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第1篇

作者：杜曉義 吳國(guó)振 安群 李堯 舒麗芯 單位：中國(guó)人民第二軍醫(yī)大學(xué)藥學(xué)隊(duì) 中國(guó)人民第二軍醫(yī)大學(xué)藥學(xué)院藥事管理教研室

新注冊(cè)的抗微生物藥中，抗生素213個(gè)(57．88%)，喹諾酮類69個(gè)(18．75%)，抗病毒50個(gè)(13．59%)，抗真菌17個(gè)(4．62%)，硝咪唑類14個(gè)(3．53%)，抗結(jié)核病2個(gè)(0．54%)，抗麻風(fēng)2個(gè)(0．54%)，抗感染植物藥制劑1個(gè)(0．27%)。新注冊(cè)抗微生物藥的劑型分布為:注射劑190個(gè)(51．63%)，口服劑型153個(gè)(41．58%)，外用劑型(局部)14個(gè)(3．80%)，其他劑型11個(gè)(2．99%)。循環(huán)系統(tǒng)藥物的劑型和化學(xué)治療學(xué)分類:2010年注冊(cè)的循環(huán)系統(tǒng)藥物以抗高血壓藥和調(diào)血脂藥為主。新注冊(cè)循環(huán)系統(tǒng)藥物分類為，抗高血壓29個(gè)(34．94%)，調(diào)節(jié)血脂藥及抗動(dòng)脈粥樣硬化19個(gè)(22．89%)，鈣拮抗劑14個(gè)(16．87%)，防治心絞痛13個(gè)(15．66%)，周圍血管舒張3個(gè)(3．61%)，未明3個(gè)(3．61%)，抗心律失常2個(gè)(2．41%)。新注冊(cè)循環(huán)系統(tǒng)藥物劑型分布為，片劑53個(gè)(63．86%)，注射劑12個(gè)(14．46%)，膠囊9個(gè)(10．84%)，緩釋片8個(gè)(9．64%)，氣霧劑1個(gè)(1．20%)。消化系統(tǒng)藥物的劑型和化學(xué)治療學(xué)分類:2010年新注冊(cè)消化系統(tǒng)藥物中治療消化性潰瘍的藥物最多，其次是激素抑制劑，其余類別較少。2010年批準(zhǔn)注冊(cè)消化系統(tǒng)藥物分類:治療消化性潰瘍藥物29個(gè)(44．62%)，激素抑制劑10個(gè)(15．38%)，促胃腸動(dòng)力藥及止吐和催吐藥6個(gè)(9．23%)，肝膽疾病輔助用藥5個(gè)(7．69%)，瀉藥與止瀉藥5個(gè)(7．69%)，酶抑制劑5個(gè)(7．69%)，助消化藥3個(gè)(4．62%)，其它消化系統(tǒng)藥物1個(gè)(1．54%)，胃腸解痙藥1個(gè)(1．54%)。2010年批準(zhǔn)注冊(cè)消化系統(tǒng)藥物劑型分布:注射劑21個(gè)(32．31%)，片劑19個(gè)(29．23%)，膠囊12個(gè)(18．46%)，腸溶制劑5個(gè)(7．69%)，散劑4個(gè)(6．15%)，其他口服制劑4個(gè)(6．15%)。分析藥品注冊(cè)與需求不完全一致:衛(wèi)生部2008年地區(qū)居民2周患病率抽樣調(diào)查結(jié)果顯示，疾病類型前4位分別為循環(huán)系統(tǒng)疾病、呼吸系統(tǒng)疾病、消化系統(tǒng)疾病和肌肉、骨骼結(jié)締組織疾病[3－5]。

電解質(zhì)和酸堿度用藥與消化系統(tǒng)用藥排名化學(xué)治療學(xué)分類前5位，兩者并不完全相符，循環(huán)系統(tǒng)用藥和消化系統(tǒng)用藥分別只有83個(gè)和65個(gè)批準(zhǔn)文號(hào)，呼吸系統(tǒng)疾病藥物只有30個(gè)批準(zhǔn)文號(hào)，三者總和尚不及抗微生物藥的一半。由此可見(jiàn)，抗生素的過(guò)度使用與相應(yīng)疾病適用藥物的相對(duì)匱乏是引起此現(xiàn)象的主要原因。抗微生物藥泛濫，行業(yè)競(jìng)爭(zhēng)激烈:國(guó)內(nèi)批號(hào)中抗微生物藥占36．83%，進(jìn)口藥物中也有12．86%為抗微生物藥;劑型方面，口服劑型與注射劑分別占41．58%和51．63%。可見(jiàn)，普通抗生素在我國(guó)市場(chǎng)上泛濫，而業(yè)內(nèi)在傳統(tǒng)劑型上的大量簡(jiǎn)單重復(fù)，加劇了競(jìng)爭(zhēng)的激烈性。普通劑型占絕大多數(shù)，高新技術(shù)劑型所占比重偏少:1002個(gè)國(guó)產(chǎn)化學(xué)藥品批號(hào)共分34種劑型，其中埋植劑與微丸劑為2010年新增劑型，但分別只有1個(gè)批號(hào)。注射液和普通片劑的批號(hào)分別為375個(gè)和271個(gè)，分別占37．43%與27．05%，與2009年的33．86%和30．70%基本持平，依然是主要?jiǎng)┬汀＞唧w藥物方面，除循環(huán)系統(tǒng)藥物外，其他各系統(tǒng)藥物情況與總體趨勢(shì)相符;循環(huán)系統(tǒng)藥物中，普通片劑和膠囊劑等常規(guī)口服制劑達(dá)70．00%以上，并有9．64%的緩釋劑。究其原因，主要是循環(huán)系統(tǒng)疾病多需長(zhǎng)期服藥，常規(guī)口服劑型和緩釋劑便于患者在家自己運(yùn)用，但該系統(tǒng)藥物的劑型過(guò)于集中，類型較少，氣霧劑等劑型同樣便于使用，且有更好的吸收，卻未得到推廣。進(jìn)口化學(xué)藥品方面，140個(gè)批號(hào)共17種劑型，同樣主要以注射劑(42．14%)和片劑(22．86%)為主，其中控釋劑為國(guó)產(chǎn)藥品中所沒(méi)有的，緩釋劑有12個(gè)，占8．57%，而國(guó)產(chǎn)藥品中緩釋劑僅有10個(gè)，不足1．00%。一藥多號(hào)的現(xiàn)象較2009年有明顯改善:一藥多號(hào)的現(xiàn)象在抗微生物藥尤其是抗生素與喹諾酮類藥物中仍較嚴(yán)重。統(tǒng)計(jì)的347種藥品中，164種藥物存在多個(gè)批號(hào)，占總量的47．26%;擁有不少于10個(gè)批號(hào)的藥物共12種，占3．46%。而2009年不少于于10個(gè)批號(hào)的藥物有35種，占7．07%，批號(hào)最多的為阿奇霉素，多達(dá)60個(gè)。2010年擁有多批號(hào)的藥物主要集中在抗微生物藥中，超過(guò)10個(gè)批號(hào)的藥物中有7種屬于此類，僅有的擁有超過(guò)20個(gè)批號(hào)的藥物也均來(lái)自此類，分別是阿奇霉素20種、左氧氟沙星29種。這說(shuō)明抗微生物藥的激烈競(jìng)爭(zhēng)在源頭就已開(kāi)始。國(guó)產(chǎn)造影劑相對(duì)空白:國(guó)產(chǎn)的診斷用藥(主要是造影劑)僅有7個(gè)批號(hào)，占0．70%，且均為X線造影劑。而進(jìn)口化學(xué)藥品中，此類藥物共有28個(gè)批號(hào)，占20．00%，包含X線造影劑、磁共振顯像造影劑、血管造影劑3類。可見(jiàn)在造影劑領(lǐng)域，我國(guó)與先進(jìn)國(guó)家的水平還有很大的差距。

藥品注冊(cè)評(píng)審機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)我國(guó)居民常患疾病的種類及已注冊(cè)藥品的分布，加強(qiáng)引導(dǎo)，鼓勵(lì)新藥、短缺藥的生產(chǎn)，進(jìn)一步遏制一藥多號(hào)現(xiàn)象，從源頭上規(guī)范藥品市場(chǎng)。藥品生產(chǎn)企業(yè)需加大對(duì)新品種、新劑型的研發(fā)投入，并保證人民的用藥安全。醫(yī)療機(jī)構(gòu)及衛(wèi)生部門(mén)應(yīng)加強(qiáng)藥品知識(shí)宣傳，指導(dǎo)合理用藥。

第2篇

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)科學(xué)；方法論；發(fā)展趨勢(shì)

[中圖分類號(hào)]G420　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]1672―0008(2012)01―0026一11

一、前言

20世紀(jì)中葉，探究人類感知、思維信息處理過(guò)程及心智工作機(jī)制的認(rèn)知科學(xué)，成為引起全世界科學(xué)家廣泛關(guān)注的新興研究門(mén)類，隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，在70至80年代，為了更好地促進(jìn)人類的學(xué)習(xí)，不少認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域的研究者開(kāi)始利用人工智能技術(shù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)軟件，并發(fā)起“人工智能與教育”大會(huì)。1978年，美國(guó)西北大學(xué)特聘請(qǐng)關(guān)注這一領(lǐng)域的耶魯大學(xué)的尚克(Roger C.Sehank)成立學(xué)習(xí)科學(xué)研究所(the In，stitute of the Learning Science，ILS)，此時(shí)，學(xué)習(xí)與技術(shù)的研究日漸深入。1991年1月，由尚克、柯林斯(Allan Collins)和奧托尼(Onony)等學(xué)者發(fā)起，《學(xué)習(xí)科學(xué)期刊》(the Journal《kamin Science)創(chuàng)刊，同年在西北大學(xué)的學(xué)習(xí)科學(xué)研究所召開(kāi)了被尚克稱為學(xué)習(xí)科學(xué)的第一次國(guó)際會(huì)議Ⅲ，至此，經(jīng)過(guò)不斷醞釀的學(xué)習(xí)科學(xué)正式誕生了。2002年，國(guó)際學(xué)習(xí)科學(xué)協(xié)會(huì)(ISLS)創(chuàng)辦，使得學(xué)習(xí)科學(xué)這一學(xué)術(shù)共同體日趨成熟，國(guó)內(nèi)一些學(xué)習(xí)科學(xué)的研究機(jī)構(gòu)紛紛成立。

而今，伴隨著腦科學(xué)研究的深入進(jìn)展，特別是功能性磁共振成像(FM-RI)、腦磁圖(MEG)、正電子發(fā)射斷層掃描fPET)等多種無(wú)創(chuàng)傷腦研究技術(shù)的問(wèn)世，研究者可以對(duì)人腦高級(jí)功能進(jìn)行諸多實(shí)證性的研究，不斷揭示著大腦的學(xué)習(xí)機(jī)制，這促使人類對(duì)學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的追問(wèn)從猜想走向科學(xué)。

索耶(Keith Sawyer,2006)在《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)》的序言中做出如下界定：“學(xué)習(xí)科學(xué)是一個(gè)研究教與學(xué)的跨學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)習(xí)科學(xué)家研究多種場(chǎng)景中的學(xué)習(xí)，不僅包括學(xué)校課堂中的正式學(xué)習(xí)，也包括發(fā)生在家庭中、工作中和同伴間的非正式學(xué)習(xí)”，而學(xué)習(xí)科學(xué)的目標(biāo)則是“更好地理解學(xué)習(xí)的認(rèn)知，過(guò)程和社會(huì)化過(guò)程以產(chǎn)生更有效的學(xué)習(xí)，并運(yùn)用學(xué)習(xí)科學(xué)的知識(shí)來(lái)重新設(shè)計(jì)課堂和其他學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使學(xué)習(xí)者進(jìn)行深層學(xué)習(xí)”。本文就學(xué)習(xí)科學(xué)的緣起、發(fā)展、研究領(lǐng)域的重要問(wèn)題及其方法論進(jìn)行探討。

二、“跨學(xué)科”的學(xué)習(xí)科學(xué)

20世紀(jì)40年代以來(lái)，科學(xué)的不斷分化被看做是科學(xué)發(fā)展綜合化的一種表現(xiàn)形式，原有學(xué)科的鄰接區(qū)域紛紛成為新學(xué)科的生長(zhǎng)點(diǎn)，早期的學(xué)習(xí)科學(xué)與認(rèn)知科學(xué)息息相關(guān)，或者如達(dá)菲(TDuffy,2004)所說(shuō)的“是認(rèn)知科學(xué)的一部分”。然而，傳統(tǒng)的認(rèn)知科學(xué)所崇尚的事實(shí)規(guī)律，總是將人們身處的社會(huì)和自然情境抽離出去的結(jié)果，對(duì)當(dāng)時(shí)認(rèn)知科學(xué)狹隘視域進(jìn)行批判的一些研究者，逐漸成為后來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)的奠基人。

實(shí)際上。關(guān)于人類學(xué)習(xí)能力相關(guān)的研究涉及一個(gè)包括生物學(xué)、心理和社會(huì)學(xué)等機(jī)制在內(nèi)的寬廣頻譜，學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)注真實(shí)世界里的認(rèn)知，知識(shí)的理解和創(chuàng)新逐漸成為其研究重心，為此，“它吸收了有關(guān)人的科學(xué)的多種理論視野和研究范式，以便弄清學(xué)習(xí)、認(rèn)知和發(fā)展的本質(zhì)及其條件”，它涉及有關(guān)學(xué)習(xí)的科學(xué)(The Scienceso0fLearning)的不同領(lǐng)域，如認(rèn)知科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、腦科學(xué)、教育學(xué)、教育心理學(xué)、信息科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等，從多學(xué)科領(lǐng)域吸收成果并綜合了許多學(xué)科的方法，逐漸形成一個(gè)新的相對(duì)獨(dú)立的跨學(xué)科的研究領(lǐng)域，

最值得一提的是，眾多研究者對(duì)于將認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)納入學(xué)習(xí)科學(xué)。有著較為一致的共識(shí)，因?yàn)椋墒斓膶W(xué)習(xí)科學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)的發(fā)生，還應(yīng)了解學(xué)習(xí)為何發(fā)生，怎樣發(fā)生：而神經(jīng)科學(xué)的研究揭示了人類學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制和生理基礎(chǔ)，來(lái)自腦科學(xué)的微妙、靈敏的技術(shù)手段及與行為數(shù)據(jù)的結(jié)合還可能對(duì)理解學(xué)習(xí)的個(gè)體差異提供幫助(Gopnik。Meltzoff＆Kuhl，1999)。

國(guó)際上，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)啟動(dòng)了“學(xué)習(xí)科學(xué)與腦科學(xué)研究”項(xiàng)目(1999-2008)，該項(xiàng)目召集了26個(gè)國(guó)家的相關(guān)研究者，在教育神經(jīng)科學(xué)的研究領(lǐng)域取得了不俗的成果；與此同時(shí)，一些國(guó)家的學(xué)術(shù)組織也舉辦了相關(guān)論壇，如2000年美國(guó)的紐約論壇(主題為“大腦機(jī)制和早期學(xué)習(xí)”)、2001年西班牙的Granada論壇(主題為“大腦機(jī)制和青少年的學(xué)習(xí)”)、2001年日本的東京論壇(主題為“大腦機(jī)制和終身學(xué)習(xí)”)、2003年德國(guó)的烏爾姆大學(xué)論壇(主題為“情緒和學(xué)習(xí)”)等。世界一些著名大學(xué)也紛紛建立起跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)研究機(jī)構(gòu)，作為學(xué)習(xí)科學(xué)研究重要基礎(chǔ)的腦科學(xué)及認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的不斷發(fā)展，更新著對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程及本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，激發(fā)著學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域中更有價(jià)值的研究和探索。

三、學(xué)習(xí)科學(xué)研究的重要問(wèn)題

自上世紀(jì)90年代開(kāi)始至今，學(xué)習(xí)科學(xué)的研究發(fā)展迅速，涉及人類學(xué)習(xí)的諸多方面，盡管學(xué)習(xí)科學(xué)成為一個(gè)日臻成熟的獨(dú)立的學(xué)科領(lǐng)域，但其研究領(lǐng)域的輪廓并不清晰，筆者認(rèn)為很有必要對(duì)其研究的重要問(wèn)題進(jìn)行探討和闡述。

(一)知識(shí)的本質(zhì)

一般認(rèn)為，本質(zhì)即隱藏于事物背后的絕對(duì)不變的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與形式，被認(rèn)為是通過(guò)理性而得到的對(duì)事物的正確認(rèn)識(shí)，因此，獨(dú)立于人的意志的客觀知識(shí)也就具有普適性。知識(shí)的本質(zhì)觀對(duì)教與學(xué)有著長(zhǎng)久的影響，也深刻影響著人們對(duì)知識(shí)價(jià)值和知識(shí)習(xí)得的看法。20世紀(jì)60年代以來(lái)，隨著后現(xiàn)代主義(尤其是反本質(zhì)主義知識(shí)本質(zhì)觀)對(duì)知識(shí)本質(zhì)主義的批判與解構(gòu)，人們開(kāi)始重新審視知識(shí)的本質(zhì)，并且形成了一系列帶有濃厚后現(xiàn)代主義色彩的知識(shí)本質(zhì)觀。盡管人類對(duì)知識(shí)的探究總是在逐步地趨向某個(gè)“本質(zhì)”或“真理”，現(xiàn)代復(fù)雜性科學(xué)認(rèn)為。事物本身就是確定性與不確定性的統(tǒng)一體。這種不確定性也就決定了人類認(rèn)識(shí)事物的有限性、暫時(shí)性和不確定性(石健壯，2010)。同時(shí)，人類的實(shí)踐及其創(chuàng)造的世界卻是不斷變化著、生成著的，生成性便是知識(shí)的基本屬性。

作為理性認(rèn)識(shí)結(jié)果的知識(shí)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋，如果過(guò)分地強(qiáng)調(diào)知識(shí)的絕對(duì)性，會(huì)導(dǎo)致人們對(duì)客觀世界的誤讀，從而導(dǎo)致僵化的認(rèn)識(shí)和理解客觀世界的模式。后現(xiàn)代主義因此在對(duì)本質(zhì)主義的批判與解構(gòu)中逐漸壯大，確立知識(shí)本質(zhì)的多樣性、差異性以及不確定性。因此，知識(shí)在本質(zhì)上是對(duì)事物認(rèn)識(shí)的一種簡(jiǎn)約化，是對(duì)客觀事物復(fù)雜性的一種理解與闡釋而學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)注知識(shí)的復(fù)雜性、情境性和社會(huì)性，

能夠幫助學(xué)習(xí)者在恰當(dāng)?shù)那榫持兄鸩嚼斫獠?shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的完整建構(gòu)，并不斷地探究問(wèn)題情境隱含的深層知識(shí)，得以解決復(fù)雜的實(shí)際問(wèn)題。

當(dāng)人類社會(huì)經(jīng)由工業(yè)化社會(huì)、信息社會(huì)向知識(shí)社會(huì)轉(zhuǎn)型的時(shí)候，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性、復(fù)雜性和默會(huì)性等知識(shí)觀，成為創(chuàng)造知識(shí)生產(chǎn)和運(yùn)用新范式的主要?jiǎng)右颍耠S著自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)發(fā)展的日益深化，不斷沖擊著傳統(tǒng)的知識(shí)觀，越來(lái)越多的研究者認(rèn)為，知識(shí)是人類在實(shí)踐的基礎(chǔ)上對(duì)無(wú)限發(fā)展著的客觀世界的動(dòng)態(tài)認(rèn)識(shí)，是基于客觀世界的主觀構(gòu)建，是動(dòng)態(tài)發(fā)展的、開(kāi)放的生態(tài)系統(tǒng)，呈現(xiàn)出相對(duì)性、不確定性、動(dòng)態(tài)開(kāi)放性、情境性、多樣性與差異性等特征，而日常生活的多樣化世界是文化和歷史中各種差異性和偶然性的基礎(chǔ)，對(duì)現(xiàn)象學(xué)家而言，“世界的知識(shí)需要有作為世界的認(rèn)知者的自我(self-as-knower-of-the-world)的知識(shí)。

