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第1篇

教育政策制度規(guī)范和引導(dǎo)教師的教學能力發(fā)展。就區(qū)域教育而言，在一個固定的區(qū)域，要形成一整套教育政策制度來規(guī)范教師行為，引導(dǎo)教師行為，約束教師行為，讓其良性發(fā)展。教育政策制度要指明教師發(fā)展的目標。明確的目標對于教師教育教學的正常開展有重要意義。教師會根據(jù)既定的目標運用有效的策略、有力的措施和可行的方法去不斷學習，搞好自己的本職工作，靜下心來教書，潛下心來育人。因此，如果政府的宏觀調(diào)控不夠，對教育的支持不足，政策引導(dǎo)不到位，就會極大地阻礙教育的發(fā)展，使得農(nóng)村中學教師教育教學能力的提高只是紙上談兵。

二、農(nóng)村中學教師繼續(xù)教育中心促進教師教學能力的可持續(xù)發(fā)展

教師繼續(xù)教育中心為教師教學能力形成與發(fā)展起著助推作用。教師繼續(xù)教育中心能在一定時期根據(jù)需要對教師進行有針對性的培訓(xùn)，促進教師教學能力的可持續(xù)發(fā)展。但在具體培訓(xùn)時，有的教師的培訓(xùn)動機不是為了提升自身能力，而是為了晉升職稱、加薪。有時因教師的不重視，培訓(xùn)中心也是走過場，如培訓(xùn)內(nèi)容針對性不強，只是理論講的多，具體的教學操作層面指導(dǎo)少。由于培訓(xùn)時間和培訓(xùn)場地因素的影響，培訓(xùn)范圍小，培訓(xùn)層面涉及少。這樣也會影響教師的可持續(xù)發(fā)展。

三、學校政策導(dǎo)向促進教師能力的發(fā)展

農(nóng)村中學教師任職學校對教師的發(fā)展起引領(lǐng)作用，學校的規(guī)章制度在教師每天的教育教學中對教師起著潛移默化的作用，直接或間接的影響教師的發(fā)展以及教學能力的提高。就學校對教師管理而言，要有科學、實用的常規(guī)管理制度。教師要搞好備課、授課、批改作業(yè)、書寫教案等工作。就書寫教案來說，大多數(shù)教師的教案實用性不強，可操作性不強，教師授課從未用過教案，而是為應(yīng)付學校、教研組長或上級檢查的。現(xiàn)在新課程運用的模塊教學，應(yīng)當有較大的彈性，學校有較大的自根據(jù)自己的學生實際來開展教學，可實際不是這樣，非要每所學校統(tǒng)一起來，或教育主管部門把一個區(qū)域內(nèi)的教學進度統(tǒng)一起來，學校沒有自，教師沒有自。這種做法不利于學校的發(fā)展，教師的發(fā)展，教師的自主性體現(xiàn)不出來。再者，部分學校對教師的教學任務(wù)分配有不公平現(xiàn)象。有的教師不上課還要滿工作量，代課多的教師年終又得不到優(yōu)秀，且工作繁重。這樣，教師之間由于不平衡而使工作的積極性會受挫。所以，學校要制定切實可行的政策調(diào)動教工作的積極性，要給教師提供教研的平臺促進教師的發(fā)展。

四、教學能力發(fā)展的關(guān)鍵因素在教師

第2篇

1．教師的教學態(tài)度不端正，導(dǎo)致教學行為無效性。特別在農(nóng)村有些生物教師對教學不重視，總認為是小學科，心思不放在教學上，有了課就糊弄，教學行為的無效性較普遍。

2．學生的學習態(tài)度不端正，導(dǎo)致教師的教學行為無效性。特別是農(nóng)村的留守兒童對學習非常不重視，父母不在身邊缺乏有效管理。教師面對這樣的學生又不采取科學的教學理念，因此教師的教學行為無效性，自然而然就產(chǎn)生了。

3．教師的業(yè)務(wù)能力不強，導(dǎo)致教學行為無效性。農(nóng)村生物教師大多數(shù)是由一些年齡大的、或者非專業(yè)的教師替代，因此對教學設(shè)計、課前準備、課堂教學、課后輔導(dǎo)等，都是非專業(yè)化教學。

4．教師缺乏知識、能力的更新和提高，導(dǎo)致教學行為無效性。有些學校對教師的培訓(xùn)開展的活動偏少，由于缺乏經(jīng)費很少安排教師外出學習交流，特別是有些農(nóng)村學校教師的視野更是狹窄，有的仍然采用自己上學時老師教的方法來進行教學。

5．特別是有些生物教師的無效語言，導(dǎo)致教學行為無效性。教師教學過程中會出現(xiàn)一些無效的語言，有些是辭不達意，有些是語病、廢話或口誤。有的教師為了活躍課堂氣氛，引出更多笑聲，時不時地講些自嘲式的幽默，但這笑聲里并無智慧的啟迪。

二、農(nóng)村生物教師教學行為無效性的對策

當前，我區(qū)的建構(gòu)式生態(tài)課堂以學生發(fā)展為本，重視和突出學生的自主學習、自主管理和自主發(fā)展，讓學生通過自主、合作、建構(gòu)、應(yīng)用等實現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展、個性發(fā)展、持續(xù)發(fā)展。因此，建構(gòu)式生態(tài)課堂強調(diào)和關(guān)注每個學生在全面發(fā)展基礎(chǔ)上的個性特長發(fā)展。

1．要從教師的教風抓起。一所學校的教風怎樣對教師的教學行為有很大的影響，作為學校的管理者必須認識到這個重要性，怎樣抓好學校的教風需要從多方面著手，時刻要把抓好教風這項工作放在第一位上。

2．要從學生的學風抓起。一個班的學生學習風氣不正，這個班的課就不好上，無論教師的水平有多高，都很難做好教學工作，因此班主任是個重要的角色，一個優(yōu)秀班主任所帶的班級學生學習積極性都很高，這就需要生物教師要經(jīng)常與班主任溝通，了解學生的學情。

3．要從落實好教學常規(guī)管理抓起。學校的教學常規(guī)管理不外乎“備、上、輔、改、檢”五個環(huán)節(jié)，可以說，這些環(huán)節(jié)如果真正落實好了，我們的課堂就一定是高效的。但要落實好這五個環(huán)節(jié)，也必須要在各個環(huán)節(jié)的管理上下工夫。

4．要從提高教師工作積極性抓起。要調(diào)動教師的積極性，首先，要從教師的福利待遇、教學獎、各種表彰的評選、先進的評選等方面給予滿足;其次，根據(jù)馬斯洛需要層次理論的研究，學校在對教師管理的過程中要充分考慮不同老師在不同時期的不同需要，努力創(chuàng)造良好的條件來滿足老師不同層次的需要，激勵老師更熱愛教育事業(yè)。

5．要從教師積極參與各種教學活動、培訓(xùn)等方面抓起。圍繞“如何優(yōu)化教學行為”為主題開展校本研訓(xùn)活動:骨干教師開示范課，給別人提供高效課堂的樣板;中老年教師開研究課，大家共同會診課堂、研究優(yōu)化教學行為的有效方法;青年教師開過關(guān)課，通過講評課促使青年教師迅速成長。也可以由教學業(yè)務(wù)精湛、教學效果突出的教師以講座的形式介紹教學經(jīng)驗。通過開展各種教學活動使教師深入其中，相互取長補短。

第3篇

1.師德腐化，缺乏師表師愛

一方面對待學生，缺乏愛心尊重。熱愛學生、尊重學生是教師的基本道德要求。“尊重學生，就是把學生當成一個有獨立人格、個性，富于主動性和發(fā)展性的個體來培養(yǎng)。”但據(jù)調(diào)查顯示，48％的學生，32％的家長認為教師不能公正的對待學生，對學習成績不佳的學生不聞不問，甚至時有傷害學生自尊心的語言：“你這都不懂！”“你不讀書就滾回家種地種蘑菇去！”等，學生問“老師好”，老師也沒反應(yīng)使學生始終處于被忽視、被輕視，甚至被歧視的地位，結(jié)果導(dǎo)致了師生關(guān)系緊張，使學生失去自尊心和自信心。部分教師依法施教觀念淡薄，打罵或罰懲學生現(xiàn)象嚴重，如罰做作業(yè)、罰勞動、罰做好事、罰請家長來校、甚至罰款等不一而足。另一方面素質(zhì)低下，功利思想嚴重。有的教師課堂教學不努力，課外則拼命做有償家教，在公共場所不顧及教師形象，常口出污言穢語，詞不斷，甚至賭博，女教師則燙發(fā)染發(fā)、著奇裝異服已成為學生效仿的理由，還有的教師收受家長禮品甚至暗示家長送禮，功利思想嚴重，偏離了教師教書育人的原則。

2.監(jiān)督不力，相關(guān)制度缺失

學校在日常管理中，只關(guān)注成績和升學率，不注重教師日常行為的監(jiān)督，對教師為提高成績而對學生采用不人道的教育手段視而不見，甚至幫助掩蓋，而部分領(lǐng)導(dǎo)本身素質(zhì)低下，如自家的有償家教學生數(shù)比別人還多，有的甚至染上貪賭通病，由于領(lǐng)導(dǎo)的不重視和監(jiān)督機制的確實，由此造成了師德師風腐化的局面。

二、農(nóng)村初中科學教師師德方面問題原因分析

1.學校缺乏相應(yīng)重視。學校重師德理論，輕師德踐行，對有違師德的行為睜一只眼閉一只眼，不注重師德實踐能力的培養(yǎng)，監(jiān)督不力，造成師德認知和實踐的脫節(jié)，就只能培養(yǎng)一批師德理論上的“圣人”，師德行為上的“小人”。

2.領(lǐng)導(dǎo)自身素質(zhì)不高。師德教育具有重要性、特殊性和艱巨性等特點，提高師德修養(yǎng)，需要靠領(lǐng)導(dǎo)的教育引導(dǎo)和同事的幫助，由于部分領(lǐng)導(dǎo)自身素質(zhì)不高，缺乏對師德建設(shè)重要性的認識，造成學校師德建設(shè)質(zhì)量低下，師德師風腐壞的現(xiàn)象日益增多。

