時間：2023-03-14 15:15:41
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漢語助詞 誤用研究 語言環境
一、引言
對日本學生來說，一般都認為漢語的漢字部分很容易掌握。其實不然，漢語漢字和日語當用漢字在寫法、讀法以及詞義上既有完全相同的，也有很多是完全不同的。漢語對同是漢字文化圈的日本學生看來像是很簡單，因此有不少學生以漢語好學的心態開始學習漢語。并且，很多學生總是以日語的思維模式來理解漢語中的漢字，因此就自然出現了各種各樣的誤用現象。經常看到的誤用現象之一，就是關于助詞“了”的誤用。本文主要圍繞助詞“了”的用法與功能以及日本留學生在助詞“了”使用上的誤用原因進行探討與研究。
二、關于“了”的用法及功能
“了”字在漢語讀音上有“liao”和“le”兩種讀音。《現代漢語大辭典》針對“了”的解釋有如下幾點：（1）完畢；結束。（2）放在動詞之后跟“得”或“不”連用，表示可能或不可能。（3）與否定詞連用。完全；全然。了無懼色。（4）明白；懂得。了然，了如指掌。（5）助詞，置于句末，表過去、完了之意。在此，本文主要針對助詞“了”的用法及功能進行如下的探討與研究。
漢語中，屬于助詞范疇的“了”，在語法上，有動態助詞和語氣助詞兩種功能。從用法上來劃分，也大致有二類形式。其一是，把“了”放置在動詞后面，表示動作行為的實現。如果動詞帶賓語，則將“了”置于賓語前。還有一個用法是，，將“了”置于句末，主要表示事態發生了變化。或者用于判斷將要發生的變化，并具有結束句子的功能。在這樣的情況，如果動詞帶有賓語時，則構成“了”置于賓語后面的形式。
例句：
1.動詞＋了＋賓語
?朋友喝了一杯咖啡。
?昨天看了一本小說。
2.動詞＋賓語＋了
?斯密斯開始學習漢語了。
?我不想吃生魚片了。
3.動詞＋了＋賓語＋了
?我看了報紙了。
?朋友在美國已經住了兩年多了。
4.名詞/形容詞＋了
?你的夫人太漂亮了。
?已經放暑假了。
三、日本留學生誤用助詞“了”的成因分析
日本留學生之所以誤用助詞“了”，其主要原因在于：首先是對漢語助詞“了”的理解不充分，通常是先入為主，腦中大多留有的還是拘泥于對日語中“了”的文字的理解和認識，因此簡單地認為漢語助詞“了”也只是單純的表現過去形式或動作的完成。當然，漢語助詞“了”可以用于時態的過去，動作的完了及實現，但絕不是僅此用法。日本留學生只是簡單地使用了助詞“了”的文字表面的詞意，因此而產生了誤用。經常可以看到學生們因不了解助詞“了”在句子中置于不同位置的不同用法，從而形成助詞“了”的誤用。如果學生們能仔細地從句子的前后順序，上下文的連貫性和語言環境來考慮的話，我想就可以避免這種誤用。
誤用例句分析：
①夕べ私はビ`ルを一本んだ。/ 昨晚我喝一瓶啤酒了。
②午前中國Zを二rg勉した。 /上午學習漢語兩個小時了。
③昨日空港に著いたあと、すぐ家にをかけた。/ 昨天到了機場了，馬上給家里打電話了。
④彼女はたくさん喋ったあと、xれていった。 /她說很多了，就離開了。
⑤母Hは中國に生まれた。/ 媽媽出生在了中國。
⑥昨日一日中家にいた。/ 昨天一整天在了家。
⑦若いrいつも外國へ旅行に行きたかった。/ 年輕時常常想了去外國旅游。
⑧去年の夏休みによく泳ぎに行った。/ 去年夏天經常去了游泳。
⑨は二年前に大學のvだった。/ 姐姐兩年前是了大學講師。
⑩これは母Hが作ったおかずだ。/ 這是媽媽做了菜。
去年來たr、ここには高いビルはなかった。/去年來了時候，這里沒有高樓。
誤用句①和②的正確譯文為：①昨晚我喝了一瓶啤酒。②上午學習了兩個小時漢語。這兩句的誤用是因為這二個例句敘述的是過去的事，句中的具體動作是“喝”和“學習”所以表示和過去、完成及實現有直接關系的詞語必須是動詞。事實上，日語的時體都是通過動詞，形容詞，助動詞的語尾變化來表示的。漢語助詞“了”，應緊隨動詞，放置在動詞后面。