因此，有效的學(xué)習(xí)應(yīng)該關(guān)注在自然情境下學(xué)習(xí)者個(gè)體的認(rèn)知積儲(chǔ)過(guò)程，扎根于社會(huì)文化境脈，探究個(gè)體的、社會(huì)的認(rèn)知過(guò)程。在一系列的社會(huì)共同體內(nèi)存在的多樣性絕不僅僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的調(diào)為劑，由此而產(chǎn)生的差異更是深入學(xué)習(xí)的重要資源，在特定情境下的社會(huì)交互，尤其是隱含個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的案例呈現(xiàn)，使得緘默知識(shí)可視化，一定程度上促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的相互學(xué)習(xí)。

20世紀(jì)上半葉，哲學(xué)家們通常認(rèn)為科學(xué)知識(shí)來(lái)自于對(duì)世界的表述和應(yīng)用這些表述的邏輯操作(邏輯實(shí)證主義觀)，而當(dāng)時(shí)行為主義支配下的學(xué)校教育以教授主義的方法實(shí)施教學(xué)，即向?qū)W生傳播(“灌輸”)事實(shí)和程序。自20世紀(jì)60年代開(kāi)始，一些人類學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、心理學(xué)家開(kāi)始研究科學(xué)家是如何工作的，他們逐漸發(fā)現(xiàn)，科學(xué)知識(shí)并非簡(jiǎn)單的對(duì)世界的表述及相關(guān)的邏輯操作，而是包括科學(xué)研究的方法和深層知識(shí)的模型，并且兩者通過(guò)解釋原理(explanatoi~DrinciDles)連接為一個(gè)整體性概念框架。他們認(rèn)可科學(xué)知識(shí)情境性、實(shí)踐性的特征，并強(qiáng)調(diào)協(xié)作在科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的重要性。因此，他們認(rèn)為傳統(tǒng)教室內(nèi)的教學(xué)無(wú)視科學(xué)知識(shí)的這些性質(zhì)。

傳統(tǒng)的學(xué)校教育以為學(xué)生提供顯性的確定的客觀知識(shí)為主，將考核的標(biāo)準(zhǔn)也界定為對(duì)這些客觀知識(shí)的保持和記憶的程度，但知識(shí)畢竟是有情境性的，杜威把知識(shí)界定為“通過(guò)操作把一個(gè)有問(wèn)題的情境改變成一個(gè)解決了問(wèn)題的情境的結(jié)果”。波蘭尼也在《隱性之維》(the Tacit 0f Dimension)一書(shū)中，探討知識(shí)不可言傳的另一特性，賦予知識(shí)的個(gè)人色彩和情境性，這都意味著強(qiáng)調(diào)學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中親歷體驗(yàn)、探究的重要性，知識(shí)的“隱性之維”提醒我們，需要引導(dǎo)學(xué)生在不確定性的情境中探究某些確定性的結(jié)果。

不僅僅是學(xué)生，社會(huì)的從業(yè)者包括專家也需要不斷地學(xué)習(xí)新知識(shí)，這些知識(shí)通常能夠幫助人們快速地在新情境中解決問(wèn)題，筆者在此想強(qiáng)調(diào)的是適應(yīng)型專家知識(shí)(adaptive ex.oertise.有學(xué)者譯為“適應(yīng)性專長(zhǎng)”)，即支持持續(xù)學(xué)習(xí)、即興創(chuàng)作和自主擴(kuò)充的專業(yè)知識(shí)。學(xué)習(xí)科學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，專家會(huì)注意到情境或問(wèn)題的特征，而這常被新手所忽略。伯利納(Berliner.2001)已經(jīng)證實(shí)新手教師和專家教師在注意力上存在巨大的差異，而這又影響他們快速識(shí)別問(wèn)題與時(shí)機(jī)，并做出回應(yīng)的能力。對(duì)于“適應(yīng)性專長(zhǎng)”的關(guān)注，成為2005年4月在加拿大舉辦的美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)(AERA)年會(huì)的重要議題，研究者們將通過(guò)常規(guī)專家(routine expert)與適應(yīng)性專家的對(duì)比來(lái)界定適應(yīng)性專長(zhǎng)，并大多聚焦在概念性理解、對(duì)新情境(問(wèn)題，任務(wù))的反應(yīng)、對(duì)已知與未知的反應(yīng)、彈性或適應(yīng)性改變、革新或發(fā)明與創(chuàng)造、作為學(xué)習(xí)者的身份意識(shí)和信念、元認(rèn)知等多元維度，而以適應(yīng)性專長(zhǎng)作為目標(biāo)的學(xué)習(xí)對(duì)知識(shí)的獲取與應(yīng)用有著不同于常規(guī)專長(zhǎng)的理解。

(二)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)

1.真的學(xué)會(huì)了嗎

在課堂中，有些教師經(jīng)常感到迷茫，該講得都講了，該解釋的都解釋了，為什么學(xué)生還是不明白?為什么對(duì)一些司空見(jiàn)慣的“常識(shí)”學(xué)生們就是不能理解和應(yīng)用?在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，教師與學(xué)生之間確實(shí)存在著理解的“鴻溝”，這一鴻溝經(jīng)常使得教師與學(xué)生的知識(shí)(觀念)難以共享。因此，教育者經(jīng)常面對(duì)一個(gè)困惑的現(xiàn)象就是：盡管教師們用心良苦地為了學(xué)生而授業(yè)解惑，但學(xué)生的學(xué)習(xí)效果卻往往與教師的期望有著明顯的差距。如，王光明(2005)的調(diào)查表明，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的師生對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入了很大精力，但對(duì)知識(shí)的理解水平遠(yuǎn)未達(dá)到深刻理解，多數(shù)學(xué)生對(duì)帶有識(shí)記性與操作步驟的問(wèn)題解答表現(xiàn)較好，但在陌生的問(wèn)題情境中卻常常不會(huì)應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)，未能達(dá)到遷移性理解，意味著沒(méi)有真的學(xué)會(huì)。

沒(méi)有理解就沒(méi)有真正的學(xué)習(xí)。諸多的研究者認(rèn)為，面向理解的認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)是概念轉(zhuǎn)變(Concepfion Change)，即學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)(或概念)的過(guò)程中，主要的是在原有知識(shí)(概念)的基礎(chǔ)上的發(fā)展或轉(zhuǎn)變，而非簡(jiǎn)單的信息增疊。概念是異于個(gè)體的特殊主觀性中的共同因素，是反映在主觀性中的事物的客觀普遍性。概念轉(zhuǎn)變的意義，在于引發(fā)深層學(xué)習(xí)，為知識(shí)的有效理解和遷移準(zhǔn)備了條件。杜威(John Dewey，1936)特別強(qiáng)調(diào)概念在人的理解過(guò)程中的作用，他認(rèn)為，首先，概念使我們能夠類化，使我們能夠把對(duì)某一事物的理解轉(zhuǎn)移于對(duì)其他事物的認(rèn)識(shí)：其次，概念使知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)化，它使流動(dòng)的化為凝固，易移的化為永恒；再次，概念幫助我們認(rèn)識(shí)未知、補(bǔ)充所知。

2.迷思概念

概念是構(gòu)成知識(shí)最基本的成分，也是科學(xué)思維的網(wǎng)結(jié)，概念的獲得和理解是學(xué)習(xí)科學(xué)重要的關(guān)注點(diǎn)之一。學(xué)習(xí)科學(xué)研究的一項(xiàng)重要發(fā)現(xiàn)就是：學(xué)是在原有知識(shí)背景下發(fā)生的，進(jìn)入課堂的學(xué)生總是帶著對(duì)現(xiàn)實(shí)世界各種各樣的半成型的觀點(diǎn)或者前概念(Preconception)　(有時(shí)被稱為“樸素科學(xué)”、“孩童的科學(xué)”)，而課堂里“教師的科學(xué)”，是教師借由“課程的科學(xué)”轉(zhuǎn)化成包含自我理解的意義，盡管兒童的前概念未必都是錯(cuò)誤的，但往往是片面、模糊甚至是與科學(xué)概念對(duì)立的。在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，不少學(xué)生只注意到自己所理解的部分，所以，即便在學(xué)習(xí)后，學(xué)生通常不會(huì)放棄原有的概念(觀念)，而是對(duì)新概念加以排斥，甚至扭曲對(duì)新概念的理解。這些在學(xué)生頭腦中存在的與科學(xué)概念不一致的認(rèn)識(shí)，稱為“迷思概念(Misconception)”或“相異概念(Alter-nati’ve Conception)”。

相關(guān)的研究(Gilbert et a1.1982)證明，通常的課堂教學(xué)后，學(xué)生并未真正獲得對(duì)科學(xué)概念的理解，原因是他們習(xí)慣。性地將課堂中的知識(shí)與原有知識(shí)(概念)隔離，學(xué)習(xí)之后，他們?nèi)詴?huì)在真實(shí)的世界中應(yīng)用原有的知識(shí)，而教師教授的知識(shí)則只用于學(xué)校的課堂中；或者學(xué)生獲得了對(duì)科學(xué)概念有限的認(rèn)知，卻不能達(dá)到有效的理解和內(nèi)化，因而，形成孩童的科學(xué)與教師的科學(xué)的混合物。

因此，從建構(gòu)主義的理論視域來(lái)看，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在選擇知覺(jué)向度和從長(zhǎng)時(shí)記憶中已經(jīng)存在的概念之間獲得聯(lián)結(jié)，

并對(duì)獲得的意義進(jìn)行重構(gòu)(Gamett et a1.1995)。但面對(duì)新的知識(shí)，他們并不喜歡轉(zhuǎn)變來(lái)自長(zhǎng)時(shí)間的經(jīng)驗(yàn)和觀察的“前概念”，只有當(dāng)他們意識(shí)到原有概念無(wú)法進(jìn)行指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題解決，進(jìn)而對(duì)他們的概念不滿意，才會(huì)真的接納科學(xué)的概念，實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變(Posner.Strike.Hewson.1982)。

3.理解性學(xué)習(xí)

從行為主義的學(xué)習(xí)觀到建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，對(duì)于學(xué)習(xí)的界定發(fā)生著變化，越來(lái)越多學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者開(kāi)始關(guān)注“有效學(xué)習(xí)”、“深層學(xué)習(xí)”，來(lái)自腦科學(xué)和認(rèn)知科學(xué)的研究成果不斷推動(dòng)著該研究的進(jìn)展。Petitto和Dunbar等研究者(2004)曾利用FMRI技術(shù)對(duì)物理系大學(xué)生和非物理專業(yè)的成年人進(jìn)行“自由落體運(yùn)動(dòng)”概念的實(shí)驗(yàn)㈣，研究顯示，當(dāng)出現(xiàn)正確的運(yùn)動(dòng)圖像時(shí)，物理系學(xué)生腦中的相應(yīng)區(qū)域(尾核和副海馬區(qū))激活，說(shuō)明他們已經(jīng)接受了正確的科學(xué)概念：當(dāng)出現(xiàn)錯(cuò)誤的運(yùn)動(dòng)圖像時(shí)，他們的前扣帶回激活增加，表示了概念上的沖突，普通成年人面對(duì)正確的和錯(cuò)誤的圖像時(shí)，腦中激活的區(qū)域則相反，說(shuō)明非物理專業(yè)的成年人仍然持有自由落體運(yùn)動(dòng)的錯(cuò)誤概念。

以技能訓(xùn)練、知識(shí)記憶為指向的傳統(tǒng)教學(xué)方式，容易造成學(xué)生對(duì)知識(shí)和概念的迷思，因此，與機(jī)械的記憶性學(xué)習(xí)相對(duì)的“理解性學(xué)習(xí)”備受關(guān)注。美國(guó)哈佛大學(xué)教育研究院主持的零點(diǎn)計(jì)劃(Project zero)中，已將理解性學(xué)習(xí)與教學(xué)(Learn.ing and Teaching For understanding，LTFU)作為其研究的重點(diǎn)之一。

那么，什么是學(xué)習(xí)中的理解?認(rèn)知心理學(xué)中將其闡述為學(xué)習(xí)者基于原有圖式的個(gè)體心智的意義建構(gòu)過(guò)程。從心智表征模型來(lái)看，理解是一種學(xué)習(xí)的程度和狀態(tài)，表明了心理意義的獲得，也是個(gè)體內(nèi)隱的“意義生成”的心智活動(dòng)，當(dāng)然這一活動(dòng)過(guò)程往往依賴于社會(huì)文化的中介作用。筆者認(rèn)為，心智模型@的建構(gòu)是理解的內(nèi)在心理學(xué)機(jī)制，基于心智建構(gòu)而在環(huán)境中表現(xiàn)出來(lái)的能力，即理解性實(shí)作(Understandin~Performance)也是理解的重要成分，因此：(1)理解是基于個(gè)體的已有知識(shí)和原有經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)意義：(2)理解是一個(gè)層次上深淺的問(wèn)題(所謂的淺層理解與深層理解)；(3)理解是有個(gè)體差異的、多樣的(因個(gè)體的心智結(jié)構(gòu)差異)；(4)理解是基于心智建構(gòu)而在環(huán)境中表現(xiàn)出來(lái)的行動(dòng)和“實(shí)作能力”。

從學(xué)習(xí)科學(xué)的視角看待有效學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)便是理解性學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者對(duì)某主題知識(shí)的掌握，在量增加的基礎(chǔ)上，逐漸的精致化，圍繞專業(yè)知識(shí)的核心概念或原理形成知識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在表征或心智模式，在事實(shí)和觀點(diǎn)之間直接建立關(guān)聯(lián)，并能用不同的方式在真實(shí)情景中去運(yùn)用。學(xué)習(xí)科學(xué)強(qiáng)調(diào)的就是理解性學(xué)習(xí)，為學(xué)生設(shè)定的目標(biāo)便是達(dá)到深層理解(deeo un.derstandin)，即獲得專家用來(lái)完成有意義的任務(wù)時(shí)所用的那種知識(shí)，這絕不是對(duì)事實(shí)或程序的機(jī)械記憶與再認(rèn)，而是把概念和策略組織到一個(gè)層級(jí)框架(hierarchical framework)中，用于決定以怎樣的方式在何時(shí)把知識(shí)應(yīng)用于理解新材料并在特定環(huán)境中解決相關(guān)問(wèn)題。

因此，理解性學(xué)習(xí)就是讓學(xué)習(xí)者將陳述性的有序的知識(shí)結(jié)構(gòu)化，將程序性的知識(shí)整合原有經(jīng)驗(yàn)得以條件化，最終表現(xiàn)為環(huán)境中理解性實(shí)作能力的提升，這也體現(xiàn)出理解性學(xué)習(xí)的“遷移”本質(zhì)，即學(xué)習(xí)者將已有知識(shí)和技能“遷入”新情境時(shí)的適應(yīng)性改變與調(diào)整，進(jìn)而能夠彈性的適應(yīng)新環(huán)境，“為新學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備”。

最近的一些研究認(rèn)為，教師、教材是不能把知識(shí)傳遞給學(xué)習(xí)者的：相反，學(xué)習(xí)者通過(guò)探究周圍的世界、與環(huán)境交互、觀察現(xiàn)象、產(chǎn)生新想法、與他人討論，來(lái)積極建構(gòu)知識(shí)，即學(xué)習(xí)者只有根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)與外界交互并積極建構(gòu)意義的時(shí)候，深層理解才會(huì)發(fā)生吲。盡管在不同生活情境中的學(xué)習(xí)者有不同的描述生活情境的方式，以及因此所產(chǎn)生有差異的“意義”，但學(xué)習(xí)者在描述情境過(guò)程中，意義也就被建構(gòu)起來(lái)。而且他們對(duì)自己的表達(dá)和想法的反思，也會(huì)讓他們學(xué)到更多，也即他們自身想法(觀點(diǎn))的可視化有利于在新舊知識(shí)之間建立聯(lián)系。現(xiàn)在，越來(lái)越多的方法和工具被用于支持這種有意義的學(xué)習(xí)，如小組學(xué)習(xí)、類比策略、概念圖工具等；不僅如此，有研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)生群體在學(xué)習(xí)科學(xué)概念時(shí)，會(huì)隨意地與同伴使用“隱喻”(Joel J.Mintzes.2002)。隱喻具有對(duì)某一不熟悉概念的符號(hào)相似性(symbohc similarities)，可以促進(jìn)學(xué)生在概念上的理解，學(xué)生使用的隱喻是依據(jù)他們的經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的，可以作為有效的認(rèn)知策略。

布蘭思福特(Bransford,2000)等研究者在《人是如何學(xué)習(xí)的》一書(shū)中總結(jié)出7個(gè)促進(jìn)理解性學(xué)習(xí)的策略，即：(1)圍繞學(xué)科的主要概念和原理形成結(jié)構(gòu)；(2)運(yùn)用已有的知識(shí)建構(gòu)新理解：(3)運(yùn)用元認(rèn)知促進(jìn)學(xué)習(xí)；(4)利用學(xué)習(xí)者之間存在的差異：(5)激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)；(6)在實(shí)踐活動(dòng)的情境中學(xué)習(xí)；(7)構(gòu)建社會(huì)交互的學(xué)習(xí)共同體。

值得注意的是，學(xué)習(xí)科學(xué)家還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者外化并表達(dá)自己正在形成的知識(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)效果會(huì)更好(Bransford，Brown＆Cocking,2000)。原因是表達(dá)引發(fā)了學(xué)習(xí)者思考的過(guò)程，產(chǎn)生了可能的反思，即自我啟發(fā)的學(xué)習(xí)：最好的學(xué)習(xí)方式是在學(xué)習(xí)者知識(shí)尚未成形時(shí)就開(kāi)始嘗試進(jìn)行表述，并一直貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作和對(duì)話是很關(guān)鍵的，可視化的社會(huì)交互，使學(xué)習(xí)者從清晰表達(dá)中獲益，而如何支持學(xué)習(xí)者的表達(dá)過(guò)程，也成為學(xué)習(xí)科學(xué)重要的研究主題。

4.從新手到專家：學(xué)習(xí)的過(guò)程

專家們是怎樣獲得那些專業(yè)知識(shí)的?從新手到專家的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了怎樣的心智階段?