3.教師隊伍素質(zhì)較低。有的教師職業(yè)道德觀念淡薄，年輕教師在大學里缺少師德教育和熏陶，責任感差，缺乏崗位使命感，講索取不講奉獻，貪圖享受、安于現(xiàn)狀、不思進取。不少教師由于平時不學法、不懂法，缺少基本法律知識，在執(zhí)教過程中常常淡化或漠視對學生權(quán)利的尊重和保護，違法行使或，加上應(yīng)試教育的壓力在“恨鐵不成鋼”的心理作用下，往往以過激的言行對學生進行體罰。有些教師還認為，體罰學生并非出自惡意，而是出自管理和愛護的需要，即使傷害了學生，充其量也只是“好心辦壞事”卻全然不明白“愛護、尊重與信賴學生是一個優(yōu)秀教師的基本品質(zhì)”。由此看來，教師體罰學生在教育實踐中更多的是視為道德和紀律問題，甚至被視為教師的小節(jié)，而不是把它看作是侵權(quán)和違法行為。教師的教育教學行為隨意性很強，這不能不說是教師對相關(guān)法律法規(guī)政策的學習不夠、對其實質(zhì)領(lǐng)會不深、聯(lián)系實際的針對性不強、法律意識較差、法制觀念淡薄的體現(xiàn)。

二、解決當前教師師德問題的對策及建議

教師的職業(yè)道德關(guān)乎學生的安全健康，關(guān)乎學生的身心健康，關(guān)乎學生的學業(yè)發(fā)展，關(guān)乎學校的聲譽形象，教師的人生觀、價值觀和遠大理想對學生的影響是潛移默化的，因此，初中教師的素質(zhì)顯得尤為重要，需要進一步加強師德建設(shè)。

1.領(lǐng)導(dǎo)改變觀念，強化師德建設(shè)

學校主管領(lǐng)導(dǎo)要改變當前重理論輕實踐的做法，一方面提高自身素質(zhì)。轉(zhuǎn)變輕道德實踐的觀念，在社會主義條件下，學校領(lǐng)導(dǎo)者與教師應(yīng)當是團結(jié)互助、志同道合的親密戰(zhàn)友。互相體諒的同時也要堅守道德底線，對有違師德的行為已經(jīng)發(fā)現(xiàn)要依據(jù)相關(guān)法規(guī)進行懲處，絕不能坐視不管，放任自流。另一方面強化師德培訓(xùn)。學校要注重和強化教師的職后教育，根據(jù)學校實際和教師現(xiàn)代化的要求及終身教育思想，以師德建設(shè)為核心，構(gòu)建適應(yīng)時代要求的開放式、多元型一體化的教師教育體系，為教師提供終身學習的機會，使教師在職業(yè)生涯中持之以恒地學習。教師作為一個專業(yè)人員，其發(fā)展內(nèi)涵是多層面、多領(lǐng)域的。學校是教師成長、發(fā)展、走向成功的基地，促進教師的發(fā)展是學校管理的終極目標。因此，21世紀加強農(nóng)村學校師德建設(shè)，要從學校發(fā)展目標出發(fā)，立足于我國經(jīng)濟和教育發(fā)展的現(xiàn)實，把握世界教育屬性的趨勢，采取各種措施，促進教師持續(xù)不斷地自主發(fā)展，在促進教師群體發(fā)展的同時，實現(xiàn)教師的個體發(fā)展。其次是加強師德監(jiān)督。堅持多元化的的評價機制，堅持終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合的原則，對教師的職業(yè)道德展開適時評價，與績效工資和職稱評定掛鉤，監(jiān)督教師的道德行為，形成有效的約束。

2.依據(jù)學校實際，健全相關(guān)制度

根據(jù)學校實際，依據(jù)《教師法》、《教育法》、《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》等相關(guān)法規(guī)，建立健全師德建設(shè)方面的規(guī)章制度，制定有針對性、可操作性的學生違紀處理法規(guī)細則，減少教師在課堂上的過激行為，并加大對教師道德素質(zhì)的考核力度，確定科學的、具體的、操作性強的德育工作途徑和方法，把愛國愛家、愛憎分明、勤奮好學、感恩奉獻等正面教育內(nèi)容，通過教師的言傳身教使學生耳濡目染，形成系統(tǒng)、長效的少年身心健康發(fā)展的德育培養(yǎng)機制。

3.從自身做起，注重師德修養(yǎng)

一要為人師表。為人師表是師德建設(shè)的核心要求。《韓詩外傳》提出“智如泉源，行為可以表議，人師也”。總理曾經(jīng)指出：教師的職業(yè)光榮而神圣，希望老師們不僅成為孩子們學習的榜樣，而且成為全社會的表率。教師不僅是知識的傳授者，更應(yīng)該是文明的傳播者；不僅要有淵博的專業(yè)知識，更要有高尚的品質(zhì)和文明行為，時時處處為人師表。為人師表是指教師在各方面都應(yīng)為學生和社會做出表率，在思想上、行動上，要用純潔的言行去感染學生，用美好的心靈去塑造學生。特別是高校教師要做一個具有“大愛”之人，要愛崗敬業(yè)，忠誠黨的教育事業(yè)；要愛國家、愛民族，深諳中華民族的復(fù)興系于教育，中國特色社會主義事業(yè)的成敗系于教育；要愛學生，不能把學生看作是知識灌輸?shù)膶ο螅褜W生看作是一個身心發(fā)展需要教師倍加呵護的人，他們是祖國的未來。教師對學生的愛要體現(xiàn)在學校教育的全過程，體現(xiàn)在學生學習、生活、情感等各個方面，只有具有大愛的教師才能更好地履行自己的責任。

二要熱愛學生。教師要真正關(guān)心學生，愛護學生，多與學生一起參加問題活動，做學生的朋友。作為教師要客觀公正地對待學生，要善于發(fā)現(xiàn)每個學生的長處與不足，揚其長而避其短，樹立“人人都能成材，人人都是人才”的信念。這樣不僅會贏得學生的信賴和尊敬，而且能體現(xiàn)出教師良好的師德。同時，當教師遇到困境時，要學會自我遷移，即有意識地轉(zhuǎn)換目標，冷靜分析事態(tài)，降低期望值，不要一味與別人攀比，主要應(yīng)與自己比，看自己是否進步了。只要有目標，并在自己能力范圍內(nèi)努力了，就可以了。只有心態(tài)平和，才能正視自己，俗話說，“知足常樂”。

第4篇

集中識字教學實驗?zāi)懿荒茉谵r(nóng)村所有小學進行，特別是那些辦學條件極差，代課教師成堆的農(nóng)村小學能否使用集中識字實驗教材？集中識字教學實驗班學生的成績是否真的兩極分化呢？的確這是每一個主持此項教學實驗的人員要認真考慮的問題。因為教學實驗的對象是人，搞得不好有礙學生的終身發(fā)展，搞實驗的人也將會受到社會的指責。

我們認為任何實驗，當然也包括教育教學實驗在內(nèi)，它的風險與成功都是并存的。我們組織有關(guān)教研人員再次系統(tǒng)地認真學習集中識字的所有理論專著，重點學習了張?zhí)锶艚淌陉P(guān)于如何進行集中識字實驗的一系列教育教學思想理論。通過學習研究，首先我們在理論上站住了腳。我們認為的的確確此項實驗正如《人民教育》在推介識字教學經(jīng)驗的文章中所說的：“集中識字”是我國時間最長、規(guī)模最大、效果最好的教學實驗。”接著我們又認真回顧了我縣十多年來的實驗工作，總結(jié)了成績，分析了問題，最后得出的結(jié)論是：“集中識字教學實驗具有中國特色，能全面提高教育教學質(zhì)量，是初等教育的突破口，是進行素質(zhì)教育的重要教研（科研）課題。只要認真負責地進行實驗，只會成功，不會失敗。”

我們向全縣發(fā)出了“回顧過去，總結(jié)成績，堅持集中識字教學實驗，奪取新的勝利”的號召，并于1995年下半年開展了我縣第二階段集中識字教學實驗，即在小范圍內(nèi)進行區(qū)域性實驗。目前參加區(qū)域性實驗的有97個班4032個學生。這個階段的實驗?zāi)康氖菫榱诉M一步總結(jié)經(jīng)驗，為大面積推廣實驗成果作準備。這個階段的實驗是區(qū)域性的，一個區(qū)域的所有小學都參加實驗，這個階段的實驗是不擇學校、不擇教師、不擇學生的實驗。此階段的實驗成功，將對在農(nóng)村小學全面推廣集中識字實驗成果具有極其重要的意義。

二、區(qū)域性實驗的階段性驗收評估效果顯著

1995年開始進行的集中識字區(qū)域性教學實驗至1998年下期已進入到四年一期了，擔任這項實驗的語文教師中有不少是代課教師。人們都非常關(guān)心區(qū)域性實驗的成敗：集中識字教學實驗?zāi)芊裨谵r(nóng)村所有小學進行？學生的成績是否兩極分化？實驗班學生的語文素質(zhì)是否高于普通班的學生？為了回答上述問題，1998年秋季，我們對區(qū)域性實驗的四年級學生進行了一次階段性驗收評估。在我縣古城、響水兩個實驗區(qū)30個實驗班抽測了中心小學、聯(lián)村高小和村小各一所，共6個班271名學生作為評估對象，同時在非實驗區(qū)（經(jīng)濟、交通、師資、教學質(zhì)量等方面與實驗區(qū)相接近的）抽中心小學、聯(lián)村高小、村小各一所，共3個班158名學生作測試對照。采用國家教委基教司、聯(lián)合國兒童基金會和聯(lián)合國教科文組織聯(lián)合制定的“小學四年級語文學習情況調(diào)查卷”。這套試卷既強調(diào)基礎(chǔ)知識，又突出閱讀綜合能力，是素質(zhì)教育教學導(dǎo)向性很強的一套試題。出題人沒有把實驗教材和普通教材作為依據(jù)，而是根據(jù)小學語文教學大綱的要求命題，非常客觀。這次階段性評估的結(jié)果很好地回答了前面的幾個問題：（1）集中識字教學實驗可在農(nóng)村的任何小學進行，且學生的語文素質(zhì)和學習質(zhì)量，大大高于同年級普通班學生的語文素質(zhì)和學習質(zhì)量。（2）集中識字教學實驗班與普通班相比，學生的學習成績不平衡度要低于普通班學生。