誤用句③和④的正確譯文為：③昨天到了機場，馬上給家里打電話了。④她說了很多以后，就離開了。以上兩個例句是復句，如果說句子中的后半句是表示結果的話，那么則可以說前半句是表示產生結果的條件。重要的是，因為有了動作完成的條件，其后才產生結果，所以助詞“了”不應置于前句的句末，而應該置于前半句中的動詞后面。
誤用句⑤和⑥的正確譯文為：⑤媽媽出生在中國。⑥昨天一整天在家。⑤和⑥這樣的句子，咋一看常常認為是表示過去式的句子，日本留學生們總是想辦法使用表示完了的助詞“了”來表述。不過“媽媽出生在中國、昨天一整天在家”這樣的句子并不是表示動作的完了和實現，而是想敘述發生了這種現象和事實。其主要想表示的是母親出生的場所，昨天存在的場所這樣的主題，因此，在這樣的句式當中，通常情況下不使用動態助詞“了”。
誤用句⑦和⑧的正確譯文為：⑦年輕時常常想去外國旅游。⑧去年夏天經常去游泳。在⑦和⑧的例句中，敘述的內容的確是過去的事情，但是從“年輕時總是想去國外旅行”、“去年夏天經常去游泳”這兩句中的“總是想去”、“經常去游泳”這樣的語言環境來考慮的話，就可以確認這類句子不是表示某種特定的具體動作的完成或實現，而是表示多次重復，反復發生的現象，因此像這種類型的句子不使用助詞“了”。
誤用句⑨和⑩的正確譯文為：⑨姐姐兩年前是大學講師。⑩這是媽媽做的菜。這兩個例句，是確認過去發生的，已成既定事實的句子，句中沒有明確的動作性動詞。因此一般在漢語句子中，使用“是”的句子，不要考慮使用助詞“了”。
誤用句的正確譯文為：去年來的時候,這里沒有高樓。例句中，“來”這個動詞不是強調動作完了和實現之意，而是側重點在于表示過去的狀態，因此不使用助詞“了”。
四、結束語
綜上所述，漢語助詞“了”看似簡單，但使用起來確是很難的。要想學好漢語，首先要從根深蒂固的日語思維模式中解脫出來，改變先入為主的思維方式，在充分考慮了所處的語言環境及背景的基礎上，再靈活使用助詞“了”。無論是漢語還是日語都使用著漢字，不過我認為因為對漢字詞語的理解不到位，再加之中日文漢字當中，有很多詞意相差甚遠，如果沒有追根刨底的精神，就很容易發生誤用。還有一點是，學習外語時，了解其國家的文化、歷史、風俗習慣也是很重要的。如果有了對對方國家的了解，想知道的事情也就越多，也就更想掌握對方國家的語言，因而促進了學生主動學習外語的熱情。
參考文獻：
論文摘 要：國際間學術和技術交流的日益頻繁以及信息的全球化使得中國科技工作者用英文撰寫學術論文成為必要。本文分析了中國科技工作者英文學術論文中的中介語現象，并探討了其對專業英語教學的啟示，以期提高中國科技工作者用英文撰寫學術論文的能力以及專業英語教學效果。
1. 引言
20世紀60年代以來，隨著心理學和語言學的發展，第二語言習得的研究內容發生了重要變化，研究者們將其研究重點從“教學方法”轉到了“學習過程”，逐漸認識到學習者是語言學習的中心。作為在第二語言習得中學習者所使用的語言，中介語受到了研究者的廣泛關注。但遺憾的是，國內對中介語的研究大多都以學習者對普通英語的使用情況為研究對象，而忽視了中國科技工作者所使用的專業英語中的中介語現象。
2. 中介語簡介
中介語理論是二語習得中的一個重要理論，它產生于20世紀70年代初并于80年代初被介紹到我國，對我國的外語教學產生了巨大的推動作用，人們也逐步認識到中介語在外語教學中的積極作用。Selinker在其論文Language Transfer（1969）中首次使用了“interlanguage”一詞，并于1972發表了題為Interlanguage的研究論文。Selinker認為，中介語是第二語言學習者獨立的語言系統，在結構上處于母語和目的語的中間狀態（1972）。