一般認(rèn)為，專家是在特定領(lǐng)域具有專門(mén)技能、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人，能夠有效地思考該領(lǐng)域的問(wèn)題。與新手相比，至少在三個(gè)方面體現(xiàn)出專家知識(shí)的特征：第一，在知識(shí)的組織上，專家從理論發(fā)展與實(shí)踐應(yīng)用密切相連的縱橫維度，圍繞核心概念或“大觀點(diǎn)”構(gòu)成了開(kāi)放穩(wěn)定、豐富內(nèi)涵的體系化知識(shí)網(wǎng)絡(luò)或圖式(sehema)，專家能夠挖掘事物中隱含的條件和聯(lián)系，覺(jué)知有意義的信息模塊或組塊(chunk)。并據(jù)此進(jìn)行推理和評(píng)價(jià)，因此，“知道得越多”意味著在記憶中擁有的彼此聯(lián)系的概念模塊或組塊就越多：第二，在面對(duì)問(wèn)題解決時(shí)，專家所運(yùn)用的科學(xué)方法隱含哲學(xué)的思想智慧，善于縱觀整個(gè)問(wèn)題的背景和其中各成分間的關(guān)系并對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分類(新手往往只看到孤立的問(wèn)題本身或表面特征對(duì)問(wèn)題進(jìn)行歸類)，然后結(jié)合自己的體驗(yàn)(或經(jīng)驗(yàn))自動(dòng)地調(diào)用大腦中的圖式應(yīng)對(duì)當(dāng)前的情境要求。提取相關(guān)信息以執(zhí)行一系列的認(rèn)知操作。因此，專家的知識(shí)是在經(jīng)久訓(xùn)練和具身體驗(yàn)中得到的相互連接、融合、組織化的體系，是“條件化”的。并且能做到“自動(dòng)化”的順暢提取。第三，與新手相比，專家更擅長(zhǎng)規(guī)劃和檢查自己的工作，即進(jìn)行反思性(Reflective)的思維活動(dòng)，如同作家，邊寫(xiě)作邊出聲說(shuō)出自己的思考過(guò)程，當(dāng)覺(jué)察到不

妥之處時(shí)進(jìn)行反省和調(diào)整，

由以上二者的差異看出，其實(shí)學(xué)習(xí)也就是“某領(lǐng)域的新手轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜业倪^(guò)程”，不過(guò)，從心智模型的相似性來(lái)衡量新手向?qū)＜肄D(zhuǎn)變的程度值得推敲，因?yàn)槠淝疤嵴J(rèn)定專家們的心智模型是高度相似的。就簡(jiǎn)單任務(wù)的完成而言，成功高效地完成者確實(shí)有著相似的任務(wù)技巧，相似性也體現(xiàn)在具體情境下運(yùn)用哪些關(guān)鍵概念和程序的信息，但環(huán)境因素的復(fù)雜及可變性，專家心智模型的唯一性也難以存在，而且不適應(yīng)環(huán)境變化的心智模型也會(huì)是僵化、低效的。因此，即使相同領(lǐng)域的專家也可能存在有差異的心智模型：同理，先前經(jīng)驗(yàn)在新手的學(xué)習(xí)中也起著重要的作用，為準(zhǔn)確把握專業(yè)知識(shí)的內(nèi)涵屬性，僅僅通過(guò)觀察模仿專家間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)是不夠的，而是要去經(jīng)歷體驗(yàn)，讓新手沉浸在特定的情境中，通過(guò)參與特定領(lǐng)域真實(shí)的活動(dòng)，在與專家的互動(dòng)交流中，逐漸形成自己對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解(Lave＆Wen~er,1991)。當(dāng)然這類活動(dòng)會(huì)對(duì)新手來(lái)說(shuō)是有難度的，腳手架的搭建幫助他們更好的跨越因?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)差異造成的“專業(yè)鴻溝”。

5.學(xué)習(xí)的情感考察

學(xué)習(xí)作為人類重要的心智活動(dòng)，個(gè)體心智模型的差異演繹著個(gè)體學(xué)習(xí)風(fēng)格的不同，而個(gè)體內(nèi)在的動(dòng)機(jī)、態(tài)度、興趣、自信、焦慮程度等與學(xué)習(xí)效果息息相關(guān)，這已成為研究者們的共識(shí)并對(duì)此開(kāi)展了諸多深入地研究。然而，直到20世紀(jì)末，情感作為認(rèn)知過(guò)程重要組成部分的身份才得到了學(xué)術(shù)界的普遍認(rèn)同。實(shí)際上，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)客觀事物時(shí)，總是帶有某種傾向性，表現(xiàn)出鮮明的態(tài)度體驗(yàn)，充滿著感情的色彩，即內(nèi)心主觀體驗(yàn)的外部表征。認(rèn)知科學(xué)家們把情感與知覺(jué)、學(xué)習(xí)、記憶、言語(yǔ)等經(jīng)典認(rèn)知過(guò)程相提并論，重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的非智力因素，認(rèn)為學(xué)習(xí)情感(即學(xué)習(xí)中所產(chǎn)生的情感過(guò)程)貫徹于學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，正向的學(xué)習(xí)情感對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動(dòng)將產(chǎn)生增效的作用。

人的學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，情感參與和認(rèn)知投入是緊密地結(jié)合在一起的，而情感也是錯(cuò)綜復(fù)雜的心理現(xiàn)象，是各種心理因素的組合體。加之情感的易變性、不確定性和社會(huì)性特征，若與人們的愿望和期待相符合的情境則能夠引發(fā)積極的情感，反之則引起消極的情感。我們需要更多關(guān)注學(xué)習(xí)中情感、歸屬和交互的融合，探索學(xué)習(xí)中情感的多維心理特征的外在表征及其對(duì)學(xué)習(xí)的正向和反向的作用。如相關(guān)研究(焦彩珍，2008)表明，“學(xué)困生”在學(xué)習(xí)中情感的心理特征對(duì)數(shù)學(xué)成績(jī)就有著顯著的影響，而這些情感心理特征的各不同維度之間也密切聯(lián)系，相互作用。

如今，情感與其他認(rèn)知過(guò)程間相互作用的研究成為當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)的研究熱點(diǎn)，以至于由此產(chǎn)生的情感計(jì)算(AffectiveComouting)成為一個(gè)計(jì)算機(jī)科學(xué)中新興的研究領(lǐng)域，這是一個(gè)高度綜合化的研究和技術(shù)領(lǐng)域，通過(guò)計(jì)算科學(xué)與心理科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)的結(jié)合，研究人與人交互、人與計(jì)算機(jī)交互過(guò)程中的情感特點(diǎn)，設(shè)計(jì)具有情感反饋的人與計(jì)算機(jī)的交互環(huán)境，讓計(jì)算機(jī)通過(guò)對(duì)人類的情感進(jìn)行獲取、分類、識(shí)別和響應(yīng)。最終可能讓計(jì)算機(jī)像人一樣能進(jìn)行自然、親切和生動(dòng)的交互，即人與計(jì)算機(jī)的情感交互。

(三)學(xué)習(xí)的方式與形式

人類學(xué)習(xí)方式的演變體現(xiàn)出不同時(shí)代的人類學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)與規(guī)律，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)研究，常常聚焦于個(gè)體如何主動(dòng)加工和建構(gòu)知識(shí)，作為“完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)的基本行為和認(rèn)知策略與傾向總和”的學(xué)習(xí)方式。而今，在逐漸擺脫行為主義指導(dǎo)下以“教”為中心的教學(xué)理念后，隨著人類學(xué)習(xí)的認(rèn)知、心理、神經(jīng)學(xué)基礎(chǔ)的發(fā)展，特別是近十余年來(lái)產(chǎn)生的一些有關(guān)學(xué)習(xí)的新理論，如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、協(xié)作學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論以及泛在學(xué)習(xí)理論等等，推動(dòng)著教與學(xué)方式的變革，而學(xué)習(xí)的形式也趨于多樣化。

1.正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)

從知識(shí)獲取角度看學(xué)習(xí)發(fā)生的方式，學(xué)習(xí)可以分為正式學(xué)習(xí)(Formal Learning)與非正式學(xué)習(xí)(I,fformaI Learning)兩種基本形式。非正式學(xué)習(xí)通常發(fā)生在學(xué)校以外，但與正式學(xué)習(xí)區(qū)分的主要依據(jù)卻不是學(xué)習(xí)發(fā)生的地理位置，而是是否發(fā)生于具有說(shuō)教色彩的教學(xué)實(shí)踐。也就是說(shuō)，在學(xué)校中也廣泛存在非正式學(xué)習(xí)，而在非學(xué)校的環(huán)境中也可能有正式學(xué)習(xí)的發(fā)生(如社區(qū)教育中的培訓(xùn)活動(dòng))。作為正式學(xué)習(xí)的學(xué)校教育，提供的是與學(xué)習(xí)者日常生活并不連續(xù)相關(guān)的知識(shí)體系，密集的訓(xùn)練使得學(xué)習(xí)者的抽象推理能力得到提升，但人腦的發(fā)展不單純是教育的產(chǎn)物，兒童在日常生活中通過(guò)模仿學(xué)習(xí)獲得的經(jīng)驗(yàn)也有助于對(duì)其大腦的塑造，“鏡像神經(jīng)元”(mi‘rror neu，ronsl的發(fā)現(xiàn)驗(yàn)證了這一觀點(diǎn)，凸現(xiàn)了“非正式”的模仿學(xué)習(xí)的意義。更為重要的是，日常生活中的學(xué)習(xí)者在沒(méi)有正規(guī)的教學(xué)(或?qū)W習(xí)意識(shí))參與的情況下，為適應(yīng)新環(huán)境而與周圍人或物的互動(dòng)(或觀察模仿)中，獲得了那些用言語(yǔ)難于表達(dá)的知識(shí)，這也即內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生。

對(duì)非正式學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的探究，也可以從正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵來(lái)推演。眾所周知，正式學(xué)習(xí)通常發(fā)生在學(xué)校，信奉普適的行為價(jià)值和標(biāo)準(zhǔn)，以語(yǔ)言為主要媒介來(lái)傳遞常常脫離境脈的知識(shí)，學(xué)習(xí)者也傾向于用語(yǔ)言來(lái)描述習(xí)得的知識(shí)或問(wèn)題解決的過(guò)程。對(duì)比正式學(xué)習(xí)，斯克里布納和科爾(Scfibner＆Cole，1973)提出非正式學(xué)習(xí)三個(gè)特點(diǎn)：(1)非正式學(xué)習(xí)是個(gè)人取向(person-onented)的，或者說(shuō)是自我發(fā)起的，目標(biāo)的設(shè)定取決于個(gè)體本身的意愿而非掌握的知識(shí)基礎(chǔ)：(2)非正式學(xué)習(xí)的過(guò)程融合了情感和智力，常常表現(xiàn)為包含著認(rèn)同和移情的“觀察學(xué)習(xí)”之中；(3)非正式學(xué)習(xí)中因個(gè)體身份的建構(gòu)而助長(zhǎng)傳統(tǒng)主義，非教學(xué)性質(zhì)的社會(huì)交互形成“實(shí)踐共同體”，學(xué)習(xí)者身份及參與結(jié)構(gòu)把專家于核心位置，

現(xiàn)在，學(xué)習(xí)科學(xué)專家對(duì)非正式學(xué)習(xí)的關(guān)注體現(xiàn)在三條線索的研究：(1)內(nèi)隱學(xué)習(xí)與大腦；(2)非正式學(xué)習(xí)；(3)正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)。研究者將他們的觀點(diǎn)和發(fā)現(xiàn)應(yīng)用于教育中，并提示學(xué)習(xí)科學(xué)家如何借鑒這些研究更加深入地理解學(xué)習(xí)㈣。

隨著通訊移動(dòng)設(shè)備的普及，非正式學(xué)習(xí)的形式和機(jī)會(huì)越來(lái)越多。需要注意的是，新手在非正式學(xué)習(xí)中僅僅觀察模仿專家的示范，尚不足以保證他們注意到所有相關(guān)細(xì)節(jié)，如前文所述，專家的知識(shí)不是一張互不關(guān)聯(lián)的陳述性知識(shí)的清單，而是依據(jù)學(xué)科中的重要觀點(diǎn)(或核心概念)進(jìn)行有機(jī)連接和組織的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，包括了應(yīng)用關(guān)鍵概念和程序的情境信息。因此，強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)和注意力也暗示學(xué)習(xí)者不能簡(jiǎn)單地從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，而是要學(xué)會(huì)去經(jīng)歷。

2.個(gè)別化學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)

個(gè)別化學(xué)習(xí)源于個(gè)別化教學(xué)的概念，是學(xué)習(xí)者高度自主性的學(xué)習(xí)方式，通過(guò)自我探索、自我思考實(shí)現(xiàn)知識(shí)的獲取或更新，適合于認(rèn)知領(lǐng)域和動(dòng)作技能中大多層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，個(gè)別化學(xué)習(xí)體現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)習(xí)者為中心的理念。協(xié)作學(xué)習(xí)則是一種通過(guò)小組或團(tuán)隊(duì)的形式組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式或策略，學(xué)習(xí)者個(gè)體之間通常采用對(duì)話、商討、爭(zhēng)論等形式在進(jìn)行問(wèn)題解決的過(guò)程中獲得知識(shí)進(jìn)而達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者將個(gè)體認(rèn)知延伸到群體認(rèn)知是相當(dāng)

有價(jià)值的，一系列的相關(guān)研究也證實(shí)，小組合作的學(xué)習(xí)者較之個(gè)別化學(xué)習(xí)者更易在交互中提取有用的信息，更易得出有產(chǎn)出的推論(Simon，1997)。計(jì)算機(jī)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展為學(xué)習(xí)提供了良好的環(huán)境，如今，計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)(Compu~r Supported Collaborative Learning，CSCL)成為研究和應(yīng)用的熱點(diǎn)。眾多學(xué)者認(rèn)為。CSCL是繼承計(jì)算機(jī)支持的協(xié)同工作(CSCW)理論和技術(shù)的基礎(chǔ)上將協(xié)作學(xué)習(xí)的教育理論融人其中發(fā)展演變而來(lái)的，考希曼(Kosehmann,2002)曾指出，CSCL的歷史發(fā)展軌跡為：計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)一智能導(dǎo)師系統(tǒng)一學(xué)習(xí)LOGO程序語(yǔ)言CSCL。Gallaudent大學(xué)的ENH項(xiàng)目(讓聾人學(xué)生以新的文字媒介方式進(jìn)行寫(xiě)作)、多倫多大學(xué)的CSILE項(xiàng)目以及加州圣地亞哥大學(xué)的“第五維度”項(xiàng)目(the Fifth Dimension Proiect)，成為稍候出現(xiàn)的CSCL研究領(lǐng)域的先驅(qū)，這三個(gè)研究都通過(guò)嘗試使用技術(shù)來(lái)促進(jìn)有關(guān)讀寫(xiě)能力的學(xué)習(xí)，

盡管小組合作學(xué)習(xí)的研究要比CSCL早得多，但CSCL的軟件環(huán)節(jié)提供不同形式的教學(xué)支持和腳手架支持，即通過(guò)設(shè)計(jì)技術(shù)(工具及人工制品)來(lái)支持學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，技術(shù)的社會(huì)性提供了更多地學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而技術(shù)本身也表現(xiàn)出在支持協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特性，如：(1)自由配置的計(jì)算機(jī)媒介實(shí)現(xiàn)了動(dòng)態(tài)表征，技術(shù)的潛能本身又促成了新的交互，(2)計(jì)算機(jī)為媒介的溝通“實(shí)體化”，使得學(xué)習(xí)活動(dòng)本身可以被記錄和重現(xiàn)，成為新的學(xué)習(xí)資源。為此，考希曼在2002年CSCL的會(huì)議上做主題演講時(shí)，對(duì)CSCL給出了一個(gè)概括性的描述：“CSCL著重研究在共同活動(dòng)環(huán)境下的意義和意義建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)，以及設(shè)計(jì)的人工制品被這些實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)用為媒介的方式。

3.學(xué)習(xí)共同體

“共同體”是人類群體生活的表現(xiàn)，從社會(huì)學(xué)的視角看待人類學(xué)習(xí)，那些有價(jià)值的綜合的實(shí)踐性知識(shí)都隱含在特定的共同體中(趙健，2007)，共同體內(nèi)部面向共同愿景的社會(huì)建構(gòu)和文化協(xié)商，促進(jìn)了成員的認(rèn)知成長(zhǎng)。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是對(duì)一定文化歷史背景下的特定實(shí)踐共同體的參與。

很多的研究者將學(xué)習(xí)置于共同體境脈中考察知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)性。維果茨基認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者在協(xié)作的情境下發(fā)展的知識(shí)和能力和他們單獨(dú)學(xué)習(xí)時(shí)是不同的，他用“最鄰近發(fā)展區(qū)”的概念來(lái)衡量這兩者的差異，大多研究者也認(rèn)為“共同體”在促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)得很有效。群體認(rèn)知或主體間的學(xué)習(xí)，存在于共同體內(nèi)面向知識(shí)建構(gòu)的互動(dòng)，實(shí)際上，共同體內(nèi)部因成員差異而存在著客觀的異質(zhì)性。根據(jù)知識(shí)分布式的特點(diǎn)，協(xié)作團(tuán)隊(duì)中的知識(shí)會(huì)呈現(xiàn)出異質(zhì)性和多元化，Jehn(1999)等研究者稱之為“信息異質(zhì)性”(另外還存在著“社會(huì)屬性異質(zhì)性”和“價(jià)值觀異質(zhì)性”)，由此，協(xié)作中的會(huì)話(discourse)顯得尤為重要。貝克(Bake~2004)曾將其作用概括為：明確知識(shí)、通過(guò)差異化促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變、闡述新知識(shí)及知識(shí)精致化等方面。

因差異而產(chǎn)生的認(rèn)知沖突在協(xié)商會(huì)話中起著中介的作用，成員之間能夠從不同的視角提供解釋來(lái)為自己的觀點(diǎn)辯護(hù)，進(jìn)而能夠促使參與者在彼此思想的基礎(chǔ)上共同建構(gòu)新解。因此，共同體內(nèi)協(xié)商合作的過(guò)程也就是基于知識(shí)異質(zhì)性而進(jìn)行的心智模型共建共享的過(guò)程，而共同體內(nèi)的學(xué)習(xí)可以看做是協(xié)商不同觀點(diǎn)的行為，這種協(xié)商是基于真實(shí)的辯論而非等級(jí)觀念下的妥協(xié)。我們需要關(guān)注群體互動(dòng)中如何達(dá)成主體間性，需要了解學(xué)習(xí)本身如何在成員之間的互動(dòng)中發(fā)生。不僅如此，在協(xié)作學(xué)習(xí)的氛圍中，參與者會(huì)利用持續(xù)交談的方式進(jìn)行群體思考來(lái)建構(gòu)共同知識(shí)。輔助以手勢(shì)、圖板等進(jìn)行觀點(diǎn)(知識(shí))的可視化表達(dá)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)相互理解或共同解決問(wèn)題。而且即使同伴缺乏成熟的觀點(diǎn)，仍然可以通過(guò)有意或無(wú)意的提示為其他學(xué)習(xí)者搭建腳手架，這種即興發(fā)生的同伴腳手架(peer scaffolding)是成員個(gè)體心智模型分布與認(rèn)同的聯(lián)結(jié)，是增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)效能的潛在動(dòng)力；當(dāng)然。協(xié)作活動(dòng)有時(shí)并不順暢，協(xié)調(diào)的工作也是非常必要的。

4.數(shù)字土著的“多任務(wù)”學(xué)習(xí)

信息技術(shù)的快速發(fā)展，不斷拓展用以呈現(xiàn)和信息加工的技術(shù)手段，由早期的多媒體通道呈現(xiàn)發(fā)展為以超媒體、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等為支撐的新媒體技術(shù)，支持著社會(huì)協(xié)商和意義建構(gòu)，構(gòu)造出豐富的學(xué)習(xí)情境脈絡(luò)。而信息技術(shù)成為認(rèn)知工具、學(xué)習(xí)伙伴，這對(duì)學(xué)習(xí)者的心智模型產(chǎn)生著深刻的影響，學(xué)習(xí)的方式也悄然發(fā)生著變革。早年尼葛洛龐帝在面對(duì)數(shù)字時(shí)代的學(xué)習(xí)時(shí)，認(rèn)為年輕的學(xué)習(xí)者是活躍的獨(dú)立學(xué)習(xí)者。當(dāng)時(shí)，他試圖以其設(shè)計(jì)的百美元電腦實(shí)現(xiàn)“人人電腦”，讓孩子們的可以進(jìn)行直接探索、表達(dá)、體驗(yàn)，直至跨語(yǔ)言和文化的無(wú)縫學(xué)習(xí)。今天看來(lái)，盡管尼葛洛龐帝認(rèn)為的只要借助于數(shù)字化技術(shù)，學(xué)生就能自發(fā)實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)的理念確實(shí)是缺少說(shuō)服力的，但是對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，他們的主體性增強(qiáng)。而且教師的角色重新定位已是不爭(zhēng)的事實(shí)。