三、八點體會

1．教學研究人員的業(yè)務(wù)成熟，先要有教學教研理論的成熟。教學實驗信心的堅定，先要有教學實驗理論的堅定。

2．責任感、使命感、奉獻精神是搞好教學實驗的原動力。教學實驗，特別是小學教學實驗的周期長，一搞就是6年，在小學要真正完成一項有成效的實驗，必須要有幾代人的努力。要站在國家利益、民族利益的高度，要有責任感、使命感，要做無名英雄，要有無私奉獻的精神。

3．教學研究人員以及從事教學實驗的工作人員，特別是實驗項目的主要負責人，要刻苦鉆研教學實驗、教研專題的業(yè)務(wù)知識和理論，努力提高自身的業(yè)務(wù)能力和教學、教研水平。低水平的業(yè)務(wù)人員是絕對不可能取得高水平的教學實驗成果的。

4．在實驗工作中一定要做到“領(lǐng)導(dǎo)、教師、教研員”三結(jié)合。

5．建立經(jīng)常性的教學骨干培訓(xùn)制度，提高教師的政治、業(yè)務(wù)素質(zhì)，是搞好實驗的根本。

6．用實驗成果宣傳領(lǐng)導(dǎo)，宣傳教師，宣傳社會，才是最有說服力的。

第5篇

關(guān)鍵詞：婺城區(qū)農(nóng)村教師調(diào)查對策

當前我國教育存在的問題很多，但最突出的問題應(yīng)該是教育公平問題。教育公平，是指全體社會成員可以自由、平等地選擇和分享各層次公共教育資源。作為維系國運興衰的教育公平，自然是人們關(guān)注社會公平問題的焦點。而對教師的公平更是教育公平的前提。

婺城區(qū)位于浙江省中部，是省級教育強區(qū)。雖是金華市的核心城區(qū)，但有18個農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)，因此城鄉(xiāng)差別很大。去年下半年換屆后的婺城區(qū)教育工會對農(nóng)村教師的學歷、專業(yè)技術(shù)職務(wù)、工作環(huán)境、身心健康、思想狀況、經(jīng)濟收入等方面作了深入調(diào)研；同時向一環(huán)線內(nèi)的城區(qū)學校發(fā)出768份調(diào)查問卷作對比，通過對比找出城鄉(xiāng)教師間的某些差距。通過調(diào)研，旨在有效幫助農(nóng)村學校解決一些急需問題，進一步穩(wěn)定農(nóng)村教師隊伍，實現(xiàn)教育行政部門提出的均衡、優(yōu)質(zhì)、協(xié)調(diào)發(fā)展。

1.調(diào)查情況

1.1農(nóng)村教育發(fā)展較快

從調(diào)查中聽到的和看到的情況看，這幾年我區(qū)農(nóng)村教育有了較快的發(fā)展，主要表現(xiàn)在：一是校舍漂亮了，這得益于省政府“食宿工程”項目的實施；二是教師的工資由區(qū)財政直接發(fā)放，沒有了以往學校拖欠工資的情況；三是農(nóng)村教師隊伍建設(shè)進一步提高，名師名校長進一步增多；四是農(nóng)村學校布局調(diào)整逐步合理，資源得到優(yōu)化；五是農(nóng)村學校教育教學質(zhì)量提高很快，讓長初中可以與四中、五中等城區(qū)各牌學校相媲美。

1.2存在的問題

1.2.1缺編情況普遍，職業(yè)學校尤其嚴重。除兩所學校（白龍橋?qū)嶒炐W和金華十中）因布局調(diào)整問題超編外，其它學校全部缺編，其中實驗中學、九峰職校缺編100%以上。這些學校或聘請代課教師，或把缺編教師的工作量加到其他教師身上。造成農(nóng)村教師編制問題的主要原因：一是區(qū)財政狀況較差，嚴格控制教師進入指標；二是農(nóng)村工作條件、待遇差等原因，造成部分優(yōu)秀教師外流；三是專業(yè)學科教師如音、體、美等前幾年就較緊缺，人事部門在調(diào)配時往往先滿足城鎮(zhèn)學校的要求，致使農(nóng)村學校很難分到專業(yè)教師。

1.2.2學歷和專業(yè)技術(shù)職務(wù)普遍較低造成農(nóng)村教師比市區(qū)教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)低的原因：主要是農(nóng)村教師在評職評優(yōu)中，由于缺少公開課、課題研究、論文指導(dǎo)等機會，再加上分配名額比例限制難以晉級。

1.2.3學科分布不合理。從教師的初始學歷和專業(yè)看，農(nóng)村學校教師尤其是農(nóng)村小學、大都畢業(yè)于金華師范學校和由代課教師轉(zhuǎn)正，因此出現(xiàn)這樣一種情況：①職業(yè)學校文化課教師多、專業(yè)課公辦教師很少；②小學語文、數(shù)學學科相對比較充足，有的學校還過剩，而專業(yè)的美術(shù)、音樂、計算機、英語教師就比較缺，特別是小學英語教師很少，大多由別的學科教師替代，大大影響了農(nóng)村小學英語教學的質(zhì)量，有的甚至無法開課。

1.2.4經(jīng)濟收入與市區(qū)教師差距明顯

由于婺城區(qū)所有教師的工資由財政直接支付，不存在拖欠教師工資的情況，但農(nóng)村教師的總體收入與市區(qū)學校比，還是有差距。同一類型教師，在農(nóng)村教書要比在城區(qū)一般學校教書每年平均少0.6萬元，更不用說與城區(qū)名牌學校比。這還是有財務(wù)帳目的實際收入，其他諸如旅游、實物發(fā)放、家教等隱性的收入沒有計算在內(nèi)。

另外，農(nóng)村教師的配偶，在機關(guān)事業(yè)單位的很少，基本上在企業(yè)做工或者待業(yè)在家，這也無形中拉大了與市區(qū)學校教師的收入差距。

1.2.5生活情況。農(nóng)村學校相對分散，一般從家到校的距離比較遠。據(jù)調(diào)查，80%左右農(nóng)村教師上下班的交通方式主要是騎助動車等，乘班車的占16%，開私家車占1%。

在住房問題上，經(jīng)對895位農(nóng)村教師調(diào)查：享受單位房改房的71人，享受單位集資房的87人；沒有享受過單位分房和沒有得到任何住房補貼的658人，在這些教師中房產(chǎn)權(quán)尚未屬于自己的有142人，他們或住在自己父母家，或住學校集體宿舍，或在外面租房。

1.2.6工作學習情況。近幾年，隨著地方各級政府加大對教育的投入，農(nóng)村中小學校舍有了很大改觀，但教育教學設(shè)施沒有跟上要求。據(jù)調(diào)查反映，教師感到最缺少的工作條件是：教具與教學儀器，網(wǎng)絡(luò)課件、電腦、多媒體等現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)備；辦公場所（教師辦公室擁擠）。

教師工作量較大。據(jù)抽樣調(diào)查統(tǒng)計，農(nóng)村教師目前所任教班級數(shù)平均3個班；小學教師周平均課時20.2節(jié)左右，初中教師為16.6節(jié)左右；在校工作時間平均達9個小時以上，還不包括教師備課、批改、查閱資料、參加會議、課外輔導(dǎo)、培訓(xùn)學習、家庭訪問、興趣小組等所需時間。在調(diào)查到教師本人對工作量的感覺時，895人中感覺很重的是382人，基本上是初中教師和職業(yè)學校教師，較重的是321人，合適的是181人，較輕的是11人。

農(nóng)村教師初始學歷一般不高，基礎(chǔ)相對薄弱，還有相當一部分人是從代課、民辦教師轉(zhuǎn)正而來；此外，在現(xiàn)任的初中教師中，還有一部分老師是從小學教師中借調(diào)過來的，因而學習培訓(xùn)、知識提升顯得尤為必要。據(jù)對496名教師的調(diào)查統(tǒng)計，近三年參加校外非學歷培訓(xùn)累計天數(shù)不到一個月的是354人（占71.4%），不到一周的是127人（占25.6%），沒有參加任何培訓(xùn)的是15人（占3.0%）。

農(nóng)村教師培訓(xùn)目標不到位主要原因是“三少”。一是機會少，教育行政部門舉辦較高層次的培訓(xùn)，農(nóng)村學校可得到的培訓(xùn)名額很少，農(nóng)村教師很難有機會參加較高層次的培訓(xùn)；二是時間少，由于老師本來就缺編，即使有較好機會，有時為了不耽誤教育教學任務(wù)，也只能放棄培訓(xùn)；三是經(jīng)費少，由于農(nóng)村學校財力有限，培訓(xùn)需要的很大一部分經(jīng)費需要學校或教師自身承擔（如培訓(xùn)費、交通費、住宿費等）。因此經(jīng)費問題是農(nóng)村教師培訓(xùn)的一道坎，在培訓(xùn)經(jīng)費無著落的情況下，許多學校或教師只能無奈地選擇放棄。

1.2.7身心健康情況。據(jù)對895位教師的調(diào)查，感到經(jīng)常身心疲憊的有368人；感到心理壓力較大，有時身心疲憊的501人；很少感到身心疲憊的只有26人。經(jīng)與農(nóng)村教師座談，他們的心理壓力主要來自四個方面：一是來自工作。即工作負荷重，內(nèi)容繁雜，工作時間長，問題學生難教等；二是來自環(huán)境。教育質(zhì)量競爭激烈，工作業(yè)績難以得到公正評價；三是來自生活。收入低，家庭負擔重，業(yè)余文化生活枯燥，交友空間狹窄，子女求學受阻，婚戀不盡人意等；四是來自社會。社會、家長期望值高，家庭教育不能與學校教育同步配合，教師的社會地位不高等。

