱之為教學翻譯)，同時也在適當的機會向學生們講授有關翻譯的技巧和知識，畢竟翻譯也是英語學習的五項技能之一。另一方面，筆者也利用批閱學生翻譯作業的機會，幫助拓寬學生對翻譯的看法，有助于提高他們的翻譯能力和實踐水平(謂之為翻譯教學)。而且，筆者在業余時間里仍不斷借助翻譯研究新的突破來探索教學翻譯和翻譯教學的新思路。總之，理論研究對翻譯實踐，尤其對英語教學和翻譯教學有著非常重要的指導作用。最直接的使用范圍是指導翻譯研究和翻譯教學，而且還可以應用到實用翻譯之中，這一點，筆者在翻譯實踐中受益頗多。翻譯學這門新興學科正處于蓬勃發展之中，尤其是模糊與翻譯美學的結合，需要學習和消化的知識很多;本文僅僅起到拋磚引玉的作用，希望今后有更多的學者投身于將模糊與翻譯美學的結合運用于英語教學中，以利提高大學英語教學水平。筆者將會利用一切機會學習中外翻譯前沿理論及相關學科知識，來促進英語教學的發展。當然，最重要的還是應該尋求理論和實踐的契合點，一方面以翻譯理論描述和解釋翻譯現象，從而不斷修正和完善理論，另一方面以理論更好地指導翻譯實踐，畢竟翻譯也是應用型的技藝。為此，筆者將把主要精力放在研究模糊與翻譯美學之間的結合并將其運用于大學英語教學上，如詩歌模糊的翻譯，海明威作品模糊性研究等等，此即為筆者今后不斷學習和努力的方向。