而今，隨著智能手機(jī)、iPad等各種數(shù)碼產(chǎn)品的使用及其無(wú)線上網(wǎng)的普及，在學(xué)校里就讀的學(xué)生便成長(zhǎng)在數(shù)字化的環(huán)境里，鐘情于“三屏”(手機(jī)、電視、電腦屏幕)，生活在由網(wǎng)站、電子郵件、短信和移動(dòng)電話組成的數(shù)字世界里，(美國(guó)神經(jīng)學(xué)家蓋瑞?斯莫爾的著作《大腦革命》把從小接觸數(shù)字技術(shù)的年輕一代稱為“數(shù)字土著”，而把只在成年后才接觸計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)的人稱為“數(shù)字移民”)，他們喜歡也擅長(zhǎng)同時(shí)處理多種任務(wù)，他們敏銳的快速的接收著各類信息，對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣于“隨機(jī)進(jìn)入”，喜歡游戲而非“嚴(yán)肅”的有條理的工作。傳統(tǒng)的教育者堅(jiān)持認(rèn)為他們的學(xué)生在上網(wǎng)或者聽(tīng)音樂(lè)的同時(shí)不能成功的學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@些教育者們自己不能做到(MarcPrenskv。2009)：而且知識(shí)的獲取必須是個(gè)人參與的結(jié)果，離不開(kāi)參與者的熱情、信念和理解，當(dāng)學(xué)習(xí)者的生活空間和信息空間融合的時(shí)候，在個(gè)別化學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)等正式的學(xué)習(xí)方式之外，泛在學(xué)習(xí)將與之并存。

基于數(shù)字土著的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，教育者們不僅關(guān)照諸多教育情境中具有的共同性與一致性要素，而且更專注于把握教育情境中知識(shí)本質(zhì)變化的復(fù)雜性與規(guī)律性，關(guān)注于以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)：如今，特定情境與條件下知識(shí)變化與發(fā)展的多樣性與差異性備受關(guān)注，而多樣化和人本性的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)和課程設(shè)計(jì)越來(lái)越得到重視，而學(xué)習(xí)方式變革的重點(diǎn)也放在了變“淺層學(xué)習(xí)”為“深層學(xué)習(xí)”上，要讓學(xué)習(xí)者變消極應(yīng)付為主動(dòng)加工，變機(jī)械記憶為探究思考。在學(xué)習(xí)方式“轉(zhuǎn)型”的十字路口，越來(lái)越多的研究者發(fā)出倡議，他們不僅提倡與“他主”性、被動(dòng)性相對(duì)的自主學(xué)習(xí)，還要求教師創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)中的創(chuàng)意和深層的情感體驗(yàn)，促成認(rèn)知深加工和行為卷入，而且還要關(guān)注學(xué)習(xí)者之間的協(xié)商合作、共享互補(bǔ)，重視學(xué)習(xí)中的主體間性口硐。

(四)以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(jì)

信息技術(shù)融入日常教學(xué)使得教學(xué)的手段和方式發(fā)生了很大的變化，然而一線的教師發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)在教育教學(xué)中

帶來(lái)的效果有時(shí)并不如原來(lái)期望的那么大。庫(kù)班(Cuban，1986)探究了技術(shù)沒(méi)能成功支持學(xué)習(xí)的原因，Soloway、Guzdial及Hay等研究者(1994)在此基礎(chǔ)上提出信息技術(shù)的應(yīng)用應(yīng)該圍繞學(xué)習(xí)者的(特殊)需求、目標(biāo)、活動(dòng)過(guò)程和教育情境來(lái)設(shè)計(jì)教育軟件，即以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(jì)(Learner-CenteredDesign.LCD)。通過(guò)搭建基于軟件的腳手架(Scaffolding)構(gòu)建知識(shí)整合的環(huán)境來(lái)幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建新的理解。

以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(jì)，突出了“使知識(shí)更易于理解”，主要體現(xiàn)在：

首先，使得知識(shí)具有情境性(Situativity)。“情境”是一個(gè)現(xiàn)象學(xué)的概念，它是指通過(guò)個(gè)體或群體的“意向性”組織起來(lái)的環(huán)境因素。情境化觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是活動(dòng)系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者在活動(dòng)系統(tǒng)中與環(huán)境中的其他人，以及物質(zhì)、信息與概念資源相互作用。傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)生常常獲得不易激活和提取的僵化的“惰性知識(shí)”，即便所接受的結(jié)構(gòu)化組織的知識(shí)，但這樣的結(jié)構(gòu)化也多依賴學(xué)科邏輯的鏈接，缺乏情境脈絡(luò)的支持，而導(dǎo)致學(xué)生在遇到問(wèn)題時(shí)無(wú)法將知識(shí)和問(wèn)題情境對(duì)接而不知所措。

后胡塞爾主義的現(xiàn)象學(xué)研究所產(chǎn)生的知識(shí)形式不是自然法則性的，而是情境化地理解和交流意義。因此，知識(shí)是情境化的，學(xué)習(xí)者需要在有同伴和專家的共同體中建構(gòu)他們自身的知識(shí)(Brown et aI.1989)。所以，獲得專業(yè)知識(shí)需要參與到專門(mén)的文化情境中，這樣可以使學(xué)習(xí)者明白共同的實(shí)踐、語(yǔ)言、工具和文化的價(jià)值所在。如Jasper系列給學(xué)生提出個(gè)性化的有意義的問(wèn)題，激勵(lì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，將學(xué)習(xí)者當(dāng)前所學(xué)的材料與具有相似情境的或者先前的知識(shí)建立聯(lián)系。

其次，采用不同的方式為學(xué)習(xí)者提供“腳手架”。在維果茨基(Vy~otsky，1978)關(guān)于腳手架的理念之后，更多地研究者進(jìn)一步明確腳手架在為學(xué)習(xí)者提供協(xié)助的支撐本質(zhì)，并在不同的情境中應(yīng)用，如提供輔導(dǎo)訓(xùn)練、建構(gòu)任務(wù)、提供建議或指導(dǎo)等。讓學(xué)生可以投入到真實(shí)的練習(xí)中。在以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(jì)中，腳手架將整合知識(shí)建構(gòu)與應(yīng)用的方法，面向提升學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，而將知識(shí)更易理解，在情境中使得思維過(guò)程可視化，進(jìn)而加強(qiáng)了學(xué)習(xí)者知識(shí)的廣度和深度。

不過(guò)，信息技術(shù)應(yīng)用到課堂中對(duì)教與學(xué)的效果的促進(jìn)很多時(shí)候卻不盡如人意，尤其是早期的一些教育軟件的設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)，設(shè)計(jì)者一貫的思維是關(guān)注軟件的功能及可用性，而忽視了學(xué)習(xí)者的真實(shí)需要和教育情境的特殊要求，教育軟件本身也即學(xué)習(xí)情境的一部分。古茲德?tīng)?Guzdial，1994)在傳統(tǒng)腳手架的理念基礎(chǔ)上，提出的“基于計(jì)算機(jī)軟件實(shí)現(xiàn)的腳手架”(software-realized scaffolding)受到關(guān)注，搭建起來(lái)的腳手架將學(xué)習(xí)者置身真實(shí)的實(shí)踐情境中(如軟件呈現(xiàn)的虛擬實(shí)驗(yàn)室)，使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各個(gè)方面可視化和直觀化而提供認(rèn)知支持(特別是類似科學(xué)、數(shù)學(xué)那些需要運(yùn)用軟件工具進(jìn)行練習(xí)的學(xué)科)。在特定方面給學(xué)生提供幫助，這些特定方面決定了軟件中腳手架特征的類型，設(shè)計(jì)者開(kāi)發(fā)不同的搭建腳手架的方法，例如，制訂計(jì)劃是一項(xiàng)比較內(nèi)隱的活動(dòng)，因?yàn)閷＜宜坪鯌{先前經(jīng)驗(yàn)就可以自動(dòng)產(chǎn)生計(jì)劃，而不需要刻意思考：而學(xué)生由于經(jīng)驗(yàn)不足，未能認(rèn)識(shí)到制訂計(jì)劃在調(diào)查過(guò)程中的重要性。因此，給學(xué)生提供提示和引導(dǎo)成為支持學(xué)習(xí)者將操作步驟概念化的一項(xiàng)策略，以幫助學(xué)生制訂有效的計(jì)劃(Ouintanaet a1.2004)。在實(shí)踐中，以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(jì)的效果評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容之一，就是使用不同的基準(zhǔn)去判斷腳手架的可用性及其對(duì)學(xué)習(xí)者的支持活動(dòng)是否成功。

值得關(guān)注的是，有研究者以學(xué)習(xí)者為中心提出了促進(jìn)學(xué)習(xí)的新的教學(xué)方法――從設(shè)計(jì)中學(xué)(Learning bv Design，LBD)，該方法采用基于項(xiàng)目的探究方法安排學(xué)習(xí)過(guò)程和課堂環(huán)境，如通過(guò)設(shè)計(jì)某島嶼侵蝕問(wèn)題，來(lái)學(xué)習(xí)關(guān)于侵蝕、潮汐及水流方面的知識(shí)，設(shè)計(jì)的具有挑戰(zhàn)的活動(dòng)為學(xué)生提供了參與并學(xué)習(xí)復(fù)雜認(rèn)知技能、社會(huì)技能和交流技能的機(jī)會(huì)。重要的是，這樣的學(xué)習(xí)能夠提供學(xué)生引發(fā)其深層學(xué)習(xí)的各種經(jīng)歷，促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的反思(Kraicik＆Blumefeld，2009)。LBD的學(xué)習(xí)活動(dòng)為實(shí)現(xiàn)挑戰(zhàn)目標(biāo)而從設(shè)計(jì)開(kāi)始，利用調(diào)查手段，并以循環(huán)的形式整合了設(shè)計(jì)、合作、溝通等方面的技巧，如圖3所示，學(xué)習(xí)活動(dòng)從“設(shè)計(jì)，再設(shè)計(jì)”循環(huán)開(kāi)始，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)有新知識(shí)需要學(xué)習(xí)的時(shí)候就開(kāi)始了“調(diào)查，探索”循環(huán)過(guò)程，而調(diào)查的結(jié)果又為設(shè)計(jì)過(guò)程提供了應(yīng)用的內(nèi)容。

在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，LBD活動(dòng)的設(shè)計(jì)最終是為學(xué)生的深入思考提供腳手架，上述的循環(huán)通常呈現(xiàn)出兩類課堂腳本，一類是行動(dòng)，一類是會(huì)話；前者融合了科學(xué)和設(shè)計(jì)的技能，后者則安排報(bào)告呈現(xiàn)及內(nèi)容討論的活動(dòng)。

(五)學(xué)習(xí)環(huán)境及其支持

威廉?格里諾和他的同事以“環(huán)境對(duì)大腦的影響”進(jìn)行了前沿研究，認(rèn)為人類的進(jìn)化已使其大腦的神經(jīng)系統(tǒng)在特定時(shí)期對(duì)環(huán)境的信息輸融入產(chǎn)生“期待”(expect)，大腦的發(fā)展是一種“受期待的經(jīng)驗(yàn)”(experience expectant)，而豐富的環(huán)境資源提供大量的社會(huì)交互、直接接觸環(huán)境的機(jī)會(huì)，增進(jìn)并加深了參與者的認(rèn)知體驗(yàn)，構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)情境將可能促進(jìn)更為有效的學(xué)習(xí)。而“情境化(situative)”的學(xué)習(xí)將焦點(diǎn)集中在促進(jìn)意義建構(gòu)與有效理解的活動(dòng)系統(tǒng)上面，讓參與者在活動(dòng)中進(jìn)行著經(jīng)驗(yàn)的積累與改變。

在使抽象知識(shí)具體化的過(guò)程中，計(jì)算機(jī)系統(tǒng)的支持不僅有助于概念的可視化和空間理解，還會(huì)在學(xué)生表達(dá)抽象概念知識(shí)時(shí)提供腳手架。計(jì)算機(jī)應(yīng)用于教育實(shí)踐，經(jīng)歷了上世紀(jì)60年代的計(jì)算機(jī)輔助教育(CBE)、70年代的智能教學(xué)系統(tǒng)(ITS)、80年代的學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)和90年代開(kāi)始的計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)(CSCL)。CSCL的方法體現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)交互作用的優(yōu)勢(shì)，支持更多社會(huì)層面的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，具有支持有效辯論、引導(dǎo)深層理解的潛能，在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，個(gè)人可能通過(guò)參與學(xué)習(xí)，也可能通過(guò)內(nèi)化經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，也促進(jìn)了小組內(nèi)知識(shí)的構(gòu)建。如CSILE軟件就是為了讓學(xué)生在幾周的時(shí)間中，異步合作地建構(gòu)科學(xué)概念和知識(shí)而設(shè)計(jì)的(Scardamali，a＆Bereiter.1991)。

當(dāng)前，CSCL的研究突出了技術(shù)化、多元化的趨向，應(yīng)用計(jì)算機(jī)智能技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)、概念學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決和設(shè)計(jì)創(chuàng)作等等學(xué)習(xí)活動(dòng)；這些研究的熱點(diǎn)如：CSCL中的協(xié)作交互(黃榮懷，劉黃玲子等。1998，2005；Henfi.F.1991)、CSCL促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)(李克東，2007；王陸等，2009；Stahl.G.1999)、協(xié)作學(xué)習(xí)模式(趙東輪、黃榮懷等，2008；Wilfred Rubens等，2005)等等，也因此涌現(xiàn)出一批優(yōu)秀的學(xué)習(xí)平臺(tái)，如國(guó)際教育資源網(wǎng)I'EARN(1988)，Scardamalia等開(kāi)發(fā)的CSILE平臺(tái)(1989)，Berkeley大學(xué)(1998)開(kāi)發(fā)的

WISE平臺(tái)，斯里蘭卡國(guó)際中心(SRI)開(kāi)發(fā)的教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)Tapped In(2005)、亞卓市(EduCities，陳德懷等，2005)、思摩特網(wǎng)(SCTNet，臺(tái)灣中山大學(xué))等。

計(jì)算機(jī)硬件和軟件性能的提高為將更多學(xué)生提供新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，在20世紀(jì)80年代中期，約翰.R.安德森(John R.Andemon)提出一種在智能導(dǎo)師系統(tǒng)發(fā)展和測(cè)試方面跨越更多學(xué)科的方法，即把認(rèn)知心理學(xué)的原則融ru 到人工智能中，這樣的智能導(dǎo)師系統(tǒng)將圍繞學(xué)生已有知識(shí)的認(rèn)知模型而建構(gòu)，成為“認(rèn)知導(dǎo)師(Cognitive Tutors)”系統(tǒng)，該系統(tǒng)監(jiān)控學(xué)習(xí)者完成預(yù)設(shè)任務(wù)的程度，并采用模型和知識(shí)跟蹤的算法來(lái)體現(xiàn)輔導(dǎo)和(共同體內(nèi)的)學(xué)徒制訓(xùn)練。大量的實(shí)踐證明，將認(rèn)知原則從個(gè)體延伸到群體活動(dòng)是很有價(jià)值的，因此而產(chǎn)生的“情境化視角”整合了個(gè)體認(rèn)知與交互研究這兩種取向，將學(xué)習(xí)環(huán)境界定為活動(dòng)系統(tǒng)，關(guān)注個(gè)體的表征(即其信息結(jié)構(gòu)的呈示)符號(hào)與情境之間的聯(lián)系，即學(xué)習(xí)者在活動(dòng)系統(tǒng)中與環(huán)境中的其他人、物、信息等相互作用，與之周圍的存在物結(jié)成認(rèn)知伙伴關(guān)系(cognite partnership)(Nersessian et M.2003)，個(gè)體的學(xué)習(xí)就是在這樣的交互中產(chǎn)生。

(六)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)

學(xué)習(xí)的目的是內(nèi)化以熟練掌握相關(guān)知識(shí)并在真實(shí)的情境中得以應(yīng)用，學(xué)習(xí)效果的認(rèn)定不應(yīng)該像傳統(tǒng)的課堂測(cè)試和基于標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)測(cè)驗(yàn)?zāi)菢雨P(guān)注學(xué)生對(duì)所授課程內(nèi)容的辨認(rèn)和回憶，因?yàn)槟菢拥脑u(píng)價(jià)既不適合于探測(cè)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的深層理解程度，也難以揭示學(xué)習(xí)者的真實(shí)思維過(guò)程和問(wèn)題解決能力。瑞典的Marton和Salia最早進(jìn)行了對(duì)學(xué)習(xí)的“表層方式”和“深層方式”的研究(Thomas＆Nelson,2005)，在Ma~on的理論框架中，采用深層方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生，對(duì)學(xué)習(xí)有內(nèi)在興趣，注重理解，強(qiáng)調(diào)意義，集中注意于學(xué)習(xí)內(nèi)容各部分之間的聯(lián)系，系統(tǒng)地陳述問(wèn)題或概念的整體結(jié)構(gòu)的假設(shè)。

“真正的理解，只有當(dāng)學(xué)生在新的或者是未預(yù)料的情境中靈活而恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用知識(shí)和技能的時(shí)候才發(fā)生的”。也就是說(shuō)，知識(shí)遷移是深層理解的一個(gè)重要特征，有效地運(yùn)用知識(shí)是深層理解的本質(zhì)，按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，任何學(xué)習(xí)都是在學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)、已獲得的動(dòng)作技能、習(xí)得的態(tài)度等基礎(chǔ)上進(jìn)行的，而這種原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)新的學(xué)習(xí)的影響就形成了知識(shí)的遷移。知識(shí)的深層理解意味著學(xué)習(xí)者能夠在不同的情境中順暢、靈活而有效的運(yùn)用習(xí)得的知識(shí)，類似“舉一反三”、“觸類旁通”的說(shuō)法。從個(gè)人的角度來(lái)看，知識(shí)是指經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)的確實(shí)可靠的信念。一般來(lái)說(shuō)，對(duì)于知識(shí)的深層理解也一定與學(xué)習(xí)者的興趣、偏好及家庭背景、所受的教育等有關(guān)，個(gè)體對(duì)外部世界的知覺(jué)形式、概念歸類及信息處理策略，形成路徑依賴(Dath-dependence)。深層理解的另一個(gè)重要特征是學(xué)習(xí)者能夠在個(gè)人所掌握的知識(shí)的基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)重構(gòu)或調(diào)整創(chuàng)造出新的知識(shí)。因此，對(duì)深層學(xué)習(xí)(Deep Learning)效果的評(píng)價(jià)，應(yīng)在復(fù)雜情境中設(shè)置有層次的遞進(jìn)式問(wèn)題間接評(píng)價(jià)、設(shè)置開(kāi)放的、結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題進(jìn)行對(duì)知識(shí)和技能要求的深入評(píng)估。

鑒于有效的學(xué)習(xí)通常發(fā)生在復(fù)雜的社會(huì)和技術(shù)環(huán)境中，那么評(píng)估的手法也不應(yīng)單一，考慮多種來(lái)自不同學(xué)科(如人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等)的評(píng)價(jià)方法的融合，如，民族志、對(duì)話分析、參與觀察等。