農(nóng)村教師的身體素質(zhì)呈下降趨勢。據(jù)對895位教師調(diào)查，感覺身體狀況良好的是300人，一般的是428人，較差的167人。目前城區(qū)學校基本上做到了每年對教師進行一次體檢；而被調(diào)查的農(nóng)村教師中，一年一次的是112人，三年一次是427人，多年沒有體檢的有254人，從來沒有體檢的還有102人。

1.2.8對職業(yè)的態(tài)度。調(diào)查反映，農(nóng)村教師從整體上看思想狀況是健康的，他們中的絕大多數(shù)人能以樂觀積極的態(tài)度面對現(xiàn)實和困難，他們熱愛教師職業(yè)，教書育人、為人師表。但由于上述種種原因，也使一些農(nóng)村教師對教師職業(yè)有不同的態(tài)度。據(jù)對587位教師調(diào)查，表示喜歡教師職業(yè)的有243人，不喜歡的是85人，認為說不清的是259人。絕大部分農(nóng)村教師心里對城鄉(xiāng)之間教師待遇差別感到不平衡，覺得在農(nóng)村當教師太吃虧。調(diào)查顯示，20%以上的農(nóng)村教師積極想辦法往城鎮(zhèn)學校調(diào)，80%以上的教師表示如果有調(diào)城區(qū)學校的機會，會選擇離開農(nóng)村學校。甚至有不少校長也表示，如果有機會，寧可放棄校長職位，而到城區(qū)學校當個普通老師。還有一些老師，尤其中老年教師認為自己調(diào)城區(qū)學校不可能，在當?shù)匾哺悴怀鍪裁疵茫蚨眠^且過，不思進取，思想比較消極，缺乏作為一名教師的責任感。農(nóng)村教師這些不穩(wěn)定的思想因素，勢必影響到對學生的培養(yǎng)和農(nóng)村教育發(fā)展的后勁。

2.建議與對策

2.1統(tǒng)一思想

“教育優(yōu)先發(fā)展，促進教育公平”是黨和政府的重大戰(zhàn)略，也是我國教育事業(yè)長期發(fā)展的戰(zhàn)略。教育公平既是社會主義和諧社會的重要內(nèi)容，也是和諧社會的實現(xiàn)途徑。區(qū)政府、教育行政部門和廣大教育工作者必須統(tǒng)一思想，充分認識“教育公平”的重要意義，尤其義務(wù)教育階段更要強調(diào)堅持“公平優(yōu)先、兼顧效率”的原則。從某種意義上說，城鄉(xiāng)教育水平的差距，最根本是師資的不公平。農(nóng)村師資隊伍建設(shè)的不盡人意，既與長期以來農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展相對滯后有關(guān)，更是與有些地方政策和部門對“教育公平”的理解失之偏頗有關(guān)。因些必須統(tǒng)一思想，采取切實措施，逐步縮小城鄉(xiāng)差別，特別是師資隊伍間的差別，真正實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。

2.2完善機制

一是在做好教師工資由區(qū)財政直接支付的基礎(chǔ)上，真正落實教師平均工資不低于當?shù)毓珓?wù)員標準，實行區(qū)域內(nèi)城鄉(xiāng)教師的“同城待遇”。二是要加大政府的調(diào)控力度，解決因經(jīng)濟發(fā)展水平不一而造成不同區(qū)域教師待遇的不平衡問題。政府應(yīng)加大財政轉(zhuǎn)移支付力度，通過向經(jīng)濟落后地區(qū)注入專項資金來解決該地區(qū)教師待遇低的問題，使他們享受到與城區(qū)教師差不多的待遇。教育行政部門也要加大調(diào)控力度，例如對學校預(yù)算外資金掌控和調(diào)控，以縮小城鄉(xiāng)間、區(qū)域間、校際間獎金、福利的差距等等。

2.3加大投入

區(qū)政府要把農(nóng)村義務(wù)教育作為教育投入的重點，切實為農(nóng)村教師創(chuàng)設(shè)良好的工作學習和生活環(huán)境，尤其要加快改善邊遠山區(qū)、經(jīng)濟欠發(fā)達鄉(xiāng)鎮(zhèn)的辦學條件，增強農(nóng)村教師的職業(yè)吸引力，提高農(nóng)村教師的穩(wěn)定性。一是要積極實施城鄉(xiāng)教育均衡化發(fā)展目標，加快農(nóng)村中小學布局調(diào)整，促進鄉(xiāng)鎮(zhèn)聯(lián)合辦學，擴大辦學規(guī)模，整合教育資源，充分合理利用教育資源，實現(xiàn)規(guī)模效應(yīng)；二是要提高農(nóng)村義務(wù)教育生均公用經(jīng)費額度，并確保經(jīng)費按時足額到位，以保障學校日常開支，同時幫助改善學校內(nèi)部教育教學設(shè)施及教師的辦公條件；三是要對農(nóng)村教師適度傾斜政策，實行農(nóng)村及山區(qū)教師生活補貼制度，分級確定補貼額度。要特別關(guān)注農(nóng)村困難教師群體，及時解決他們的后顧之憂，使他們能安心投入教育教學工作。

2.4穩(wěn)定提高

一是要建立穩(wěn)定的供給渠道。針對農(nóng)村學校教師缺編問題，區(qū)政府要責成人事、教育、財政等部門聯(lián)合深入調(diào)研農(nóng)村教師編制，并使其合理化，尤其對邊遠山區(qū)農(nóng)村中小學的教工編制要采取適當放寬的傾斜政策。同時要完善農(nóng)村教師的培育體系。師范院校應(yīng)加大對農(nóng)村中小學綜合類課程，特別是英語、計算機、藝術(shù)類專業(yè)教師的培養(yǎng)，根據(jù)需要設(shè)置課程，多培養(yǎng)農(nóng)村學校緊缺的教師；也可采取為農(nóng)村中小學定向培養(yǎng)教師的形式；還可以通過向社會公開招聘、從城鎮(zhèn)學校選派調(diào)配等形式，以保證農(nóng)村教師足額穩(wěn)定。

二是要加強現(xiàn)有農(nóng)村教師的教育和培訓(xùn)。進一步落實省政府關(guān)于《農(nóng)村中小學教師素質(zhì)提升工程實施辦法》，根據(jù)農(nóng)村學校培訓(xùn)需求大，而實際經(jīng)費短缺的情況，應(yīng)為農(nóng)村教師提供更多的免費在職進修和培訓(xùn)機會。同時要進一步完善培訓(xùn)內(nèi)容和形式，在原有傳統(tǒng)授課培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，建立適合我區(qū)實際的教師教育網(wǎng)絡(luò)體系，以現(xiàn)代化遠程教育為突破口，促進農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育培訓(xùn)模式和方法的更新及發(fā)展，共享優(yōu)質(zhì)教育資源，提高教師培訓(xùn)質(zhì)量。通過培訓(xùn)，全面提高農(nóng)村教師的師德水平和業(yè)務(wù)素質(zhì)，建立一支高素質(zhì)專業(yè)化的農(nóng)村教師隊伍。

2.5城鄉(xiāng)流動

構(gòu)建區(qū)域中小學教師定期流動制度是解決城鄉(xiāng)教師差別最根本的途徑。國外實行的城鄉(xiāng)教師“輪崗制”值得我們借鑒，《教育部關(guān)于進一步推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》也明確提出：“要采取各種有效措施，建立區(qū)域內(nèi)骨干教師巡回授課，緊缺專業(yè)教師流動教學，城鎮(zhèn)教師到鄉(xiāng)村學校任教服務(wù)等項制度。”

城鄉(xiāng)教師流動可分三步走。第一步：區(qū)域內(nèi)城鄉(xiāng)學校教師相互交流。鼓勵和引導(dǎo)城區(qū)辦學水平較高的學校與農(nóng)村薄弱學校建立長期穩(wěn)定的“校對校”對口支援，鼓勵引導(dǎo)市區(qū)學校的名教師、骨干教師定期到農(nóng)村學校講課指導(dǎo)，幫助農(nóng)村學校教師提高業(yè)務(wù)水平。第二步：市區(qū)學校的部分教師必須到農(nóng)村學校支教若干年，并以此作為評職評優(yōu)的先決條件；農(nóng)村學校也輪流選派部分教師到市區(qū)學校從教若干年，在互相交流中人事關(guān)系保留在原單位，工資福利待遇都與原單位教師相同，即“人走關(guān)系留”。第三步：在區(qū)域內(nèi)所在城鄉(xiāng)中小學教師（除特殊情況外）根據(jù)學校需求由教育行政部門統(tǒng)一調(diào)配，把教師從“單位人”變成“系統(tǒng)人”。一般以三至六年為一輪，無條件在城鄉(xiāng)學校之間流動，一名教師在同一學校連續(xù)任教一般不超過六年。區(qū)域內(nèi)中小學教師完全實行“同工同酬”，即統(tǒng)一管理、統(tǒng)一調(diào)配，規(guī)定城鄉(xiāng)教師流動義務(wù)、流動對象、流動時間、保障措施、相關(guān)責任等。目前，婺城區(qū)已經(jīng)走了前面兩步，效果已經(jīng)顯現(xiàn)。

2.6工會作用

教育工會組織是農(nóng)村教師的“娘家”，提高農(nóng)村教師的生活品質(zhì)，促進他們的專業(yè)成長，是工會組織的職責所在，要充分發(fā)揮教育工會特別是學校工會的作用，用工會的臂膀搭起關(guān)愛農(nóng)村教師的橋梁。首先要突出工會維權(quán)職能，提高學校工會破解民生民計難題的能力。深入調(diào)查研究，積極向上級部門反映農(nóng)村教師的實際困難，贏得黨政領(lǐng)導(dǎo)的重視和支持。關(guān)注涉及教職工切身利益的熱點、難點問題，積極爭取從體制、政策層面得到解決。進一步完善農(nóng)村學校的教代會制度，讓教師享有充分的知情權(quán)、發(fā)言權(quán)、參與權(quán)、監(jiān)督權(quán)，積極努力創(chuàng)設(shè)一個民主、寬松、和諧的校園環(huán)境，讓教師在精神層面獲得滿足。其次工會組織要開展多種形式的活動，提高教職工的素質(zhì)。一方面通過“三育人”等活動，提高農(nóng)村教師的職業(yè)道德水平；另一方面通過教學技能比武、勞動競賽等促進教師的專業(yè)發(fā)展；還可以通過各種文化、體育、娛樂活動，豐富教師的業(yè)余文化生活，促進他們的身心健康。再次工會組織要增強服務(wù)意識，多為農(nóng)村教師辦實事、做好事、解難事，特別要關(guān)注困難教職工群體，通過送溫暖、結(jié)對幫扶、愛心互助會等形式解除他們的后顧之憂，讓他們體會到集體的溫暖和人間的真情。