四、學(xué)習(xí)科學(xué)的方法論

學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者認(rèn)為，深層學(xué)習(xí)通常發(fā)生在復(fù)雜的社會(huì)和技術(shù)環(huán)境中，為此，學(xué)習(xí)科學(xué)在多重理論基礎(chǔ)的指導(dǎo)下，發(fā)展了一系列新的方法論以及可操作性模式，采用各種方法論的組合來(lái)理解、探究學(xué)習(xí)的過(guò)程。如認(rèn)知心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究、教育學(xué)領(lǐng)域的比較實(shí)驗(yàn)、采用社會(huì)學(xué)和人類學(xué)方法論進(jìn)行的社會(huì)交互研究以及一種稱為“設(shè)計(jì)研究”的混合方法論。根植于對(duì)理解“兒童如何思考”這個(gè)問(wèn)題的持久興趣，在早期皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論和臨床訪談法、維果茨基的“發(fā)生歷史法”和單元分析方法、杜威實(shí)用主義探究思想的基礎(chǔ)上。基于設(shè)計(jì)的研究過(guò)程fDesign-Based Research Collective)已經(jīng)逐漸成為學(xué)習(xí)科學(xué)的研究方法，作為方法論的設(shè)計(jì)研究(De.siva Research)，在繼承臨床訪談研究的基礎(chǔ)上延伸了教育領(lǐng)域的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，尤其是教學(xué)交互研究，旨在提供系統(tǒng)的、有根據(jù)的關(guān)于學(xué)習(xí)的知識(shí)，并試圖運(yùn)用建構(gòu)理論來(lái)指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)決策(徐曉東，楊剛，2010)。

基于設(shè)計(jì)的研究(DBR)仍然是一種正在發(fā)展中的研究新范式，更多的學(xué)習(xí)科學(xué)家將其看做是“方法論工具箱”，以期通過(guò)有效的設(shè)計(jì)改變環(huán)境來(lái)研究該環(huán)境中的學(xué)習(xí)，通常在自然情境中通過(guò)多次迭代循環(huán)，采用民族志、會(huì)話分析等方法深入探究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程，以此發(fā)展能推廣到其他學(xué)校和課堂中去的新理論、人工制品和實(shí)踐方案(Barab&Squire,2004)。也即是說(shuō)，設(shè)計(jì)的目的不僅是為了滿足當(dāng)時(shí)的需求，重要的是形成一種理論框架，以及揭示、探索和辨別知識(shí)之間的聯(lián)系。

如在“探究亞特蘭蒂斯島”的項(xiàng)目中，根據(jù)角色扮演的在線游戲策略，糅合了商業(yè)游戲策略和教育研究中有關(guān)學(xué)習(xí)和動(dòng)機(jī)的課程，并圍繞教學(xué)中的復(fù)雜問(wèn)題構(gòu)建“探索”(Ouests)、“使命”(Missions)和“單元”(Units)三種層級(jí)的任務(wù)體系，項(xiàng)目讓用戶在虛擬的環(huán)境參加教育活動(dòng)，并與虛擬空間上的其他學(xué)員和教師進(jìn)行交流，建立個(gè)人的形象，逐步讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)相關(guān)知識(shí)和理念的意義建構(gòu)。“探究亞特蘭蒂斯島”項(xiàng)目最初的設(shè)計(jì)，是基于“娛教理論”創(chuàng)設(shè)三維多用戶環(huán)境，結(jié)果當(dāng)時(shí)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分的學(xué)生都只是被華麗的在線學(xué)習(xí)環(huán)境吸引，對(duì)活動(dòng)的討論、學(xué)習(xí)及他們所參與的活動(dòng)的類型都知之甚少。后來(lái)，Barab等研究者通過(guò)實(shí)地走訪師生、分析與學(xué)習(xí)者互動(dòng)日志尋求需要改進(jìn)的因素，不斷嘗試改變?cè)O(shè)計(jì)路線，經(jīng)歷了螺旋上升的迭代修正，明晰了三位一體(教育、娛樂(lè)和社會(huì)責(zé)任)的設(shè)計(jì)方案，獲得了良好的社會(huì)反應(yīng)。而設(shè)計(jì)者的思想也經(jīng)歷了多次轉(zhuǎn)變，逐漸將最初的思想發(fā)展為設(shè)計(jì)實(shí)踐的…情境中的理論”，深刻理解了理論與情境的相互作用，以設(shè)計(jì)研究的方法完善了寓教于樂(lè)的理論框架。

在學(xué)習(xí)科學(xué)的方法論體系中，民族志和會(huì)話分析是最為常用的方法，

(一)民族志

民族志(Ethnographv)是20世紀(jì)初期由文化人類學(xué)家對(duì)其所研究的文化對(duì)象或目的做田野調(diào)查所創(chuàng)立的一種研究方法，需要研究者深入到研究對(duì)象所在的特殊的社區(qū)生活中去，從其內(nèi)部著手，通過(guò)觀察和體驗(yàn)，記錄客觀行為的民族學(xué)描寫(xiě)，然后對(duì)這些記錄進(jìn)行分析，以期理解和解釋社會(huì)或文化現(xiàn)象，因此。“真實(shí)性”成為民族志研究的核心理念。

在對(duì)“學(xué)習(xí)共同體”進(jìn)行考察時(shí)，民族志的方法在記錄一系列的描述性案例顯得很實(shí)用，研究者隨著時(shí)間的推移與被觀察者進(jìn)行的復(fù)雜互動(dòng)中尋求不同層次的細(xì)節(jié)，也可以采用共同體成員交談的影音或記錄來(lái)揭示小組成員完成學(xué)習(xí)的

情況。尋找出共同體內(nèi)意義建構(gòu)過(guò)程中的重要規(guī)律。從這個(gè)意義上說(shuō)，民族志方法本身也是一個(gè)知識(shí)生產(chǎn)的過(guò)程，包含了長(zhǎng)期參與的細(xì)致觀察以及民族志文本的撰寫(xiě)和記錄，在必要的時(shí)候，民族志方法也可以采用設(shè)計(jì)研究的理念，或者一種混合的研究方法論(Johnson＆Onwue uzie，2004)。

如今。互聯(lián)網(wǎng)已成為新的傳播媒介。將人類學(xué)領(lǐng)域的民族志法移植于Web中，基于其多元互動(dòng)及超文本的特點(diǎn)，形成虛擬民族志法(Virtual Ethnographv)(孫建軍，2009)，是民族志方法在網(wǎng)絡(luò)中的延伸。所以，網(wǎng)絡(luò)共同體內(nèi)部，來(lái)自不同地域的學(xué)習(xí)者進(jìn)行共同主題下的學(xué)習(xí)，即使是兒童，他們也會(huì)通過(guò)觀察、提問(wèn)或參與某些活動(dòng)來(lái)進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)者與他人日常交互進(jìn)行民族志研究，有助于了解學(xué)習(xí)者在共同體內(nèi)推進(jìn)自身發(fā)展的過(guò)程和方式，筆者在進(jìn)行的基于網(wǎng)絡(luò)的校際協(xié)作學(xué)習(xí)的實(shí)踐中，通過(guò)提供較為有效地技術(shù)環(huán)境支持，參與者逐漸構(gòu)建起具有共同性、建構(gòu)性為學(xué)習(xí)活動(dòng)特征的“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體”，采用虛擬民族志法參與觀察和交互活動(dòng)，對(duì)成功的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行記錄、歸納和分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)主題共同性基礎(chǔ)上的“差異”(反映出社會(huì)和自然的屬性)是校際網(wǎng)上協(xié)作的重要資源和深層學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，這樣“基于差異的學(xué)習(xí)”逐漸在網(wǎng)絡(luò)共同體內(nèi)清晰起來(lái)，成為開(kāi)展校際學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要指導(dǎo)策略。

(二)會(huì)話分析

始于20世紀(jì)60年代社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的會(huì)話分析方法(con―versation analysis.CA).現(xiàn)已成為研究“互動(dòng)中的言談”常用的，實(shí)證研究分析方法。在教育領(lǐng)域，關(guān)于會(huì)話的早期研究關(guān)注在課堂中發(fā)生的師生會(huì)話，第一個(gè)對(duì)課堂會(huì)話進(jìn)行錄音并轉(zhuǎn)錄的研究出現(xiàn)在美國(guó)學(xué)者貝拉克(ABellack)在1966年出版的《課堂語(yǔ)言》一書(shū)中，該研究采用話輪轉(zhuǎn)換(interactional turns)來(lái)分析課堂會(huì)話，即首先把會(huì)話分割成話輪，然后對(duì)每個(gè)話輪進(jìn)行分析編碼。來(lái)分析課堂結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式。

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，教育研究者開(kāi)始研究協(xié)作學(xué)習(xí)中的會(huì)話交互(conversational interaction)，出現(xiàn)了不同的研究流派，其中，社會(huì)文化流派最為重視協(xié)作中的會(huì)話研究，他們結(jié)合皮亞杰的認(rèn)知沖突理論及維果茨基的社會(huì)文化理論，強(qiáng)調(diào)“知識(shí)(意義)是在社會(huì)情境中通過(guò)話語(yǔ)交互共同建構(gòu)的”。現(xiàn)在越來(lái)越多的研究者關(guān)注協(xié)作學(xué)習(xí)中發(fā)生的會(huì)話交互，會(huì)話分析研究的語(yǔ)料完全來(lái)自于自然發(fā)生的會(huì)談，研究者們采用錄音或錄像的方法如實(shí)記錄包含開(kāi)端、發(fā)展及結(jié)尾的整體的會(huì)話過(guò)程，通過(guò)轉(zhuǎn)錄(transeription)捕捉文字所不能提供的信息，如在基于項(xiàng)目的協(xié)作學(xué)習(xí)中，成員之間在協(xié)商問(wèn)題解決時(shí)的談話語(yǔ)氣、停頓、中斷以及重疊性的話語(yǔ)等現(xiàn)象所隱含的信息，可探測(cè)成員在共同體內(nèi)的角色地位、認(rèn)知程度及覺(jué)知(awareness)水平。

筆者在對(duì)基于網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的效果分析的研究中，從共同體內(nèi)成員的參與程度、話題集中程度、交互程度、觀點(diǎn)多寡、協(xié)調(diào)結(jié)果，知識(shí)共享程度等方面進(jìn)行考察，在借鑒Robert Heckman和Hala Annabi(2002)的內(nèi)容分析表(Content Analytic Scheme)的基礎(chǔ)上，制作了一個(gè)“協(xié)作呈現(xiàn)(Collaboration Presence)”的標(biāo)示器(Marker)，據(jù)此可以將對(duì)話分析得到的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，較為客觀地把握成員在協(xié)作過(guò)程中知識(shí)理解和建構(gòu)的過(guò)程。

五、發(fā)展中的學(xué)習(xí)科學(xué)

(一)走向協(xié)同的學(xué)習(xí)科學(xué)

索耶在2006年主編的《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)》中，列舉了跨學(xué)科的學(xué)習(xí)科學(xué)所關(guān)注的學(xué)習(xí)的基本問(wèn)題，即概念理解、教與學(xué)并重、學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、原有知識(shí)及反思與學(xué)習(xí)，對(duì)這些問(wèn)題的研究分布在內(nèi)隱學(xué)習(xí)與大腦、非正式學(xué)習(xí)、正式與非正式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)這三條相對(duì)獨(dú)立的研究主線中，并指出未來(lái)的學(xué)習(xí)科學(xué)將整合神經(jīng)和行為層面的學(xué)習(xí)，自然促使內(nèi)隱的、非正式和正式學(xué)習(xí)活動(dòng)及其成果的整合。但并不意味著各自研究領(lǐng)域獨(dú)特觀點(diǎn)的消解，甚至所有這三條研究主線都試圖用各自獨(dú)特的研究工具探究并解決類似的問(wèn)題，這些超越個(gè)人層面研究取向的不同觀點(diǎn)的彼此交叉和影響呈現(xiàn)出研究觸角多元兼及的狀態(tài)，并在這樣的融合中，可能會(huì)形成更有用的理論來(lái)解釋人類的學(xué)習(xí)。

如前所述，走向協(xié)同的學(xué)習(xí)科學(xué)，得益于其豐厚的學(xué)科基礎(chǔ)，比如發(fā)展神經(jīng)學(xué)對(duì)于大腦的研究中，解釋“大腦如何在交互中發(fā)展”等相關(guān)成果，有助于學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者們更好的理解學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制，或者提出更為合理的學(xué)習(xí)策略。總之，學(xué)習(xí)科學(xué)越來(lái)越具有生態(tài)學(xué)的理念：“沒(méi)有孤立的存在”。

(二)從“如何學(xué)”到“學(xué)什么”

這個(gè)觀點(diǎn)的提出或許能引發(fā)一些批判的聲音，因?yàn)橥ǔ５目磥?lái)，社會(huì)及人類發(fā)展決定著其成員學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而學(xué)習(xí)科學(xué)的工作應(yīng)該是促進(jìn)人們更好更快地掌握這些內(nèi)容，其研究的重點(diǎn)聚焦于“如何學(xué)”。比如在《人是如何學(xué)習(xí)的》一書(shū)中，從大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校等多個(gè)視角，探索采用更好的教學(xué)來(lái)讓學(xué)習(xí)者掌握盡可能多的知識(shí)，被很多的研究者視為里程碑式的著作。即使如此，該書(shū)中仍不否認(rèn)“即使是嬰幼兒也可以進(jìn)行富有成效的學(xué)習(xí)”，而作者本身對(duì)當(dāng)前的學(xué)校教育狀況也并不樂(lè)觀。

教育者們常常將“素養(yǎng)”作為學(xué)習(xí)者知識(shí)獲得和增長(zhǎng)的評(píng)價(jià)維度，在網(wǎng)絡(luò)和信息通信技術(shù)日益發(fā)展的今天，現(xiàn)代教育必將賦予素養(yǎng)新的內(nèi)涵，學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的素養(yǎng)觀將更加關(guān)注特定社會(huì)文化境脈中的真實(shí)性實(shí)踐。一個(gè)典型的現(xiàn)象是：計(jì)算機(jī)已經(jīng)較為普遍的應(yīng)用到學(xué)校的教育中，但兒童們發(fā)現(xiàn)學(xué)校使用計(jì)算機(jī)的方式與越來(lái)越數(shù)字化的社會(huì)中的行事方式并不一樣：而且高校中越來(lái)越多的學(xué)生宣稱他們所學(xué)的知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活并不相關(guān)，新的“讀書(shū)無(wú)用論”抬頭，“學(xué)無(wú)力”在學(xué)生中蔓延。然而與之對(duì)應(yīng)的事實(shí)是：他們?cè)趯W(xué)習(xí)復(fù)雜的電腦游戲時(shí)并不無(wú)力。因此，僅僅通過(guò)一些手段或策略教會(huì)學(xué)生如何正確理解知識(shí)是不夠的，還應(yīng)該通過(guò)變革教和學(xué)的內(nèi)容來(lái)改變這樣的現(xiàn)象。

俗話說(shuō)，“興趣是最好的老師”，學(xué)習(xí)者對(duì)某領(lǐng)域或?qū)W科的愛(ài)好可以轉(zhuǎn)化成令人吃驚的學(xué)習(xí)意愿，然而，太多的教育者將精力與金錢(qián)投入到膚淺的甚至是弄巧成拙的嘗試上，比如將兒童們不喜歡的內(nèi)容嵌入到游戲中以試圖吸引他們學(xué)習(xí)，這種類似“愚弄”的手段真的不高明，教育者需要做的不是給學(xué)生們?cè)鲪旱膶W(xué)科知識(shí)裹上糖衣，而是要站在學(xué)生的角度，為他們提供他們喜愛(ài)的內(nèi)容。這肯定會(huì)有難度，但首先是一個(gè)認(rèn)識(shí)上的轉(zhuǎn)變，那就是“與其讓學(xué)生學(xué)習(xí)他們?cè)鲪旱臄?shù)學(xué)，不如讓他們開(kāi)發(fā)自己喜歡的數(shù)學(xué)”，可以設(shè)想交給學(xué)生方法，引導(dǎo)學(xué)生去創(chuàng)設(shè)自己喜歡的個(gè)性化的數(shù)學(xué)。或許，這是學(xué)習(xí)科學(xué)研究者不久的未來(lái)將非常關(guān)切的事情，試想在賦予學(xué)生自由的、無(wú)限開(kāi)放的環(huán)境中用自己獨(dú)特的方法建構(gòu)自己的知識(shí)，或與同伴或與團(tuán)隊(duì)進(jìn)行著自己的學(xué)習(xí)，這將是多么讓人激動(dòng)的場(chǎng)景。學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展必將帶來(lái)學(xué)習(xí)新的革命，或許，不遠(yuǎn)的將來(lái)，學(xué)校不再扮演選拔學(xué)生的工具的角色，而，是面向知識(shí)社會(huì)的需求。在真實(shí)有意義的情境中重構(gòu)學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)體系、評(píng)估體系及組織方式。

第3篇

本文作者：尚璐璐工作單位：中國(guó)人民第155中心醫(yī)院

基層醫(yī)院臨床藥學(xué)工作存在的問(wèn)題人力資源匱乏:據(jù)調(diào)查，區(qū)縣屬醫(yī)院藥學(xué)人員中大專以上人員較少，藥學(xué)人員學(xué)歷情況遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于醫(yī)務(wù)人員。基層醫(yī)院藥劑科規(guī)模小，難以吸收到高素質(zhì)人才，與目前的藥學(xué)發(fā)展不相適應(yīng)。藥學(xué)專業(yè)知識(shí)老化:由于長(zhǎng)期以來(lái)重醫(yī)輕藥思想影響，很少安排藥學(xué)人員進(jìn)修學(xué)習(xí)，更新、補(bǔ)充、拓寬提高藥學(xué)基礎(chǔ)理論及相關(guān)學(xué)科知識(shí)。藥學(xué)人員本身忙于應(yīng)付收發(fā)藥品等日常繁雜工作，缺乏競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，自學(xué)的主動(dòng)性差，只為晉級(jí)、晉升拼湊材料對(duì)臨床沒(méi)有實(shí)用價(jià)值，很難達(dá)到當(dāng)前臨床藥學(xué)工作的要求［2］。醫(yī)院藥學(xué)功能的移位:市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)把藥劑科推到經(jīng)濟(jì)利益的前沿，藥品采購(gòu)，創(chuàng)收成了第一要?jiǎng)?wù)，而對(duì)藥學(xué)發(fā)展，人才培養(yǎng)、藥學(xué)技術(shù)服務(wù)都重視不夠，以藥養(yǎng)醫(yī)狀況在基層醫(yī)院仍未得到改善。藥品市場(chǎng)的混亂，藥品回扣的泛濫，客觀上阻礙了臨床藥師發(fā)揮作用，基層醫(yī)院既想抓合理用藥，又怕業(yè)務(wù)收入受到影響，處于兩難境地。