此外，工會組織還應(yīng)關(guān)注農(nóng)村教師的思想心理狀況，通過談心、心理咨詢熱線等形式及時與他們交流溝通，隨時了解教師真實的內(nèi)心世界，有效地幫助教師解決工作、生活中的各種心理困擾，使教師消極的負面情緒向積極樂觀的情緒轉(zhuǎn)化，真正能彰顯工會組織在提高農(nóng)村教師全面素質(zhì)、穩(wěn)定農(nóng)村教師隊伍中的作用。

參考文獻：

1.吳霞飛、黎雯，關(guān)注農(nóng)村教師工作環(huán)境和生存狀況（J），教師教育與管理2006年第4期。

2.王玉秋我國中小學教師生存狀態(tài)的反思，華東師范大學博士學位論文2006年。

3.杜萍農(nóng)村教師的生活世界：教師問題研究的新視野（J）當代教育科學2006年第23期。

第6篇

［關(guān)鍵詞］農(nóng)村教育；教師知識；實踐知識

與大學職能相比，農(nóng)村學校職能容易被人們所忽視，通常被看作基礎(chǔ)教育的代名詞，主要服務(wù)于文化傳承與學生的全面發(fā)展。實際上，從經(jīng)濟社會發(fā)展需求以及當前新農(nóng)村建設(shè)的主題來看，農(nóng)村學校擔負著培養(yǎng)學生、發(fā)展知識與服務(wù)社會的職能，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展同農(nóng)村學校的職能相一致，需要形成完善的知識結(jié)構(gòu)，滿足學生、社會與學術(shù)的需求。

一、農(nóng)村教師專業(yè)問題反思

1．教師教學同教學專業(yè)化要求相差較遠

農(nóng)村稅費改革后，原有由鄉(xiāng)村承擔的教育費用取消，全部由縣一級財政負擔，現(xiàn)有的地方財政投入方式使農(nóng)村教育經(jīng)費出現(xiàn)較大缺口。為了節(jié)約辦學成本，減少財政壓力，多數(shù)采取“綜合教學”方式，即一個教師承擔應(yīng)由多個專業(yè)教師共同完成的工作，相當一部分農(nóng)村學校教師專業(yè)性不夠，語文、數(shù)學等科目的教師較多，而英語、音樂、信息技術(shù)教育的教師短缺。貧困地區(qū)的農(nóng)村小學有的教師無一人能勝任英語教學，音體美教師更是缺乏。同時，農(nóng)村地區(qū)教師亦師亦農(nóng)，工作之余還要從事農(nóng)業(yè)勞動，生活和工作的雙重壓力嚴重影響到教師的專業(yè)學習。由于經(jīng)費投入不足，農(nóng)村學校沒有完善的網(wǎng)絡(luò)設(shè)施，教師缺乏網(wǎng)絡(luò)技術(shù)培訓(xùn)，使用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)獲取信息的能力欠缺，教師知識更新較慢，處于專業(yè)早期的求生階段[1]。

2．缺少提升教學有效性的教學研究

教學研究是教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一，離開了對教學內(nèi)容、教學方法與教學手段的探討，沒有規(guī)范化的教學程序與研究方法，教師教學經(jīng)驗難以轉(zhuǎn)化為顯性的實踐知識與有效的行動模式。對農(nóng)村教師而言，多數(shù)缺乏普通高等教育經(jīng)歷，本科學歷的比例偏小，沒有教學研究的意識。農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展主要是以高師院校為主導(dǎo)的外在強制性方式，這種培訓(xùn)方式，理論學習占主導(dǎo)，經(jīng)驗交流與案例研討內(nèi)容偏少，導(dǎo)致農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了兩種誤區(qū)：一種是教學失范，這和學歷較低有關(guān)，對農(nóng)村教師應(yīng)加大學歷教育供給力度；另一種是高校培訓(xùn)模式失效，參與培訓(xùn)的主體性不夠，應(yīng)轉(zhuǎn)換培訓(xùn)模式。目前，以高校為主的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式日益為人們所詬病，以校本培訓(xùn)以及行動反思為主的發(fā)展模式成為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。由于教師缺乏研究的意識，盡管教師嘗試教學反思專業(yè)發(fā)展模式，但多數(shù)教師沒有對教學中存在的問題進行科學合理的研究設(shè)計，缺乏研究的嚴謹性與完備性。

3．農(nóng)村教師教學信心不足存在假象

在加大校本研究力度之后，農(nóng)村教師校本研究的程序不規(guī)范，缺乏合理的研究設(shè)計，沒有按照預(yù)定的過程進行實施。當農(nóng)村教師同高校教師在一起討論教師專業(yè)發(fā)展模式時，普遍存在發(fā)言不積極，話語較少的現(xiàn)象，與專業(yè)研究者溝通不多，盡量回避專家的提問，從而形成了農(nóng)村教師自信心不足的思維定勢。實際上，農(nóng)村教師之間的交流十分活躍，教師的主體意識鮮明，積極性較高。之所以出現(xiàn)農(nóng)村教師自信心不足問題，這同其交流的對象有關(guān)，由于專業(yè)研究者長期生活在城市，從事更為專業(yè)的研究，學術(shù)話語的專業(yè)性較強，同農(nóng)村教師交流存在較大的文化反差，農(nóng)村教師話語所特有的地方文化同城市語境中的學術(shù)文化形成了無形的隔閡，產(chǎn)生了兩種文化之間的陌生與對抗。

從有關(guān)研究的結(jié)論來看，普遍認為農(nóng)村貧困地區(qū)所處的文化環(huán)境弱，福利待遇差，網(wǎng)絡(luò)資源少，學歷層次低，導(dǎo)致農(nóng)村教師缺乏校本研究的觀念和教學研究能力，難以創(chuàng)新知識體系，不能提供有效的社區(qū)服務(wù)。從教學實踐來看，教師所擁有的學科專業(yè)知識需要同教育教學實踐相結(jié)合，才能轉(zhuǎn)化為有效的教學知識。特別是在當前新農(nóng)村建設(shè)背景下，農(nóng)村學校獨特的資源條件決定了其不能游離于新農(nóng)村建設(shè)之外，而是要深入其中，因此，農(nóng)村教師的任務(wù)與專業(yè)發(fā)展途徑應(yīng)該不同于城市，不能用城市文化視野審視農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，而應(yīng)該立足農(nóng)村發(fā)展需求，分析與建構(gòu)農(nóng)村教師知識結(jié)構(gòu)。

二、農(nóng)村教育需求

1．學生發(fā)展需要同農(nóng)村現(xiàn)代化相一致的生存智慧

現(xiàn)存的高考制度對農(nóng)村教育發(fā)展有著較強的引導(dǎo)性，促使農(nóng)村教育需求主要體現(xiàn)在書本知識的記誦方面。農(nóng)村學生對書本知識的依賴性學習模式在相當長一段時間內(nèi)繼續(xù)存在，盡管新的高考制度改革正導(dǎo)向于促進學生的綜合素質(zhì)發(fā)展，但書本知識體系考核模式在短時間內(nèi)仍無法退出歷史舞臺。隨著新農(nóng)村建設(shè)工程的不斷推進，農(nóng)村的經(jīng)濟與文化環(huán)境將有所改變，千軍萬馬過獨木橋的現(xiàn)象也會有所緩和。受近年來高校就業(yè)率偏低的環(huán)境影響，學生及家長開始思考學習的成本問題，通過高考渠道實現(xiàn)社會流動已成為高風險的投入。傳統(tǒng)的學習與發(fā)展觀念逐漸松動，通過高考階梯改變自身的命運并非唯一的選擇，職業(yè)技術(shù)教育已成為農(nóng)村學生發(fā)展的另一種渠道。

教育目標是多元的，教學不是歸結(jié)為制度化的學問關(guān)系，而是存在著以知識為媒介的人與人之間關(guān)系[2]。與成人世界一樣，學生生命中每一個場景每一個階段，都是人生發(fā)展的時空連續(xù)，不能人為地把學生的學習階段同其生活隔離開來，不能把學生個人從教學群體中孤立出去，教師應(yīng)把學生的學校生活作為生命延續(xù)的組成部分，把學生的學業(yè)發(fā)展同未來的職業(yè)生活緊密結(jié)合，把學生的生命延續(xù)同情感發(fā)展結(jié)合起來。由此，教師需要以學生發(fā)展為本，把知識積累同學生的情感發(fā)展、意志提升與實踐活動相結(jié)合，使學生在學校學會處理未來社會可能遇到的矛盾與問題，提高服務(wù)于社區(qū)的心理傾向與實際能力。

2．社區(qū)和諧發(fā)展需要農(nóng)村教育引領(lǐng)

農(nóng)村教育是農(nóng)村區(qū)域發(fā)展的組成部分，教師與學生是農(nóng)村區(qū)域共同體的重要成員，學校同農(nóng)村其他組織一起，共同推動著農(nóng)村經(jīng)濟與文化發(fā)展。由于農(nóng)村人口文化程度普遍偏低，教師成為典型的知識分子，學生也是現(xiàn)實的文化群體，因而生存于農(nóng)村社區(qū)的教師與學生成為農(nóng)村文明發(fā)展的引領(lǐng)者，成為化解各類矛盾的勸說者，也是農(nóng)村風俗的傳承者。