端正態(tài)度，提高認(rèn)識(shí)，堅(jiān)定信心:醫(yī)療機(jī)構(gòu)開(kāi)展臨床藥學(xué)工作是落實(shí)我國(guó)藥事法規(guī)的重要內(nèi)容，是21世紀(jì)醫(yī)院藥學(xué)的發(fā)展方向。臨床藥學(xué)工作是為臨床用藥安全、有效的保證，也是提高醫(yī)療水平的因素之一。藥師要帶著學(xué)習(xí)的態(tài)度下臨床，積極地與臨床科主任、醫(yī)師進(jìn)行溝通，與醫(yī)師一道共同擔(dān)負(fù)起為患者服務(wù)的任務(wù)，通過(guò)溝通使醫(yī)生了解臨床藥學(xué)的工作性質(zhì)和工作內(nèi)容［3］。學(xué)會(huì)與患者交流:臨床藥學(xué)是面向患者，以患者利益為中心的實(shí)踐科學(xué)，只有面對(duì)面與患者交流，才能獲得第一手資料，同時(shí)患者用量的依從性，藥物使用方法，注意事項(xiàng)等都要靠臨床藥師去解釋，說(shuō)明和指導(dǎo)，才能達(dá)到藥學(xué)服務(wù)目的。醫(yī)保用藥與藥物價(jià)格:現(xiàn)在醫(yī)師除關(guān)心藥物治療效果外，也非常關(guān)心醫(yī)保和藥物價(jià)格。由于現(xiàn)在很多患者所購(gòu)保險(xiǎn)都是門(mén)診費(fèi)用不在可保范圍，住院費(fèi)用在可保范圍內(nèi)，為配合臨床醫(yī)師的工作，臨床藥師要多介紹一些藥品醫(yī)保分類與價(jià)格。方便醫(yī)師工作的展開(kāi)，又兼顧患者的利益。注重人才的培養(yǎng):①教育相結(jié)合:提高藥學(xué)人員知識(shí)水平，增強(qiáng)臨床藥學(xué)意識(shí)，在全體藥學(xué)人員中樹(shù)立全員學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)全員通過(guò)多種形式，多種渠道終身學(xué)習(xí)，在此基礎(chǔ)上。以點(diǎn)帶面，形成一支符合自己醫(yī)院需求的臨床藥師隊(duì)伍。②學(xué)習(xí)與使用相結(jié)合:基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)應(yīng)按各級(jí)行政部門(mén)的要求，盡快設(shè)立臨床藥師工作崗位，邊學(xué)習(xí)培養(yǎng)，邊工作實(shí)踐，因各醫(yī)院的人力資源不同，臨床藥師要學(xué)會(huì)因地制宜地開(kāi)創(chuàng)自己工作新局面，取得領(lǐng)導(dǎo)支持，學(xué)會(huì)與醫(yī)護(hù)人員溝通，深入到臨床一線，了解藥物的應(yīng)用情況，帶著問(wèn)題請(qǐng)教臨床醫(yī)師，通過(guò)分析總結(jié)，通過(guò)再學(xué)習(xí)重新認(rèn)識(shí)問(wèn)題，為臨床用藥實(shí)踐所接受，得到醫(yī)院和醫(yī)護(hù)人員及患者認(rèn)可。

臨床藥學(xué)是現(xiàn)代藥學(xué)與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物，是以患者為中心，用藥學(xué)技術(shù)服務(wù)于臨床，保證患者用藥安全、有效、經(jīng)濟(jì)、合理的目的，是醫(yī)院的核心內(nèi)容。基層醫(yī)院臨床藥學(xué)工作要高標(biāo)準(zhǔn)、低起步，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，步步為營(yíng)，循序漸進(jìn)，用事業(yè)造就人才，用環(huán)境凝聚人才，用機(jī)制激勵(lì)人才，用法制保證人才，逐步完善臨床藥師工作機(jī)制，以保證臨床藥師制度的順利實(shí)施，保證臨床藥學(xué)工作在基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)順利展開(kāi)，提高醫(yī)院合理用藥水平。

第4篇

1.1病例資料

選擇莆田學(xué)院附屬醫(yī)院2012年11月至2013年4月期間未使用過(guò)DPI門(mén)診確診COPD患者136例，其中使用沙美特羅替卡松(舒利迭，Seretide)的患者94例，使用布地奈德/福莫特羅(信必可都保，SymbicortTurbuhaler)的患者42例。其中男86例(63.24%)，女50例(36.76%)，年齡43～82a(67±15a)，在入選的男性患者中76例(88.37%)有吸煙史。文化程度上文盲半文盲有70例(51.47%)，小學(xué)初中文化36例(26.47%)，高中以上文化30例(22.06%)。

1.2研究方法

記錄患者的基本信息，包括年齡、文化程度、吸煙史、使用DPⅠ類別等。先讓入選的患者自行用藥，根據(jù)評(píng)分表的細(xì)則觀察患者使用，記錄得失分情況，得分0或1分為嚴(yán)重使用不規(guī)范;2或3分為使用不規(guī)范;大于4分為使用規(guī)范。使用后由臨床藥師演示正確DPI使用方法，根據(jù)患者的錯(cuò)誤針對(duì)性指導(dǎo)，對(duì)部分較難接受的患者耐心多次教育，最后要求患者再次使用并評(píng)分。

1.3統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

對(duì)患者教育前后DPI使用情況進(jìn)行記錄、統(tǒng)計(jì)分析。運(yùn)用χ2分析，P＜0.05則差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1藥學(xué)教育前后DPI使用情況比較

對(duì)調(diào)查的136例COPD患者使用DPI藥學(xué)教育前后得失分情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，教育前DPI嚴(yán)重使用不規(guī)范的患者為42例(30.88%)，使用不規(guī)范患者78例(57.35%)、僅16例(11.76%)使用規(guī)范，經(jīng)臨床藥學(xué)教育后，無(wú)出現(xiàn)嚴(yán)重使用不規(guī)范情況，90例(66.18%)使用規(guī)范，有46例(33.82%)使用不規(guī)范，說(shuō)明藥學(xué)教育后使用DPI明顯改善(P＜0.05)。教育前有76例(55.88%)患者出現(xiàn)3項(xiàng)以上錯(cuò)誤，教育后僅10例(7.35%)出現(xiàn)3次錯(cuò)誤，無(wú)患者出現(xiàn)4次以上錯(cuò)誤，仍有54例(39.71%)存在1項(xiàng)錯(cuò)誤，說(shuō)明經(jīng)藥學(xué)教育患者錯(cuò)誤次數(shù)有明顯減少(P＜0.05)。藥學(xué)教育前僅26例(19.12%)患者吸入后能有效屏氣，30例(22.06%)吸入前有呼氣，有4例(2.94%)出現(xiàn)用鼻子呼吸的嚴(yán)重錯(cuò)誤，20例(14.71%)有向裝置呼氣的情況。教育后大部分患者能完成吸入動(dòng)作，能完成吸入后有效屏氣僅88例(64.71%)。

2.2年齡程度對(duì)藥學(xué)教的影響

將入選患者分為≤60a(36例)、＞60a(100例)2個(gè)年齡段，藥學(xué)教育后各年齡段均無(wú)嚴(yán)重使用不規(guī)范現(xiàn)象，60歲以下的患者教育后34例(94.44%)使用規(guī)范，60歲以上教育后仍有44例(44%)使用不規(guī)范，兩者存在顯著性差異(P＜0.05)，說(shuō)明年齡越大，教育后使用規(guī)范程度越低。2.3文化程度對(duì)藥學(xué)教育的影響將患者按文化程度分為3組，藥學(xué)教育后文盲半文盲有30例(42.86%)使用不規(guī)范，小學(xué)及初中有10例(27.78%)使用不規(guī)范，高中以上僅6例(20%)使用不規(guī)范。兩兩比較可見(jiàn)高中以上與文盲半文盲存在顯著性差異(P＜0.05)，相對(duì)于文盲半文盲，高中以上文化的患者教育后能較規(guī)范地使用DPI。

3討論

第5篇

相關(guān)熱搜：統(tǒng)計(jì)學(xué)  統(tǒng)計(jì)學(xué)教學(xué)  統(tǒng)計(jì)學(xué)應(yīng)用

醫(yī)學(xué)期刊論文的統(tǒng)計(jì)學(xué)質(zhì)量是醫(yī)學(xué)研究科學(xué)性與嚴(yán)謹(jǐn)性的重要標(biāo)志，但目前國(guó)內(nèi)高水平醫(yī)學(xué)期刊的論文中統(tǒng)計(jì)學(xué)誤用和濫用問(wèn)題卻較為普遍。本文總結(jié)了《山東醫(yī)藥》近年來(lái)中的統(tǒng)計(jì)學(xué)問(wèn)題，就其中實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、統(tǒng)計(jì)分析方法選用、數(shù)據(jù)表達(dá)等方面作一些分析與討論，希望能引起各位專家學(xué)者和臨床醫(yī)生的共識(shí)與重視，促進(jìn)我國(guó)醫(yī)學(xué)期刊質(zhì)量的提高。

1.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方面存在的問(wèn)題

實(shí)驗(yàn)分組僅從專業(yè)角度考慮問(wèn)題，未從統(tǒng)計(jì)學(xué)角度考慮問(wèn)題。作者僅從專業(yè)上想如何設(shè)計(jì)分組，而沒(méi)有想到其涉及的實(shí)驗(yàn)因素以及每個(gè)因素包含的水平，組與組之間是否具有可比性等一系列問(wèn)題。

1.1不遵循或不重視隨機(jī)化原則隨機(jī)化是科研設(shè)計(jì)的重要原則，直接影響研究結(jié)果的可信度。隨機(jī)化既要隨機(jī)抽樣，還要隨機(jī)分組，并有足夠的樣本量作前提。然而，在醫(yī)學(xué)論文中許多作者對(duì)此不夠重視，主要表現(xiàn)在論文中統(tǒng)計(jì)處理隨機(jī)化不突出，隨機(jī)化缺失情況比較常見(jiàn)，有的論文甚至將隨機(jī)誤解為隨意、隨便，不采用隨機(jī)化處理方法，導(dǎo)致結(jié)果缺乏可靠性。還有些文章中沒(méi)有提出“隨機(jī)”抽樣的設(shè)計(jì)與方法，沒(méi)有排除標(biāo)準(zhǔn)，給人隨意選擇病例之感，且病例數(shù)少，因此沒(méi)有代表性，所得出的結(jié)論不可靠。部分文章雖然注明了“隨機(jī)”，但未提及采取什么方法進(jìn)行隨機(jī)化研究或兩組間的例數(shù)相差甚遠(yuǎn)，不符合隨機(jī)化的一般規(guī)律，沒(méi)有臨床參考價(jià)值。

1.2缺少對(duì)照研究或?qū)φ战M設(shè)計(jì)不合理正確設(shè)立對(duì)照是臨床研究的一個(gè)核心問(wèn)題，設(shè)立對(duì)照的意義在于說(shuō)明臨床試驗(yàn)中干預(yù)措施的效應(yīng)，減少或防止偏倚和

機(jī)遇產(chǎn)生的誤差對(duì)試驗(yàn)結(jié)果的影響。目前，國(guó)內(nèi)許多期刊發(fā)表的論文對(duì)照組設(shè)計(jì)不合理現(xiàn)象比較普遍，尤其有些作者對(duì)某種新藥或新技術(shù)在臨床的應(yīng)用觀察研究中，不設(shè)對(duì)照組，缺乏對(duì)照觀察，得出的結(jié)論缺乏科學(xué)性，令人懷疑。有的文章雖然設(shè)立了對(duì)照組，但在分析結(jié)果時(shí)，卻沒(méi)有將試驗(yàn)組與對(duì)照組的結(jié)果進(jìn)行比較，而僅將各組間的自身前后進(jìn)行比較，從而使該研究失去對(duì)照意義。

對(duì)照組選擇不當(dāng)，還表現(xiàn)在兩組間重要的臨床特征和基線情況相差太大，無(wú)可比性，如性別、年齡、病情、經(jīng)濟(jì)情況和文化程度等不一致，如有些論文將健康人或志愿者作為對(duì)照組，使結(jié)果受到非處理因素的影響，產(chǎn)生偏倚或系統(tǒng)誤差，使結(jié)論不可信。

1.3均衡性原則掌握不夠均衡性原則要求實(shí)驗(yàn)中的各組之間除處理因素不同外，其他可控制的非處理因素要盡可能保持一致。特別對(duì)疾病預(yù)后有重要影響的臨床特性一定要在組間分布均衡。各組間越均衡，可比性越強(qiáng)。有些作者在對(duì)病例進(jìn)行分組時(shí)，忽視了均衡性原則，兩組之間沒(méi)有可比性，結(jié)論自然是錯(cuò)誤的。具體表現(xiàn)在：有的文章對(duì)治療組與對(duì)照組的相應(yīng)統(tǒng)一指標(biāo)沒(méi)有設(shè)在均衡的水平上。對(duì)治療組情況交代的比較詳細(xì)，而對(duì)對(duì)照組的年齡、性別、病情等不予交代，或所選對(duì)照組的年齡與治療組不在一個(gè)年齡段，影響了作者對(duì)指標(biāo)的觀察。

2.統(tǒng)計(jì)分析方面存在的問(wèn)題

統(tǒng)計(jì)方法選擇非常重要，它直接影響結(jié)論的可靠性。臨床資料的結(jié)果變量可分為計(jì)數(shù)資料、計(jì)量資料和等級(jí)資料。計(jì)數(shù)資料指將觀察對(duì)象按兩種屬性分類，

如生存、死亡，治愈、未治愈，有效、無(wú)效等，通常轉(zhuǎn)化為率。如果是兩組間的比較，則采用四格表x2檢驗(yàn)或其校正公式，如果是多組間率的比較，則采用行X列表資料x(chóng)2檢驗(yàn)。計(jì)量資料指對(duì)某一個(gè)研究對(duì)象用定量的方法測(cè)定某項(xiàng)指標(biāo)得到的資料，一般均有計(jì)量單位。通常資料呈正態(tài)分布時(shí)，兩組間均數(shù)比較用t檢驗(yàn)，多組間均數(shù)比較用方差分析和q檢驗(yàn)。當(dāng)資料不呈正態(tài)分布或方差不齊時(shí)，也可用秩和檢驗(yàn)等非參數(shù)檢驗(yàn)法。

2.1統(tǒng)計(jì)方法描述不清，結(jié)論欠科學(xué)文中未交代所用統(tǒng)計(jì)方法，如是配對(duì)設(shè)計(jì)的t檢驗(yàn)還是成組設(shè)計(jì)的t檢驗(yàn)，是Ridit分析還是x2檢驗(yàn)，是作相關(guān)分析還是作回歸推斷。統(tǒng)計(jì)方法交代不清或根本不予交代，使讀者對(duì)論文結(jié)論的正確與否無(wú)法判斷。有的作者只提一句“經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)處理”后，就寫(xiě)出結(jié)論。有的甚至直接用P值說(shuō)明問(wèn)題，籠統(tǒng)地以P<0.05或0.01、p>0.05便稱結(jié)果差異有無(wú)顯著性，值的大小不說(shuō)明差值的大小，它還與抽樣誤差大小有關(guān)[5]。因此，還應(yīng)寫(xiě)明具體的統(tǒng)計(jì)方法，如有特殊情況，還應(yīng)說(shuō)明是否采用了校正，應(yīng)寫(xiě)出描述性統(tǒng)計(jì)量的可信區(qū)間，注明精確的統(tǒng)計(jì)量值和P值，然后根據(jù)P值大小作出統(tǒng)計(jì)學(xué)推斷，并作出相應(yīng)的醫(yī)學(xué)專業(yè)結(jié)論。

2.2假設(shè)檢驗(yàn)方法和結(jié)果的表達(dá)不交代假設(shè)檢驗(yàn)方法或假設(shè)檢驗(yàn)方法交代的不具體、不清楚是醫(yī)學(xué)科研論文中常見(jiàn)的錯(cuò)誤。如果不交代假設(shè)檢驗(yàn)方法或假設(shè)檢驗(yàn)方法交代的不具體.讀者就無(wú)法考察論文的統(tǒng)計(jì)學(xué)方法選擇的是否正確，無(wú)法核對(duì)計(jì)算結(jié)果是否準(zhǔn)確。每一種假設(shè)檢驗(yàn)方法都有其特定的適應(yīng)條件和嚴(yán)格的適用范圍。對(duì)于同一組資料，采用不同的假設(shè)檢驗(yàn)方法可能得出截然相反的結(jié)論。如將配對(duì)設(shè)計(jì)的資料按成組設(shè)計(jì)資料的方法處理，將會(huì)損失樣本提供的信息、降低檢驗(yàn)效率，可能使原本有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的結(jié)果無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

在論文寫(xiě)作時(shí)，不但要交代選用的是什么統(tǒng)計(jì)學(xué)方法，而且統(tǒng)計(jì)學(xué)方法要盡可能具體。如選擇t檢驗(yàn)，要說(shuō)明是配對(duì)t檢驗(yàn)，還是成組t檢驗(yàn)；選擇方差分析時(shí)，要說(shuō)明是完全隨機(jī)設(shè)計(jì)的方差分析，還是配伍組設(shè)計(jì)的方差分析。對(duì)于四格表資料，應(yīng)說(shuō)明是一般四格表x2檢驗(yàn)、配對(duì)四格表x2檢驗(yàn)及四格表資料的精確概率法等。

第6篇

信息科學(xué)與技術(shù)的廣泛應(yīng)用帶來(lái)了一個(gè)信息大爆炸的時(shí)代，并產(chǎn)生了新一代的信息技術(shù)產(chǎn)業(yè)，使工業(yè)的發(fā)達(dá)國(guó)家轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒔?jīng)濟(jì)的行列，從生產(chǎn)型轉(zhuǎn)向服務(wù)型、從物質(zhì)資轉(zhuǎn)向人才資源、從勞動(dòng)密集型轉(zhuǎn)向“硅谷”智力型，從此可見(jiàn)，當(dāng)代社會(huì)對(duì)智力、技術(shù)、創(chuàng)新及專業(yè)知識(shí)的迫切需求。從微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的供需模型來(lái)分析，當(dāng)需求大于供求時(shí)，一些新型產(chǎn)業(yè)的出現(xiàn)是個(gè)必然的趨勢(shì)，因此信息技術(shù)產(chǎn)業(yè)如雨后春筍般滋長(zhǎng)。

任何一個(gè)大規(guī)模企業(yè)都需要一個(gè)以人為本、利用計(jì)算機(jī)軟件、硬件、網(wǎng)絡(luò)通訊設(shè)備以及其他辦公設(shè)備進(jìn)行信息的收集、傳輸、加工、儲(chǔ)存、更新和維護(hù)支持組織高層決策、中層管理控制、基層運(yùn)作的集成化人機(jī)系統(tǒng)，即管理信息系統(tǒng)。它對(duì)是一個(gè)企業(yè)的影響?yīng)q如革命對(duì)社會(huì)一樣，也可以說(shuō)MIS就是一個(gè)企業(yè)的戰(zhàn)略資源，一個(gè)沒(méi)有運(yùn)用信息科學(xué)與技術(shù)結(jié)合而產(chǎn)生的管理信息系統(tǒng)，面對(duì)一個(gè)有管理信息系統(tǒng)戰(zhàn)略優(yōu)勢(shì)的企業(yè)，簡(jiǎn)直是不堪一擊的。而當(dāng)一個(gè)企業(yè)制定目標(biāo)時(shí)，不僅要考慮到外部的機(jī)會(huì)和威脅，還要考慮信息科學(xué)與技術(shù)產(chǎn)生的系統(tǒng)所帶來(lái)的戰(zhàn)略潛力，更加不可越級(jí)的是：考慮到用戶的需求和原有的資源等等一系列的影響因子，但讓你不可不得不信的是：在調(diào)查數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用信息系統(tǒng)，會(huì)給你一個(gè)無(wú)可比擬的戰(zhàn)略目標(biāo)。21世紀(jì)是一個(gè)信息科學(xué)與技術(shù)為主要力的推動(dòng)時(shí)代，從根本上來(lái)說(shuō)主要是從企業(yè)這一方面來(lái)表現(xiàn)其影響力的大小，就對(duì)企業(yè)的運(yùn)營(yíng)管理來(lái)分析：首先，是對(duì)生產(chǎn)管理產(chǎn)生的影響，其主要的目標(biāo)是：提高效率而提高效率主要體現(xiàn)在減少人力和提高勞動(dòng)生產(chǎn)率上。利用信息技術(shù)，這個(gè)目標(biāo)是很容易達(dá)到的，好比美國(guó)通用汽車公司對(duì)財(cái)務(wù)部門(mén)實(shí)行BPR，結(jié)果把原有的500人減到125人，勞動(dòng)生產(chǎn)率差不多提高了4倍。其次，是用于管理提高效益。隨著信息科學(xué)與技術(shù)的不斷發(fā)展，越來(lái)越多的智能機(jī)的應(yīng)用，使得管理層對(duì)于方案及計(jì)劃的實(shí)施有了明顯的提高，節(jié)省了大量的時(shí)間、人力從而提高了工作的效益。提高效率和提高效益合在一起，就是我國(guó)提出的“減人增效”，是提高生產(chǎn)力的一種手段，也可以說(shuō)是先進(jìn)生產(chǎn)力的代表，對(duì)一個(gè)企業(yè)來(lái)說(shuō)這些正是使利潤(rùn)最大化的走勢(shì)。由此可見(jiàn)，對(duì)于一個(gè)企業(yè)，信息科學(xué)與技術(shù)的影響是不可小覷的，同時(shí)也是不可替代的。

目前，信息產(chǎn)業(yè)已成為發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的新增長(zhǎng)點(diǎn)和強(qiáng)勁的引擎，中國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)也依賴于中國(guó)信息產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)理論研究表明，當(dāng)今經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的最主要?jiǎng)恿χ皇切畔ⅲ絹?lái)越多的人們擔(dān)心因信息不靈而處于與世隔絕的孤立狀態(tài)，擔(dān)心因信息系統(tǒng)失靈而造成巨大損失。傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的源泉包括：資本、勞動(dòng)、技術(shù)進(jìn)步等生產(chǎn)要素上，而技術(shù)進(jìn)步在經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)作用上體現(xiàn)在生產(chǎn)率的提高。內(nèi)生經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)理論與傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)理論相反，它認(rèn)為：技術(shù)進(jìn)步是內(nèi)生的，并且原有意義上的勞動(dòng)力概念也應(yīng)為人力資本。內(nèi)生增長(zhǎng)理論中利用索洛模型來(lái)假設(shè)經(jīng)濟(jì)的長(zhǎng)期增長(zhǎng)來(lái)自于技術(shù)的進(jìn)步。技術(shù)的進(jìn)步會(huì)引起人均產(chǎn)出的持續(xù)增長(zhǎng)，此模型認(rèn)為：在超長(zhǎng)經(jīng)濟(jì)中，只有技術(shù)進(jìn)步才能解釋持續(xù)增長(zhǎng)和生活水平的長(zhǎng)期上升。信息產(chǎn)業(yè)的迅速崛起為中國(guó)的國(guó)民生產(chǎn)總值的提高做出了一定的貢獻(xiàn)，而經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)用GDP的變化有表現(xiàn)，在信息產(chǎn)業(yè)中，尤其是通訊信息產(chǎn)業(yè)對(duì)中國(guó)GDP的貢獻(xiàn)份額比重比較大，可能它對(duì)GDP的拉動(dòng)，實(shí)際上有二個(gè)效能，一個(gè)效能是信息產(chǎn)業(yè)自身就是一個(gè)巨大的新的增長(zhǎng)點(diǎn)，所以我國(guó)經(jīng)濟(jì)中的發(fā)展必須有它。第二，通信產(chǎn)業(yè)在經(jīng)濟(jì)部門(mén)和其他少有幾個(gè)部門(mén)有很強(qiáng)的相關(guān)產(chǎn)業(yè)鏈帶動(dòng)作用，比如房地產(chǎn)、汽車、通訊。最近幾年風(fēng)靡全球的電子信息產(chǎn)業(yè)是電子商務(wù)，阿里巴巴是一個(gè)相對(duì)成功的案例，電子購(gòu)物和郵政局緊密的聯(lián)系在一起，郵政局的50%的業(yè)務(wù)都是由各個(gè)網(wǎng)店來(lái)支撐的，所以信息化對(duì)經(jīng)濟(jì)拉動(dòng)的作用是非常直接，也是非常明顯的。而且，中國(guó)信息技術(shù)產(chǎn)品的市場(chǎng)還是相當(dāng)大。不僅用戶對(duì)信息技術(shù)的需求還是很大，而且傳統(tǒng)企業(yè)對(duì)信息技術(shù)產(chǎn)品的改造的需求也很大。比如，信息產(chǎn)業(yè)在商業(yè)應(yīng)用中運(yùn)用就很不夠，現(xiàn)在制造業(yè)在信息技術(shù)市場(chǎng)規(guī)模中占的份額不到10%，要提高競(jìng)爭(zhēng)力也將會(huì)引入信息技術(shù)方面有重大進(jìn)展。中國(guó)西部大開(kāi)發(fā)、電子商務(wù)的開(kāi)拓、產(chǎn)品渠道的銷售等都表明了信息技術(shù)產(chǎn)業(yè)在我國(guó)的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)上的發(fā)展空間還是很大的。

信息科學(xué)與技術(shù)所帶動(dòng)的信息技術(shù)產(chǎn)業(yè)大大地優(yōu)化了服務(wù)行業(yè)的發(fā)展，并使其行業(yè)不斷的延伸和擴(kuò)展如：計(jì)算機(jī)軟件設(shè)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)編輯、計(jì)算機(jī)處理系統(tǒng)、軟件批發(fā)產(chǎn)業(yè)等等；改變了傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的結(jié)構(gòu)，運(yùn)用信息技術(shù)大大改善了生產(chǎn)的模式并提高了生產(chǎn)效率，如電子廠中利用先進(jìn)的儀器設(shè)備生產(chǎn)高端的電子產(chǎn)品，減少了勞動(dòng)力的需求、并提高了生產(chǎn)效率；改變了原有的單一的貿(mào)易方式，現(xiàn)在人們利用網(wǎng)絡(luò)在家購(gòu)物，并不僅僅是在實(shí)體商店里進(jìn)行交易，大大地服務(wù)于各種用戶，將其市場(chǎng)擴(kuò)寬，推向市場(chǎng)，商品的流通渠道也更加的流暢，資金的運(yùn)行速度加快從而加快了經(jīng)濟(jì)發(fā)展的步伐。

第7篇

[關(guān)鍵詞]信息與計(jì)算科學(xué)；案例；建模；計(jì)算；開(kāi)發(fā)

[中圖分類號(hào)] G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2016）08-0017-03

一、前言

課程建設(shè)是專業(yè)建設(shè)中的重要組成部分，專業(yè)導(dǎo)論課往往在第一學(xué)年開(kāi)設(shè)，是學(xué)生了解專業(yè)、建立專業(yè)概念和專業(yè)認(rèn)同的重要課程，對(duì)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展有著重要的引領(lǐng)和指導(dǎo)作用。[1] [2] [3]

信息與計(jì)算科學(xué)專業(yè)是信息科學(xué)、計(jì)算科學(xué)、運(yùn)籌與控制、計(jì)算機(jī)及應(yīng)用等學(xué)科交叉而形成的專業(yè)，往往設(shè)置為理科專業(yè)。多種學(xué)科知識(shí)的交叉滲透，加上因?qū)I(yè)名稱的望文生義，使學(xué)生容易產(chǎn)生簡(jiǎn)單的認(rèn)識(shí)――“信息與計(jì)算科學(xué)專業(yè)是數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)結(jié)合的專業(yè)”。這樣籠統(tǒng)的認(rèn)識(shí)可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)為該專業(yè)“要么學(xué)數(shù)學(xué)，要么學(xué)計(jì)算機(jī)”，至于“怎么結(jié)合”搞不清，不重視專業(yè)的其他重要方面，甚至連信息與計(jì)算科學(xué)的專業(yè)特點(diǎn)和核心競(jìng)爭(zhēng)力也模糊不清。

關(guān)于信息與計(jì)算科學(xué)專業(yè)課程體系建設(shè)的論述已有很多，然而關(guān)于該專業(yè)大導(dǎo)論課程的研究還不多見(jiàn)。針對(duì)上述存在的種種問(wèn)題，本文認(rèn)為信息與計(jì)算科學(xué)專業(yè)設(shè)置專業(yè)導(dǎo)論課程是極為必要的，而且在課程體系中應(yīng)作為獨(dú)立的重要一環(huán)。因?yàn)樽鳛樾畔⑴c計(jì)算科學(xué)（信計(jì)）專業(yè)的導(dǎo)論課程，需要回答的問(wèn)題多且必要：信計(jì)專業(yè)培養(yǎng)什么樣的人才？什么是信計(jì)專業(yè)？信計(jì)的核心競(jìng)爭(zhēng)力是什么？如何實(shí)現(xiàn)？信息處理、應(yīng)用開(kāi)發(fā)中有哪些數(shù)學(xué)知識(shí)？信息挖掘、信息安全與算法設(shè)計(jì)的聯(lián)系如何？建模能力如何鑄就？計(jì)算分析能力怎樣打造？就業(yè)崗位對(duì)信計(jì)的現(xiàn)實(shí)要求有哪些？等等。

信計(jì)專業(yè)導(dǎo)論課的開(kāi)設(shè)需要對(duì)信計(jì)專業(yè)的發(fā)展歷史，專業(yè)的研究應(yīng)用進(jìn)展和前沿有深入、廣泛的了解，通過(guò)精選教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容形成體系，以達(dá)到解決學(xué)生關(guān)切問(wèn)題、培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)思想、建立學(xué)生專業(yè)認(rèn)同、激發(fā)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)過(guò)程中典型的教學(xué)案例對(duì)學(xué)習(xí)興趣的提高有明顯的促進(jìn)作用，在專業(yè)學(xué)習(xí)中能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)專業(yè)的興趣，促進(jìn)學(xué)生對(duì)專業(yè)的理解，特別是有利于學(xué)生加深對(duì)專業(yè)的宏觀認(rèn)識(shí)以及對(duì)專業(yè)的一些具體方向的感性認(rèn)識(shí)。本文將結(jié)合教學(xué)典型案例深入剖析信息與計(jì)算科學(xué)專業(yè)導(dǎo)論教學(xué)中需要解決的問(wèn)題。

二、信息與計(jì)算科學(xué)的直觀印象

信息與計(jì)算科學(xué)作為交叉學(xué)科，和其他一些專業(yè)的易混淆性，使得我們必須首先回答什么是信息與計(jì)算科學(xué)專業(yè)，更為緊要的是在大一階段應(yīng)該如何從直觀的角度來(lái)闡述它。我們知道，隨著現(xiàn)代信息計(jì)算科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，上班考勤甚至上課考勤都有系列的產(chǎn)品可供選擇，常見(jiàn)的考勤機(jī)為指紋考勤機(jī)器――這是一個(gè)很典型的利用信息與計(jì)算科學(xué)知識(shí)和方法進(jìn)行應(yīng)用開(kāi)發(fā)的產(chǎn)品。在教學(xué)中，類似的案例可以體現(xiàn)信息與計(jì)算科學(xué)專業(yè)各學(xué)科之間的交叉滲透，為學(xué)生提供直觀的專業(yè)認(rèn)識(shí)印象，具體闡述如下。

1.利用該例闡述科技應(yīng)用開(kāi)發(fā)中，信息與計(jì)算科學(xué)專業(yè)知識(shí)的使用流程和涉及的課程知識(shí)。指紋考勤機(jī)首先要采集被識(shí)別人的指紋信息，并以此作為樣本；預(yù)處理后把樣本信息存儲(chǔ)為向量或數(shù)據(jù)，通過(guò)建立樣本的特征提取模型，進(jìn)行特征提取；之后輸入建立的識(shí)別模型，對(duì)待識(shí)別的指紋進(jìn)行計(jì)算識(shí)別；接下來(lái)是針對(duì)硬件的編程實(shí)現(xiàn)和測(cè)試，最后再植入匹配的設(shè)備或者網(wǎng)絡(luò)傳入后臺(tái)系統(tǒng)，完成系統(tǒng)測(cè)試，投入使用。由于建立特征提取模型和識(shí)別模型的方法很多，快速計(jì)算的方法選擇有所不同，這涉及信息與計(jì)算科學(xué)中許多數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和數(shù)學(xué)建模方法等。總的來(lái)說(shuō)，考勤機(jī)的工作流程可以歸納為5步：（1）信息采集和預(yù)處理；（2）特征提取和識(shí)別模型；（3）識(shí)別、計(jì)算分析；（4）編程實(shí)現(xiàn)；（5）植入硬件。分別講述其中各個(gè)環(huán)節(jié)可涉及的專業(yè)課程：信息采集和預(yù)處理可涉及高等代數(shù)、概率統(tǒng)計(jì)等課程；特征提取和識(shí)別模型可涉及高等代數(shù)、數(shù)學(xué)分析、概率統(tǒng)計(jì)、運(yùn)籌優(yōu)化、數(shù)學(xué)建模等課程；識(shí)別、計(jì)算分析涉及高等代數(shù)、數(shù)學(xué)分析、運(yùn)籌優(yōu)化、數(shù)值分析等課程；編程實(shí)現(xiàn)可涉及程序設(shè)計(jì)語(yǔ)言、算法設(shè)計(jì)、軟件開(kāi)發(fā)測(cè)試，等等。這樣結(jié)合專業(yè)課程知識(shí)與應(yīng)用實(shí)例的詳細(xì)講解，易于讓學(xué)生了解信息與計(jì)算科學(xué)專業(yè)知識(shí)的應(yīng)用流程，使學(xué)生對(duì)信息與計(jì)算科學(xué)專業(yè)知識(shí)有直觀的認(rèn)識(shí)。

2.利用該例闡述科技應(yīng)用開(kāi)發(fā)中，信息與計(jì)算科學(xué)中各個(gè)學(xué)科的交叉滲透。如前所述，由于一個(gè)產(chǎn)品的開(kāi)發(fā)可能涉及的知識(shí)點(diǎn)很多，可采取的模型方法也是多種多樣，這些知識(shí)之間的應(yīng)用就會(huì)有交叉。例如，特征提取、識(shí)別模型的建立有可能用到信息處理的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，這時(shí)又需要考慮該模型是否能設(shè)計(jì)出快速的計(jì)算方法來(lái)滿足實(shí)際計(jì)算速度的要求；識(shí)別模型的實(shí)現(xiàn)最后需要計(jì)算機(jī)編程來(lái)完成，這又涉及合適的模型、快速的算法和良好的程序設(shè)計(jì)之間的協(xié)調(diào)融合。當(dāng)然，完整的產(chǎn)品設(shè)計(jì)還需要考慮到采集設(shè)備的精度、程序植入等其他學(xué)科的知識(shí)。這樣講解，學(xué)生就會(huì)對(duì)信息與計(jì)算科學(xué)知識(shí)的交叉有較為宏觀的認(rèn)識(shí)。

3.啟發(fā)學(xué)生對(duì)信息與計(jì)算科學(xué)中的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行思考。

（1）指紋樣本信息采集是很微妙的事，如果當(dāng)采集一個(gè)樣本的次數(shù)太多，超出了很多人的承受范圍，比如一個(gè)手指的指紋采集超過(guò)了三次，這樣產(chǎn)品的便利性、應(yīng)用性和競(jìng)爭(zhēng)力就值得懷疑了。因?yàn)橥ǔＧ闆r下，我們很自然的認(rèn)為事不過(guò)三為好。那么，如何以最少的采集次數(shù)達(dá)到要求的識(shí)別效果？這就是值得考慮的問(wèn)題。

（2）如何提高產(chǎn)品的識(shí)別效果（正確識(shí)別率），提升產(chǎn)品質(zhì)量，這除了與團(tuán)隊(duì)的專業(yè)知識(shí)相關(guān)以外，還與獲取知識(shí)的能力有很大關(guān)系。例如能不能利用已有的專業(yè)知識(shí)積累從現(xiàn)有的國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)中獲取最新的技術(shù)信息，能不能利用國(guó)外的技術(shù)文獻(xiàn)，等等。這些都是由典型案例所延伸出的值得思考的問(wèn)題。這些問(wèn)題有利于開(kāi)拓思路，使學(xué)生對(duì)將來(lái)的工作和研究研發(fā)空間充滿期待。

三、信息與計(jì)算科學(xué)專業(yè)的核心競(jìng)爭(zhēng)力

信息與計(jì)算科學(xué)是由多個(gè)學(xué)科專業(yè)合并和綜合而來(lái)的，其重視基礎(chǔ)能力，培養(yǎng)能解決實(shí)際中信息與科學(xué)工程計(jì)算應(yīng)用問(wèn)題的寬口徑專業(yè)人才。考慮到專業(yè)的名稱與計(jì)算機(jī)、信息工程等專業(yè)有相似之處，專業(yè)導(dǎo)論課程需要闡明該專業(yè)與其他專業(yè)，特別是一些計(jì)算機(jī)科學(xué)專業(yè)、信息工程專業(yè)和數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)專業(yè)之間的區(qū)別。因此，信息與計(jì)算科學(xué)專業(yè)課程的核心是什么？專業(yè)人才的核心競(jìng)爭(zhēng)力是什么？這兩個(gè)問(wèn)題是無(wú)法回避的。針對(duì)這些問(wèn)題，除了上述案例，圖像（信息）的壓縮處理也是一個(gè)很直觀的例子。利用圖像壓縮，可以給學(xué)生展示壓縮編碼技術(shù)、壓縮的算法、軟件開(kāi)發(fā)等，這涉及信息編碼、密碼學(xué)、算法設(shè)計(jì)能力、應(yīng)用開(kāi)發(fā)能力等。結(jié)合這些案例，我們信息與計(jì)算科學(xué)專業(yè)并不是單純的涉及數(shù)學(xué)基礎(chǔ)課程、建模能力、算法設(shè)計(jì)或者計(jì)算機(jī)科學(xué)其中的某一方面，它的核心競(jìng)爭(zhēng)力在于“數(shù)學(xué)基礎(chǔ)與建模能力、計(jì)算分析與算法設(shè)計(jì)、程序語(yǔ)言與應(yīng)用開(kāi)發(fā)”這三者的有機(jī)融合。單單講某個(gè)方面還不足以稱之為專業(yè)的核心競(jìng)爭(zhēng)力。因?yàn)閷I(yè)人才的定位是解決信息與科學(xué)工程計(jì)算的應(yīng)用問(wèn)題，這些實(shí)際問(wèn)題本身與這三方面多有緊密的聯(lián)系，單強(qiáng)調(diào)某一方面或重視某一模塊容易和上述一些類似名稱的專業(yè)混淆。因而，與這三方面相關(guān)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)課程有數(shù)學(xué)分析、高等代數(shù)、解析幾何、微分方程、概率統(tǒng)計(jì)等；與這三方面相關(guān)的一些專業(yè)課程需要凝聚成為專業(yè)的核心課程，如數(shù)值分析、離散數(shù)學(xué)、程序語(yǔ)言、數(shù)學(xué)建模等。

四、信息處理、應(yīng)用開(kāi)發(fā)中的數(shù)學(xué)知識(shí)

信息與計(jì)算科學(xué)專業(yè)的大一新生對(duì)就讀該專業(yè)充滿了憧憬。他們能發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)的老三樣（數(shù)分、高代、解幾）但看不到信息和計(jì)算的影子，看不出專業(yè)的特征和特色，這就需要專業(yè)導(dǎo)論課程加以引導(dǎo)。選取信息處理和應(yīng)用開(kāi)發(fā)中的相關(guān)案例來(lái)闡述數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)在解決這些問(wèn)題中的重要作用，可以使學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)與實(shí)際科學(xué)工程問(wèn)題有直觀的印象，這對(duì)學(xué)生下決心打好基礎(chǔ)，投入前期課程學(xué)習(xí)有著重要的作用。如選擇圖像處理中的修補(bǔ)算法、游戲開(kāi)發(fā)中憤怒的小鳥(niǎo)的技術(shù)含量為講述案例，則這些應(yīng)用案例就可結(jié)合數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)來(lái)闡述。