由于農(nóng)村地區(qū)在經(jīng)濟社會發(fā)展中的短板效應(yīng)，科學發(fā)展觀必然要求城鄉(xiāng)之間協(xié)調(diào)發(fā)展。當前新農(nóng)村建設(shè)旨在通過加快農(nóng)村基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)步伐，大力發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟，著力提高勞動者的素質(zhì)，保護與傳承鄉(xiāng)村文明，縮小城市與農(nóng)村的發(fā)展差距，共享發(fā)展成果。在新農(nóng)村建設(shè)進程中，由于農(nóng)村學校同社區(qū)的天然聯(lián)系，農(nóng)村教育除了擔負起教育教學的任務(wù)外，還要承擔起鄉(xiāng)村建設(shè)任務(wù)，如通過深入農(nóng)村社區(qū)，改善農(nóng)村居民的受教育環(huán)境，及時化解內(nèi)部矛盾，促進鄉(xiāng)村文明；通過舉辦勞動技術(shù)培訓(xùn)班的方式，培育新型農(nóng)民；通過學生的宣傳與教育，提高家庭文明水平等。盡管新農(nóng)村建設(shè)由政府提供引導(dǎo)，但最終還是要依靠農(nóng)村自身的力量實現(xiàn)自主發(fā)展，農(nóng)村各級各類學校具有亦教亦農(nóng)的特征，農(nóng)村建設(shè)離不開農(nóng)村學校的支持。

3．學術(shù)知識拓展需要發(fā)展農(nóng)村教育

在公眾的視野里，由于中小學屬于基礎(chǔ)教育階段，重心在于傳授知識，提高學生問題意識與解決問題的能力，促使學生全面發(fā)展，因而同大學的培養(yǎng)目標明顯不同，不需要通過教學與科研活動創(chuàng)新知識體系。實際上，從教學性質(zhì)來看，隨著教學研究的不斷深入，教學活動不再局限于經(jīng)驗性范疇，如同科學研究一樣，教學內(nèi)部蘊藏著豐富的問題，隱含著憑借經(jīng)驗難以解決的危機，使學術(shù)視野逐漸同教學問題相結(jié)合，突破了學術(shù)作為專門化系統(tǒng)性學問的認識。在李•舒爾曼看來，“教學像其他形式的學術(shù)一樣是一種成果。當教師將工作公開、接受同行評價和批評，并與所在專業(yè)社團的其他成員進行交流時，反過來又加強了自己的工作，這時教學就變成了教學學術(shù)”[3]。也就是說，只要某種知識能夠公開、能夠面對批判與評論、能夠同本專業(yè)或相近專業(yè)成員進行深度交流，就具有學術(shù)功用，包涵學術(shù)價值，可以納入學術(shù)范疇。學術(shù)的外延不斷擴大，不僅指專業(yè)的科學研究成果，而且還意味著通過課程發(fā)展綜合知識，通過發(fā)現(xiàn)一定的方法應(yīng)用知識，以及通過咨詢或教學傳授知識。因此，農(nóng)村教育同樣存在著基于自身教學實踐與教學研究的學術(shù)內(nèi)容，學術(shù)保存與知識增長也是農(nóng)村教育的內(nèi)在功能。

三、農(nóng)村教師知識構(gòu)成

農(nóng)村教育功能多樣，既要滿足學生的需求、又要適應(yīng)社會與學術(shù)的發(fā)展，而滿足多樣化需求的關(guān)鍵在教師。為了提升農(nóng)村教育的供給能力，需要加快農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展步伐，促進農(nóng)村教師不斷積累，形成多種知識，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)。

1．專業(yè)知識

受區(qū)域文化環(huán)境的影響，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展目前仍處于外在制度的依賴階段，教學還遠未達到專業(yè)化發(fā)展階段[4]。由于貧困地區(qū)農(nóng)村教師普遍學歷較低，農(nóng)村教師專業(yè)知識應(yīng)以積累學科專業(yè)知識，擴充教育專業(yè)知識為主。鑒于師資緊缺的現(xiàn)實情況，其專業(yè)知識不能局限于原有的學科知識增長與深化，而是要根據(jù)需要進行取舍。與職前教育不同，職后階段重在把實踐經(jīng)歷同教育學科知識相比較，不斷積累有效的教學法知識。只有教師把實踐經(jīng)歷與職前教育階段所學的教育專業(yè)知識相比較，把兩種知識在行動中有機結(jié)合，不斷反思教學實踐，在學科專業(yè)知識教學中生成學科教學法知識，才能增強兩種專業(yè)知識的教學意義。

教學專業(yè)化很容易導(dǎo)致狹隘的專業(yè)知識取向，忽視有關(guān)農(nóng)村學生未來發(fā)展，以及農(nóng)村問題的專門化知識。面對農(nóng)村多元教育需求，教師在做好常規(guī)教學工作之余，還要積累同教育職責相符的專業(yè)知識，擔負起促進農(nóng)村發(fā)展的義務(wù)。如：掌握職業(yè)倫理知識，承擔對學生自立、自信與自強的教育職責，彌補規(guī)章制度存在的強制性缺陷，弱化個人自主產(chǎn)生的自由主義傾向[5]；了解關(guān)于平等的知識，激勵農(nóng)村社區(qū)更高的發(fā)展愿望和對美好生活的強烈追求；涉獵多元文化的知識，學習理解不同文化的價值，以包容的心態(tài)對待不同文化背景的人；掌握家庭教育知識，增強家庭教育能力，以共同承擔教育學生的責任[6]。教師只有積累更多的通識知識，拓寬問題視野，才能適應(yīng)農(nóng)村社區(qū)的發(fā)展需求。

2．實踐知識

國內(nèi)外有學者對教師實踐知識進行了許多研究，展現(xiàn)了教師實踐知識的內(nèi)涵與特征。施瓦布是“實踐性知識”研究的鼻祖，他提出了“實踐性樣式”的術(shù)語[7]。此后，“默會知識”等概念不斷出現(xiàn)，開始確立了教師專業(yè)發(fā)展所擁有的獨特性知識信念。它認為實踐知識同具有系統(tǒng)性、嚴密性及客觀性特點的科學知識或技術(shù)知識相比，有著根本區(qū)別，帶有典型的情境性與緘默性特征。但這些研究普遍存在把實踐知識歸結(jié)為緘默知識的傾向，把實踐知識生產(chǎn)與表達神秘化，不利于積累與建構(gòu)實踐知識。其實，通過積極的實踐與反思，教師在實踐中形成的不可言說的思維模式與行為方式可以轉(zhuǎn)化成可交流的顯性知識，這些知識包括了提供工作案例、增長專業(yè)工作效能的背景知識、程序性知識和策略性知識。

實踐知識蘊含教師工作的背景知識，有助于提供工作案例，提高專業(yè)工作效能。就教學活動而言，新的主體觀把教師與學生之間的關(guān)系表達為主體際關(guān)系[8]。換言之，教師、學生與知識之間不是單向的流程，而是教師與學生圍繞知識共生的過程。教師所傳達的知識滲透了教師在生活與工作學習中積累的社區(qū)新聞與經(jīng)驗知識，這些知識作為知識背景對教學發(fā)揮解釋功能。同時，教師在教學過程中會把學習的教學法知識同課堂教學相比較，進行再次加工與完善，形成常規(guī)的教學操作程序，以及解決重大教學疑難問題的策略，經(jīng)過交流與討論，形成普遍的程序知識與策略知識。服務(wù)農(nóng)村社區(qū)，需要教師在工作與生活過程中注重經(jīng)驗積累，積極參與人際交往，了解社會新聞事件，積累家庭生活知識，為教師專業(yè)發(fā)展提供充足的動力，以提升教育教學質(zhì)量。

3．行動模式

基于工作實踐，教師把內(nèi)化的知識結(jié)構(gòu)同各種場景相結(jié)合，形成了多種實踐知識。在波蘭尼看來，這些實踐知識有些是默會的，無法用語言表達出來，或者說不能夠形成系統(tǒng)的知識體系，無法同教師具體行動分隔開來。與一般教師不同，優(yōu)秀教師通常有超常的教學智慧，有著解決教學疑難問題的良好思維方式、認識問題的視角和處理問題的有效方法，以及在整個過程中所需要的靈活性。在認知心理學看來，這些實踐知識包括了程序知識與認知策略，為了同上文的實踐知識區(qū)別開來，可把那些基于實踐形成的默會知識界定為行動模式，把那些能夠通過交流進行明確表達的操作程序以及實施策略作為實踐知識。

行動模式是教師基于人格特征、思維方式以及文化素質(zhì)，在實踐活動過程中整合而成的難以文本化的操作程序以及行動策略。在實踐過程，每個教師都會追求提高工作質(zhì)量的有效行動模式，但并非每個教師都能達到行之有效，它需要教師結(jié)合自身的素質(zhì)調(diào)整教學行為，產(chǎn)生適切性教學行動。有效行動模式可以隨著教師個性的發(fā)展與變化，以及自身素養(yǎng)的整體提高而不斷進步，這就需要教師分析影響無效行動模式的關(guān)鍵因素，設(shè)計專業(yè)發(fā)展路線，重塑教師職業(yè)的價值取向，同時，深入各種實踐場景，增強各種實踐場景的反思能力，不斷磨練文化性格，積累有效行動模式，促進專業(yè)發(fā)展。

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第7篇

1．相當一部分農(nóng)村中小學教師對繼續(xù)教育認識不到位

對于農(nóng)村教師特別是年齡偏大的教師來說，教育教學工作一貫就是按自己的理解想當然地閉門造車。對于繼續(xù)教育中提到的新理念、新方法不予理會。這些新理念和方法畢竟是集大家之探究實踐所得——集思廣益，只有了解了再來反思自己的教學，方能找到不足，知不足才能進步，也才知道有許多理念并不是都需要電子白板、需要投影儀才能用。

2．經(jīng)費問題

西部地區(qū)教師普遍待遇低，尤其是農(nóng)村教師。最近十幾年，西部農(nóng)村教師的繼續(xù)教育經(jīng)費幾乎都是由教師自己承擔。雖然近幾年來我縣有部分學校對教師參加繼續(xù)教育的費用給予報銷，但除了培訓(xùn)費外，還要承擔數(shù)目不小的住宿費、生活費以及其他開支。由于以上原因，許多教師不愿參加繼續(xù)教育學習。