1.圖像處理中的修補(bǔ)算法。圖形圖像的基本處理分析方法，如傅里葉分析可選擇進(jìn)行更為全面的介紹，介紹其在工程領(lǐng)域、數(shù)字信號(hào)處理、醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用。這樣來(lái)看，大一開(kāi)始學(xué)習(xí)的分析類課程作為專業(yè)的基礎(chǔ)課程確實(shí)是名符其實(shí)。圖像圖像處理的修補(bǔ)涉及優(yōu)化模型和優(yōu)化算法、算法的復(fù)雜性等，而這些基本的模型形式――在一定約束要求的前提下，求目標(biāo)函數(shù)的極小值，容易使學(xué)生對(duì)開(kāi)始學(xué)的分析課程的導(dǎo)數(shù)與極值、矩陣等基本知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。

2.憤怒的小鳥(niǎo)的技術(shù)含量。應(yīng)用開(kāi)發(fā)形式多種多樣，游戲開(kāi)發(fā)是一種有趣生動(dòng)的開(kāi)發(fā)過(guò)程，許多游戲開(kāi)發(fā)又與數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)有緊密聯(lián)系。因此，選取其中的典型案例進(jìn)行介紹，容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)在應(yīng)用開(kāi)發(fā)中作用的理解。如該例涉及的物體碰撞檢測(cè)和連續(xù)碰撞檢測(cè)與向量及運(yùn)算、旋轉(zhuǎn)矩陣、線性變換等數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，可以由此進(jìn)一步介紹物體的移動(dòng)、壁障和尋路等游戲開(kāi)發(fā)中常見(jiàn)的智能化算法，這些都將和許多基礎(chǔ)知識(shí)緊密結(jié)合。

五、信息挖掘與算法設(shè)計(jì)

信息與計(jì)算科學(xué)專業(yè)人才應(yīng)具有處理實(shí)際中信息與科學(xué)工程計(jì)算問(wèn)題的能力。當(dāng)前大數(shù)據(jù)處理涉及的信息挖掘的相關(guān)內(nèi)容，與信計(jì)專業(yè)有天然的聯(lián)系，特別是挖掘目標(biāo)的設(shè)置、隱含信息的挖掘模型的建立和使用、模型的求解、算法性能分析等，與信息與計(jì)算科學(xué)中的計(jì)算能力、建模能力、程序設(shè)計(jì)等核心能力模塊要求相連。這方面的熱點(diǎn)案例很多，如可選阿里巴巴大數(shù)據(jù)競(jìng)賽、2012年和2015年深圳杯全國(guó)大學(xué)生數(shù)學(xué)建模夏令營(yíng)B題進(jìn)行展示，其中阿里巴巴大數(shù)據(jù)競(jìng)賽可聯(lián)系到機(jī)器學(xué)習(xí)算法等。講述這些典型的熱點(diǎn)應(yīng)用案例，對(duì)學(xué)生了解專業(yè)課程和專業(yè)的內(nèi)涵有重要的指導(dǎo)作用。

綜上，通過(guò)梳理信息與計(jì)算科學(xué)專業(yè)導(dǎo)論教學(xué)中一些需要澄清的問(wèn)題，根據(jù)教學(xué)實(shí)踐，從典型案例的視角對(duì)這些問(wèn)題設(shè)置的必要性和解決方式進(jìn)行了分析和探討，剖析了這對(duì)于促進(jìn)學(xué)生對(duì)專業(yè)內(nèi)涵的總體把握、了解專業(yè)應(yīng)用領(lǐng)域、品味專業(yè)學(xué)習(xí)價(jià)值的有益作用。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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第8篇

早在2000年10月25日召開(kāi)的全國(guó)中小學(xué)信息技術(shù)教育工作會(huì)議上，教育部就已經(jīng)作出了“用5到10年左右時(shí)間，在全國(guó)中小學(xué)基本普及信息技術(shù)教育，全面實(shí)施‘校校通’工程，以信息化帶動(dòng)教育的現(xiàn)代化，努力實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的跨越式發(fā)展”的決定。

信息技術(shù)課程是一門(mén)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)創(chuàng)性的學(xué)科，它有太多的空間可以讓學(xué)生進(jìn)行大膽的設(shè)想。信息技術(shù)教育，是幫助學(xué)生有效地掌握信息技術(shù)知識(shí)和技能，鍛煉信息技術(shù)應(yīng)用能力，培養(yǎng)和提高信息素養(yǎng)的主要方式。而素質(zhì)教育也正是側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活在的能力，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)變能力。二者相輔相成，具有互動(dòng)作用，為全面提高學(xué)生能力提供條件。

我認(rèn)為，中小學(xué)信息技術(shù)教育必須要面向素質(zhì)教育，以提升全體學(xué)生的全面素質(zhì)為最高目標(biāo)，以提升學(xué)生的信息素養(yǎng)為核心任務(wù)，以素質(zhì)教育理念指導(dǎo)中小學(xué)信息技術(shù)教育。因?yàn)橹行W(xué)的信息技術(shù)教育與其它學(xué)科相比具有以下幾點(diǎn)優(yōu)勢(shì)：

一是信息技術(shù)學(xué)科有利于創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。以往的教學(xué)中往往大量的灌輸知識(shí)性的內(nèi)容，而忽略了對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。創(chuàng)造性思維最顯著的特點(diǎn)是能夠提供新穎獨(dú)創(chuàng)而又有價(jià)值的思維成果，由于信息技術(shù)教學(xué)摒棄了傳統(tǒng)學(xué)科中所形成的常規(guī)思維模式，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)具有非常的新鮮感，學(xué)生的創(chuàng)造欲望能得到極大激發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。信息技術(shù)教育允許學(xué)生別出心裁，鼓勵(lì)學(xué)生多提新問(wèn)題、多獨(dú)立鉆研、主動(dòng)探索、以獲得新的知識(shí)和技術(shù)，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

二是信息技術(shù)學(xué)科有利于提高學(xué)生的抽象思維能力。信息技術(shù)教學(xué)中的操作過(guò)程是以抽象思維為基礎(chǔ)的，要解決反抽象的東西轉(zhuǎn)變成形象的東西，必須通過(guò)對(duì)問(wèn)題的歸納、分析從而研究出一般性的規(guī)律。

三是信息技術(shù)學(xué)科有利于優(yōu)化學(xué)生的思維品質(zhì)。信息技術(shù)是一門(mén)操作性很強(qiáng)的學(xué)科，其學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)培養(yǎng)堅(jiān)韌意志、深刻思考、堅(jiān)強(qiáng)毅力的自我修養(yǎng)的過(guò)程。學(xué)生上機(jī)要通過(guò)手、眼、心、腦并用使大腦形成的強(qiáng)烈的專注，使大腦皮層產(chǎn)生高度的興奮點(diǎn)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)上機(jī)體會(huì)各種功能、分析操作方式，都容易使學(xué)生產(chǎn)生一種成就感，更大地激發(fā)學(xué)生的求知欲望，因而培養(yǎng)出勇于進(jìn)取、獨(dú)立探索的能力。

正因?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育具有其他課程無(wú)可比擬的可操作性、實(shí)用性、靈活性，因此在素質(zhì)教育中占據(jù)了極其重要的地位。但是由于信息技術(shù)本身發(fā)展太快，直接影響著中小學(xué)信息技術(shù)教育的方向和內(nèi)容的穩(wěn)定性。長(zhǎng)期以來(lái)，許多領(lǐng)導(dǎo)感到信息技術(shù)課難指導(dǎo)、難評(píng)價(jià)、難控制、難以捉摸，因此采取不過(guò)問(wèn)的“冷”處理辦法。而外界則認(rèn)為，中小學(xué)的信息技術(shù)教育是十分有趣而受寵的。可以說(shuō)，中小學(xué)信息技術(shù)教育出現(xiàn)了“圍城現(xiàn)象”。那么信息技術(shù)教育究竟出了什么問(wèn)題，我們應(yīng)該從什么角度來(lái)認(rèn)識(shí)中小學(xué)信息技術(shù)教育呢？作為一名剛剛從教的新教師，我簡(jiǎn)單談一下自己的看法。

我想其最主要的原因是傳統(tǒng)的升學(xué)制度所帶來(lái)的。傳統(tǒng)的升學(xué)制度仍然以主科、副科、其他作為分水嶺，主科（如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理、化學(xué)、政治）領(lǐng)導(dǎo)潮流，副科（如地理、生物、歷史、體育）稍遜，其他（如音樂(lè)、美術(shù)、信息技術(shù)、勞技等）聲色暗淡，這在很大程度上決定了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)信息技術(shù)教育的重視程度，當(dāng)然也就直接導(dǎo)致了信息技術(shù)教育如今的地位。

其次是欠缺一套適合信息技術(shù)教學(xué)的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)系統(tǒng)中雖然也有適合信息技術(shù)教學(xué)的內(nèi)容，但是信息技術(shù)教學(xué)中許多重要的因素難以包括進(jìn)去，這些因素在信息技術(shù)教學(xué)中往往占有較重的比例。

那么如何來(lái)使信息技術(shù)教育回來(lái)其應(yīng)有的位置上來(lái)呢？

首先我認(rèn)為信息技術(shù)教育的歸位或者說(shuō)是信息技術(shù)教育的生命力可以寄托于取得“應(yīng)試資格”，希望能將信息技術(shù)課程納入中考，甚至是高考。我在網(wǎng)上看到有很多的評(píng)論都不贊成這種改革，其原因主要是怕原來(lái)尚有生命力的信息技術(shù)課程就此夭折。但我認(rèn)為將信息技術(shù)課程納入中高考這種改革是值得期待的，因?yàn)檫@樣一來(lái)既可以顯示出信息技術(shù)課程的重要性，又能得到學(xué)生和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的重視，讓其教學(xué)質(zhì)量可以有一個(gè)較快的提升。

其次就是改變信息技術(shù)教學(xué)中教師的角色地位。中小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)的主要內(nèi)容不是系統(tǒng)的計(jì)算機(jī)理論知識(shí)，而是以建構(gòu)信息素養(yǎng)為主要目的的訓(xùn)練活動(dòng)，其具體教學(xué)訓(xùn)練媒介是各種應(yīng)用軟件的學(xué)習(xí)。這種教學(xué)活動(dòng)中既含有一定的文化性，更具有很強(qiáng)的技術(shù)性，還有由于軟件自身具有較強(qiáng)的自述性，因此，信息技術(shù)教學(xué)對(duì)教材的依賴性較小，教師的角色應(yīng)從知識(shí)的傳播者變化為學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者，甚至成為與學(xué)生共同學(xué)習(xí)的伙伴。教師的角色地位應(yīng)該體現(xiàn)在以下兩方面：（1）構(gòu)造教學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生分析實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和規(guī)律，探索軟件未知領(lǐng)域的功能。（2）構(gòu)造層次豐富的任務(wù)，組織對(duì)任務(wù)的討論分析，分析任務(wù)實(shí)現(xiàn)過(guò)程中的現(xiàn)象，使學(xué)生建構(gòu)自己的能力。

還有信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)該盡快實(shí)現(xiàn)“以‘教’為主向以‘學(xué)’為主”的轉(zhuǎn)化。信息技術(shù)中許多東西不是講明白、聽(tīng)懂就能解決問(wèn)題的。現(xiàn)代應(yīng)用軟件系統(tǒng)都很龐大，也不可能處處由教師講解，更重要的是面對(duì)開(kāi)放式軟件環(huán)境，建立創(chuàng)造性工作和學(xué)習(xí)的能力。信息技術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生不僅要通過(guò)探索掌握軟件的應(yīng)用技能，同時(shí)隨時(shí)需要改變自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)學(xué)習(xí)新內(nèi)容的需要。

第9篇

關(guān)鍵詞：語(yǔ)料庫(kù)；語(yǔ)病偏誤；量化分析；醫(yī)學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作；文本輸出能力

中圖分類號(hào)：G642.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2017）28-0245-04

一、研究背景及意義

隨著我國(guó)醫(yī)療領(lǐng)域進(jìn)一步和國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)接軌，對(duì)于醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)研究領(lǐng)域的要求不斷提高，國(guó)際學(xué)術(shù)交流與研究成果共享日益成為主要發(fā)展趨勢(shì)。在國(guó)外高質(zhì)量期刊的要求已經(jīng)成為醫(yī)學(xué)科研工作者十分重要的能力。因此，英語(yǔ)醫(yī)學(xué)論文的寫(xiě)作變得尤為重要。此外，醫(yī)學(xué)碩士、博士論文乃至在職醫(yī)務(wù)人員晉升的論文也經(jīng)常要求用英文撰寫(xiě)，或者至少對(duì)于文章的摘要部分要求用英語(yǔ)寫(xiě)作。但實(shí)際情況是：多年來(lái)，英語(yǔ)教學(xué)并沒(méi)有顯著減少學(xué)生在醫(yī)學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作方面的語(yǔ)病。所以提高醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作的能力的研究是十分必要的。

還有一點(diǎn)必須指出：雖然國(guó)內(nèi)外一些學(xué)者對(duì)于提高醫(yī)學(xué)英語(yǔ)論文寫(xiě)作質(zhì)量做出了一些有效的、建設(shè)性的研究，但是還是有如下問(wèn)題：分析過(guò)于籠統(tǒng)，缺乏統(tǒng)計(jì)分析；缺乏建立在期刊要求下的寫(xiě)作語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)，沒(méi)有統(tǒng)一、完整的語(yǔ)病語(yǔ)料庫(kù)；國(guó)內(nèi)學(xué)者幾乎沒(méi)有將語(yǔ)病統(tǒng)計(jì)結(jié)果應(yīng)用到教學(xué)追蹤的研究當(dāng)中去；等等。所以為了克服以上缺點(diǎn)，建立一個(gè)醫(yī)學(xué)英語(yǔ)論文語(yǔ)病語(yǔ)料庫(kù)，并在此基礎(chǔ)上對(duì)醫(yī)學(xué)英語(yǔ)范式表達(dá)規(guī)則、語(yǔ)法和語(yǔ)言表達(dá)方式的錯(cuò)誤進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析就變得十分必要了。

二、文獻(xiàn)綜述

1.國(guó)外相關(guān)研究。從國(guó)外研究來(lái)看，關(guān)于“醫(yī)學(xué)論文英語(yǔ)摘要寫(xiě)作常見(jiàn)語(yǔ)病”的研究，因?yàn)檎Z(yǔ)言障礙相對(duì)較小，英語(yǔ)國(guó)家的醫(yī)學(xué)寫(xiě)作的研究少有涉及語(yǔ)言以及語(yǔ)料庫(kù)方面的內(nèi)容。語(yǔ)言相關(guān)的內(nèi)容只在個(gè)別參考書(shū)目中有所提及。主要代表人物Margaret Cargill，其研究成果《Writing Scientific Research Articles： Strategy and Steps》（2013，Wiley-Blackwell）[1]一書(shū)中就提到過(guò)語(yǔ)言要求的簡(jiǎn)潔性和清晰性，此外還有there be的使用范圍等。

2.國(guó)內(nèi)相關(guān)研究。從國(guó)內(nèi)相關(guān)研究來(lái)看，關(guān)于“醫(yī)學(xué)論文英語(yǔ)摘要寫(xiě)作常見(jiàn)語(yǔ)病”研究，代表人物主要有洪班信、章國(guó)、雍文明等人。主要研究成果：英語(yǔ)摘要中常見(jiàn)的動(dòng)詞和句子語(yǔ)法錯(cuò)誤（洪班信）[2]；專門(mén)用途醫(yī)學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)構(gòu)建的意義及實(shí)踐（章國(guó)英）[3]；醫(yī)學(xué)英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)論文動(dòng)態(tài)語(yǔ)料庫(kù)建設(shè)及其應(yīng)用初探（羅永勝）[4]；基于語(yǔ)料庫(kù)的中外英文醫(yī)學(xué)論文摘要時(shí)態(tài)和語(yǔ)態(tài)分析：以兒科期刊為例（雍文明）[5]。此外，還有一些相關(guān)的著作，如：王福彥的《醫(yī)學(xué)SCI期刊論文的撰寫(xiě)與發(fā)表》[6]；李傳英的《醫(yī)學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作與翻譯》[7]。

通過(guò)以上總結(jié)發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)研究者的研究主要集中在：（1）SCI期刊的原則以及如何撰寫(xiě)高質(zhì)量生物醫(yī)學(xué)科技論文；（2）在研究與病以及建立語(yǔ)病語(yǔ)料庫(kù)方面主要集中于小樣本以及個(gè)別語(yǔ)病種類。

3.本研究特色：從國(guó)內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)來(lái)看，缺乏以語(yǔ)料為基礎(chǔ)的真實(shí)數(shù)據(jù)研究。而本研究所采用的260篇樣本摘要，將其中的各種類型的語(yǔ)病進(jìn)行系統(tǒng)分類，真正建立醫(yī)學(xué)英語(yǔ)摘要中的規(guī)則、語(yǔ)法與語(yǔ)義偏誤的語(yǔ)料庫(kù)，從而建立較強(qiáng)的針對(duì)性。此外，本研究還對(duì)于常見(jiàn)語(yǔ)病偏誤進(jìn)行準(zhǔn)確的統(tǒng)計(jì)，體現(xiàn)出常見(jiàn)顯著性偏誤、較少見(jiàn)偏誤、不太重要偏誤為今后的教學(xué)重點(diǎn)做出指導(dǎo)。最后還對(duì)于每篇語(yǔ)病數(shù)量的統(tǒng)計(jì)特征進(jìn)行分析以便對(duì)于學(xué)生寫(xiě)作能力有清晰的把握。

三、本研究語(yǔ)料數(shù)據(jù)錯(cuò)誤性質(zhì)的界定與分類

根據(jù)該語(yǔ)料數(shù)據(jù)庫(kù)出現(xiàn)的錯(cuò)誤性質(zhì)將其分類，如表1。

四、研究對(duì)象以及研究方法

1.研究對(duì)象：2013年6月―2016年6月期間天津醫(yī)科大學(xué)學(xué)笳要共260篇。

2.研究方法：通過(guò)對(duì)天津醫(yī)科大學(xué)2013年6月―2016年6月期間260篇論文摘要仔細(xì)研究分類，共分為3大類型：寫(xiě)作規(guī)則類語(yǔ)病偏誤、語(yǔ)法類語(yǔ)病偏誤、語(yǔ)義類語(yǔ)病偏誤。運(yùn)用“歸類”、“量化”、“分析”等語(yǔ)料分析方法進(jìn)行語(yǔ)篇?jiǎng)冸x分析、研究。本研究在三大語(yǔ)病偏誤的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步得到相關(guān)的語(yǔ)病種類共計(jì)20種。而后，計(jì)算出學(xué)生在每篇摘要中出現(xiàn)語(yǔ)病偏誤個(gè)數(shù)的統(tǒng)計(jì)特征，為不同寫(xiě)作水平的學(xué)生的針對(duì)性的教學(xué)指明方向。總結(jié)如下表2。

五、研究結(jié)果

1.語(yǔ)病類型與種類統(tǒng)計(jì)分析：所有語(yǔ)病類型比例如表3所示。

從大的分類來(lái)看，本研究經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)最顯著的語(yǔ)病來(lái)自語(yǔ)義錯(cuò)誤，占到錯(cuò)誤總量的62.59%；其次為語(yǔ)法型錯(cuò)誤，占到總數(shù)的30.82%；最少的為規(guī)則型錯(cuò)誤，只有6.59%的占比。這個(gè)結(jié)果應(yīng)該是比較合理的，在相關(guān)研究統(tǒng)計(jì)中，語(yǔ)義型錯(cuò)誤的比例的確顯著超過(guò)語(yǔ)法錯(cuò)誤等其他類型的語(yǔ)病，如：洪班信（2008）。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，語(yǔ)法的掌握相對(duì)容易，而對(duì)于語(yǔ)義、句子意思以及詞匯意義的選擇和把握往往出錯(cuò)的概率較高。但是為了得到更明確、細(xì)化的語(yǔ)病種類分析，需要更進(jìn)一步的語(yǔ)病種類統(tǒng)計(jì)，如下頁(yè)表4所示。