二改善彝良縣教師繼續(xù)教育問題的措施

1．提高培訓(xùn)教師自身素質(zhì)

當前有相當數(shù)量的培訓(xùn)教師自身素質(zhì)有待提高，培訓(xùn)教師自身素質(zhì)水平的高低，直接決定了參訓(xùn)教師對待繼續(xù)教育的態(tài)度：第一，改變以往單一的培訓(xùn)方式，充分利用現(xiàn)代教育教學理論，用當前比較新的教學方式、教學技巧對中小學教師進行培訓(xùn)。第二，對培訓(xùn)者進行專門集中培訓(xùn)。在承擔繼續(xù)教育任務(wù)的單位抽取一定的人員參加由國家高校和教育科研單位相關(guān)專家學者組織的專門培訓(xùn)。這些專家學者對我國的中小學教育有較高認識，參與過課改，了解先進的教育理論與方法。通過他們對地方培訓(xùn)者進行培訓(xùn)，可以整體提高培訓(xùn)者素質(zhì)，更好地為地方繼續(xù)教育培訓(xùn)服務(wù)。第三，地方繼續(xù)教育培訓(xùn)脫離實際，這在一定程度上源于培訓(xùn)教師不了解中小學教育的原因。因此，培訓(xùn)教師每年必須對當前的農(nóng)村中小學進行一定的調(diào)研，走入中小學課堂，及時挖掘中小學教學中遇到的各種問題，結(jié)合農(nóng)村中小學的具體情況來尋找相應(yīng)的解決方法，只有這樣，才能在培訓(xùn)中解決教師們遇到的困惑，才能真正吸引教師參加繼續(xù)教育、重視繼續(xù)教育。

2．培訓(xùn)形式多樣化

第一，校本培訓(xùn)模式。以教師任教學校為基地，利用學校現(xiàn)有的教育資源，探討教師在教學實踐中需要解決的問題為主要學習內(nèi)容。它注重在探討中解決教師教學中的具體問題，總結(jié)實踐經(jīng)驗。第二，專家引領(lǐng)教育方式。讓有一定造詣的專家、學者和中小學教師一起參與到繼續(xù)教育中去，通過專家們的示范以及在專家提供的新的理論指導(dǎo)下，使教師整體素質(zhì)得以提高。第三，集中培訓(xùn)模式。這種模式是當前采用最多的一種模式。教師利用假期到指定的學校接受一段時間的繼續(xù)教育，通過集中培訓(xùn)，完成培訓(xùn)科目，最后通過考試而達到目的。第四，送教下鄉(xiāng)模式。由相關(guān)部門利用周末或寒暑假讓一些經(jīng)過培訓(xùn)的高校教師，定期到農(nóng)村地區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)上對教師進行短期的教育培訓(xùn)，使當?shù)亟處煴憬莸赝瓿衫^續(xù)教育培訓(xùn)。第五，遠程培訓(xùn)模式。利用網(wǎng)絡(luò)教育的便利性，制定教師培訓(xùn)課程標準，建立一個學習培訓(xùn)平臺，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育課程資源的共享。遠程教育培訓(xùn)對課堂的生成、構(gòu)建、發(fā)展、探索，對新的教育理念的認識、探求，都將是一次革命性的學習方式。

3．增強培訓(xùn)實效性的改進方案

第一，改進培訓(xùn)內(nèi)容，貼近一線教師教育教學實際。將提高教師教育教學技能作為培訓(xùn)的主要內(nèi)容，以典型教學案例為載體，創(chuàng)設(shè)真實的課堂教學環(huán)境，緊密結(jié)合學校教育教學一線實際，開展主題鮮明的技能培訓(xùn)，這樣便于促進培訓(xùn)成果在教學實踐中的轉(zhuǎn)化。第二，轉(zhuǎn)變培訓(xùn)方式，提升教師參訓(xùn)實效。針對教師學習特點，強化基于教學現(xiàn)場、走進真實課堂的培訓(xùn)環(huán)節(jié)。通過現(xiàn)場診斷和案例教學解決實際問題，采取跟崗培訓(xùn)和情境體驗改進教學行為，利用行動研究和反思實踐提升教育經(jīng)驗，確保培訓(xùn)實效。第三，強化培訓(xùn)自主性，激發(fā)教師參訓(xùn)動力。嘗試建立教師自主選學機制，為教師創(chuàng)造自主選擇培訓(xùn)內(nèi)容、時間、途徑和機構(gòu)的機會，滿足教師個性化需求。建立試行培訓(xùn)學分認證制度，學時學分合理轉(zhuǎn)化。將培訓(xùn)學分作為教師履職考核的必備條件，激發(fā)教師參訓(xùn)的積極性，促進培訓(xùn)成果在教學實踐中的轉(zhuǎn)化。

4．轉(zhuǎn)變農(nóng)村中小學教師的觀念

時代在進步，社會在發(fā)展，教師們的知識、觀念必須更新。無論是老教師或是新教師都必須通過繼續(xù)學習來達到教育思想的改變，樹立新的教育觀念。通過繼續(xù)教育實現(xiàn)教師自身的專業(yè)化。

5．政府應(yīng)加大繼續(xù)教育經(jīng)費

政府應(yīng)轉(zhuǎn)變繼續(xù)教育觀念，加大投入，對參加繼續(xù)教育的教師提供一定的交通、生活補助，減輕農(nóng)村教師的經(jīng)濟負擔。

第8篇

有學者認為，教學能力是教師在一定的教學情境中，基于一定的教學知識和教學技能，為促進教學目標的高效達成和學生生命發(fā)展所表現(xiàn)出來的個性心理特征，是科學性和藝術(shù)性的統(tǒng)一。根據(jù)教學活動過程和任務(wù)，教師的教學能力由教學設(shè)計能力、教學語言表達能力、課堂組織與管理能力、運用現(xiàn)代教育技術(shù)能力和教學測量與評價能力構(gòu)成。教學設(shè)計能力主要表現(xiàn)為教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和手段的設(shè)計能力；教學語言表達能力和課堂組織與管理能力最終轉(zhuǎn)化為教學實施能力，主要表現(xiàn)為對各種教學策略的選擇；現(xiàn)代教育技術(shù)能力主要是多媒體課件的制作與運用能力；教學評價能力則體現(xiàn)為對學生學業(yè)的評價和對自我教學效果的評價。根據(jù)《英語課程標準》，中學英語教學的目標是培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。這一總目標的實現(xiàn)是建立在語言知識、語言技能、學習策略、文化意識和情感態(tài)度等的基礎(chǔ)之上。新課程還強調(diào)各種課程資源及教學的整合，即“根據(jù)事先選擇的資源，根據(jù)學生的實際需要整合教學目標和內(nèi)容，整合教學技術(shù)和教學內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)有效的教學環(huán)境，制定教學策略和方案的過程。”因此，教師要根據(jù)學生的實際，將課程目標與課程內(nèi)容、課程方法整合起來，為學生創(chuàng)設(shè)運用語言的交際情境。最能體現(xiàn)教學整合的是根據(jù)中學的教學實際和學生的生活實際，設(shè)計任務(wù)型教學。教師的教學能力也總是在特定的教學情境中或為學生創(chuàng)造特定的活動中表現(xiàn)出來的。

二、研究方法

本次調(diào)查研究主要采用問卷調(diào)查的方式進行。根據(jù)上述新課程背景下英語教師教學能力結(jié)構(gòu)的分析和農(nóng)村中學英語教學的實際，問卷由20個問題組成，主要內(nèi)容涵蓋教師個人背景信息、教學設(shè)計能力、教學實施能力和教學評價能力。教學設(shè)計能力的調(diào)查主要體現(xiàn)在教學內(nèi)容的設(shè)計上，因為在某種程度上教學內(nèi)容的選擇體現(xiàn)了教師對教學目標的追求，而教學方法的設(shè)計最終要落實在課程實施層面，所以本次對教師教學設(shè)計能力的調(diào)查主要整合在教學內(nèi)容的設(shè)計上，圍繞語言知識、語言技能、學習策略、文化意識和情感態(tài)度展開。教學實施能力的調(diào)查主要圍繞整合各種課程資源、創(chuàng)設(shè)語言情境、運用任務(wù)型教學的能力展開。鑒于商洛市農(nóng)村中學的教學實際，本次問卷沒有涉及運用現(xiàn)代教育技術(shù)能力，因為當?shù)卮蟛糠种袑W的教室沒有投影儀等多媒體設(shè)備教學。對教學評價能力的調(diào)查涉及評價方式和教學效果滿意度等方面。問卷的設(shè)計采用等級量表的形式，分為“完全符合”“基本符合”“不確定“”不太符合”“不符合”，分別記1、2、3、4、5分。本次調(diào)查采用隨機抽樣的方式，從商洛市六縣一區(qū)隨機抽出10所中學，其中商州區(qū)4所，六縣各1所；每所中學投放10份問卷，共計100份問卷，回收96份問卷，有效問卷為89份。調(diào)查時間為2013年11月25日至2013年12月15日。本次調(diào)查研究采用SPSS17.0軟件對數(shù)據(jù)進行分析處理，得出結(jié)論。

三、研究結(jié)果

（一）背景信息

從學歷來看，所調(diào)查的教師中有79.8%的教師為大專及大專以下學歷，有31.5%的教師是非英語專業(yè)畢業(yè)，29.2%的教師非師范專業(yè)畢業(yè)。從整個專業(yè)背景來看，商洛市農(nóng)村中學英語教師隊伍素質(zhì)參差不齊。

（二）教師教學能力現(xiàn)狀

從選擇“完全符合”和“基本符合”的教師百分比之和來判斷，可以看出農(nóng)村中學英語教師的教學能力狀況：在教學設(shè)計層面，大部分教師能重視聽說活動（75.3%）、學習策略（83.1%）、西方文化知識（71.9%），關(guān)注學生的情感發(fā)展（86.5%）等多方面內(nèi)容的教學。這說明大部分農(nóng)村中學英語教師的教學設(shè)計能力能滿足英語新課程的需要。在課程實施層面，49.5%的教師能用“英語組織課堂教學”，48.3%的教師能為學生“創(chuàng)設(shè)語言交際情境”，46.1%的教師能“采用任務(wù)型教學”，48.4%的教師能“根據(jù)學生實際調(diào)整教學內(nèi)容”。這說明約有半數(shù)的教師教學實施能力能滿足新課程的需要，但實施能力遠遠低于教學設(shè)計能力。在教學評價層面“，以考試成績評價學生的學習”（62.9%）仍是主要的教學評價方式，48.4%的教師能“注重對學生進行形成性評價”，而體現(xiàn)學生主體性的“自我評價和同伴評價”（29.2%）在教學實踐中沒有得以彰顯。就教學效果滿意度而言，僅有20.2%的教師“對自己的教學感到滿意”，25.8%的教師認為“學生學習興趣濃厚”。這說明英語新課程在農(nóng)村中學的實施效果并不理想。

（三）影響教學能力的相關(guān)因素分析

影響農(nóng)村中學英語課堂教學質(zhì)量的致命因素是師資隊伍參差不齊，那么學歷、專業(yè)背景、教齡等因素分別與教師各項教學能力之間的相關(guān)性。“學歷”跟“重視聽說活動的設(shè)計”“重視話題和功能知識”“采用任務(wù)型教學”和“經(jīng)常設(shè)計真實的交際活動”等教學設(shè)計及實施能力顯著相關(guān)。“學歷”越高的教師越能“重視聽說活動的設(shè)計”“重視話題和功能知識”，并“經(jīng)常設(shè)計真實的交際活動”，積極“采用任務(wù)型教學”，學生的學習興趣也越濃厚。“教齡”跟“重視聽說活動的設(shè)計”“經(jīng)常創(chuàng)設(shè)語言情境”及“經(jīng)常設(shè)計真實的交際活動”顯著相關(guān)。“教齡”相對較短的教師越能“重視聽說活動的設(shè)計”，并在課程實施中“經(jīng)常創(chuàng)設(shè)語言情境”和“經(jīng)常設(shè)計真實的交際活動”。“英語專業(yè)背景”跟“重視西方文化知識”“重視話題和功能知識”“用英語組織教學”“經(jīng)常設(shè)計真實的交際活動”顯著相關(guān)。具有“英語專業(yè)背景”的教師更重視“西方文化知識”和“話題和功能知識”，更趨向于“用英語組織教學”并“經(jīng)常設(shè)計真實的交際活動”。“師范專業(yè)背景”則跟“關(guān)注學生的情感”“關(guān)注英語學習策略知識”“用英語組織教學”“采用任務(wù)型教學”“經(jīng)常創(chuàng)設(shè)語言情境”“注重對學生進行形成性評價”“重視學生的自我評價和同伴評價”顯著相關(guān)。具有“師范專業(yè)背景”的教師在進行教學設(shè)計時更關(guān)注“英語學習策略知識”和“學生情感”的發(fā)展，在課堂教學中更傾向于經(jīng)常為學生“創(chuàng)設(shè)語言情境”和“采用任務(wù)型教學”，在進行教學評價時，更“注重對學生進行形成性評價”和“重視學生的自我評價和同伴評價”。

四、討論與啟示

（一）教師的教學能力在一定程度上能滿足新課程的需要

調(diào)查結(jié)果表明，經(jīng)過十多年的努力，英語新課程理念已經(jīng)被廣大教師所接受。在進行教學設(shè)計時，大多數(shù)教師都能將英語新課程所要求的教學目標和內(nèi)容考慮在內(nèi)，能意識到英語教學內(nèi)容的多元化，能兼顧學生的聽說能力、西方文化知識及情感的發(fā)展。在某種程度上，約有半數(shù)的教師能經(jīng)常為學生創(chuàng)設(shè)語言交際情境或設(shè)計一些真實的交際任務(wù)，能注重與學生進行情感交流；能采用形成性評價，重視學生的自我評價和同伴評價。這些足以說明商洛市農(nóng)村中學英語教師的各項教學能力在一定程度上能滿足新課程的需要。

（二）傳統(tǒng)的教學評價方式影響了教師教學能力的提高

從調(diào)查結(jié)果來看，目前大多數(shù)教師乃至學校仍主要“以考試成績評價學生的學習”。這直接影響了教師采用其它教學評價方式，甚至也影響了課堂教學實施能力的發(fā)揮，使教師的很多想法只停留在教學觀念層面，這也是為什么教師的教學實施能力和教學評價能力遠遠低于教學設(shè)計能力的原因。追根究底，這主要是迫于學生高考升學的需要。高考這一“指揮棒”直接決定了教師在課堂教學中依然采用傳統(tǒng)教學方法———系統(tǒng)語法講授；學生要想考出好成績，只有通過多讀、多練、多背。結(jié)果，學生學習英語的興趣不夠濃厚，教師自身也感覺教學效果不理想。因此，不久前，中國教育學會副會長、著名教育家朱永新教授在南京時曾透露，教育部將在高考政策中做出調(diào)整：外語不再實行統(tǒng)一高考，而是實行社會化一年多考的政策。這一偉大舉措勢必會對中學英語教學評價體系的改革產(chǎn)生巨大影響，也希望即將出臺的新考評政策和方案能夠真正體現(xiàn)多維評價目標，促進英語教師教學水平和學生語言能力的共同發(fā)展。

（三）不同專業(yè)背景與教師教學能力存在不同程度的相關(guān)性

學歷、教齡、英語專業(yè)背景和師范專業(yè)背景跟農(nóng)村中學英語教師的教學能力分別存在不同程度的相關(guān)性。其中，師范專業(yè)背景跟教師教學能力的相關(guān)性最大，其次是英語專業(yè)背景，再次是學歷和教齡。師范專業(yè)背景跟教學設(shè)計、教學實施、教學評價中的多項教學能力顯著正相關(guān)，因此加強教育學、心理學和英語教學法等基本理論的學習是提升農(nóng)村中學英語教師的教學能力的重要途徑之一。同時，英語專業(yè)背景、學歷跟教學設(shè)計能力和教學實施能力中的部分具體教學能力顯著相關(guān)。具有英語專業(yè)背景、學歷越高的教師，某些教學設(shè)計能力和實施能力相對要高一些。因此，在職教師還應(yīng)加強繼續(xù)教育學習，提高自身的英語專業(yè)素養(yǎng)，才能更有效的提高英語教學能力。

五、結(jié)語

第9篇

教育信息化與現(xiàn)代化的飛速發(fā)展，改變了語文課堂教學的呈現(xiàn)方式與信息容量，更改變了學生的學習方式、教師的教學方式。在課堂上，教師需要樹立一種大語文的觀念，通過整合信息技術(shù)，采用多媒體輔助創(chuàng)設(shè)貼近生活的問題情境，使教學更形象、直觀、生動，并巧妙地加以引導(dǎo)，讓學生進入生活的情境中，跳出課堂，加強語文學科與生活的聯(lián)系，拓展學習的視野，從課內(nèi)到課外，然后又從課外再回到課內(nèi)，為學生打開一片具有豐富學習資源的廣闊天地，培養(yǎng)學生自主探究的精神和創(chuàng)新意識，在愉悅的教學氛圍中突出重點、突破難點，讓語文課堂充滿生機與活力。

首先，課前創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)入，激發(fā)學生的求知興趣。在學習《散步》時，課前采用多媒體創(chuàng)設(shè)法導(dǎo)入，請同學們欣賞一段公益廣告：《愛心傳遞：洗腳篇》（播放視頻），營造與課文內(nèi)容相吻合的濃濃的親情氛圍，老師再通過語言引導(dǎo)：“看到這樣的動人情景，同學們一定很有感觸！廣告里的一家人讓我們感受到了親情的溫暖。其實，在我們成長的過程中，一直沐浴著親情。縱然是一次極為平常的散步，也能讓人體會到親情的溫馨。《散步》就為我們講述了這樣一個感人的故事。”這時，學生的學習興趣就已經(jīng)被激發(fā)起來。再次，課中創(chuàng)設(shè)情境，幫助學生在閱讀中產(chǎn)生情感體驗共鳴。

例如，在學習《背影》時，單從文本閱讀中，還很難讓初一學生真正理解父親的背影為何讓作者如此感動與難忘。借助多媒體創(chuàng)設(shè)再現(xiàn)父親拖著臃腫、肥胖的身體攀上月臺的那一幕感人情境，再以騰格爾的《父親》的音樂作背景，以此為“動情點”激起學生的情感體驗，讓學生在這一感人的情境中體會到父親對兒子的愛以及他們父子之間的深情。最后，課終創(chuàng)設(shè)情境，拓展閱讀視野，提升閱讀技巧與寫作方法的指導(dǎo)。在學《春酒》時，課終可以利用多媒體展示劉紹棠的《本命年的回想》、余光中的《鄉(xiāng)愁》，進行閱讀鑒賞比較與寫作方法指導(dǎo)。在體味不同的故鄉(xiāng)風俗之美、人情之美中，引導(dǎo)學生探討如何利用不同的寫作方法來表達濃濃的思鄉(xiāng)之情。

二、課后師師間的教學研修、師生間校外交流網(wǎng)絡(luò)化

教育信息化與現(xiàn)代化的發(fā)展，讓我們課后可以和同科教師打破地域局限性、城鄉(xiāng)教育發(fā)展的不平衡性，充分利用遠程教育網(wǎng)、教學博客、教育論壇，和其他的教育工作者形成教學中的互動、交流、探討、反思，既發(fā)揮了教育工作者的研究職能，又提高了自己的教學創(chuàng)新能力，彌補自己知識與能力上的不足，很好補充了自己的欠缺，更好服務(wù)于日常教學。農(nóng)村網(wǎng)絡(luò)覆蓋率也在提升，師生的課后交流也可通嘗試過教學論壇、QQ群、教學微博進行，實現(xiàn)課外與學生間的學習輔導(dǎo)與學法指導(dǎo)。