Selinker還提出了制約第二語言習得的中介語所表征的五個心理因素：（1）語言遷移，指學習者有意識或無意識地運用已掌握的母語知識來幫助習得新的語言。學習者在運用目的語進行交際時，會試圖借助于母語中的語音、詞匯、句法等來表達自己的思想。這種母語的影響可能是積極的，也可能是消極的。積極的影響稱之為正遷移，它有利于第二語言的習得；消極的影響稱之為負遷移，它會阻礙學習者獲取目的語知識。（2）訓練遷移，指學習者由于教師的教學不當或采用錯誤的學習材料，或訓練方法不得當而產生的中介語。（3）第二語言學習策略，指語言學習者掌握、理解單詞、語法規則和其他語言項目的含義和用法時所采用的方法。（4）第二語言交際策略，指學習者在第二語言知識有限的情況下采用的一種表達意思的方法。（5）目的語規則的泛化，指學習者在第二語言學習的過程中，常常會把一些語言規則當成普遍性的規則套用，將目的語的語言結構系統簡單化，從而創造出了一些目的語中沒有的結構變體。
根據Selinker的定義，中國科技工作者在撰寫英文論文時所使用的語言也是一種中介語，帶有漢語的痕跡。筆者結合西安電子科技大學碩、博士用英文所撰學術論文，從以上五個方面探討英文學術論文中的常見錯誤。
3. 中介語在英文學術論文中的體現
學術論文中的母語負遷移主要體現在詞匯和句法層面上。在詞匯層面，學習者會受到新項的干擾。例如，英語有冠詞（a、an、the）而漢語沒有，冠詞對于英語學習者來說即是新項。漢語中名詞即可表示一類事物，而在英語中，要通過正確使用冠詞或變名詞為復數形式來表達“類”這一概念。學習者經常因忽略漢英的這種差異而忽略對冠詞的使用。詞匯內涵的不對應也是產生中介語的原因之一。漢英詞匯中有眾多內涵不對應的現象，需在翻譯時作區別處理，如：“對”不僅可以表示對象，翻譯為“to”，還可以表示邏輯的動賓關系，需翻譯為“of”；“同時”不僅可以表示同一時間，翻譯為“at the same time”，還可表示“也”，需翻譯為“also”；“首先”并不是“剛開始的時候”，因此不應翻譯為“at first”；“最后”既可表示“終于”，翻譯為“at last”，也可表示最終的時間，需翻譯為“finally”等；“下”不僅可以表示位置低，翻譯為“under”或“below”，也可以和“溫度”、“頻率”等搭配使用，表示一個抽象的地點，需翻譯為“at”。詞性的干擾也會產生中介語。漢語的詞性劃分標準主要是詞的語法功能，而不是詞的形態變化或詞的語法意義。英語有比較豐富發達的形態變化，有構詞形態。譯者往往忽略漢英的這一差異，在翻譯過程中對詞性不加區分，例如：“with the flourish development of economy”。習慣用法的干擾也是中介語的來源之一。漢語中經常會出現像“情況”、“現象”、“問題”、“使”、“有”、“種”等沒有實際意義的詞，學習者往往按照漢語習慣，在寫作時把這些詞都翻譯出來，使得譯文冗長，也不符合英語習慣。如：“the phenomenon of the disagreement between the experimental result and the theoretical result”。句法層面上的母語負遷移主要體現在語態負遷移、時態負遷移和句型結構負遷移三方面。在漢語中，主動語態和被動語態在形式上并無嚴格差異，句子可以無主語，在主語位置出現的名詞也可能是動詞的邏輯賓語，或者句子以“據……”開始。學習者受漢語影響，往往將這類句子誤譯為無主語句子或主動語態。在時態方面，漢語的時態不具備具體形式，而英語中不同的時態有不同的形式，作者在寫作時要么忽略時態，要么錯誤使用時態。值得一提的是，中國科技工作者似乎對過去時態有偏好。在句型結構方面，英語重形合，造句注重形式接應，要求結構完整，句子以形寓意，以法攝神，因而嚴密規范，采用的是焦點句法；漢語重意合，造句注重意念連貫，不求結構齊整，句子以意役形，以神統法，因而流瀉鋪排，采用的是散點句法（連淑能，2006：46）。在寫作過程中，作者往往不從句子結構上作調整，而是按照漢語的習慣僅將各分句簡單堆砌，甚至在同一句話中出現多個動詞。
訓練遷移體現在：在教學過程中，教師往往將語法規則、語言技巧等按照章節孤立講解，使學習者進入了某些誤區。如：教師過分強調句子結構應靈活多變，以至于學生為此而忽略了連貫性；或者教師過分強調被動語態的重要性，以至于學生對主動語態望而生怯；更為嚴重的是，教師不能識別學生作文中的錯誤，甚或使用了錯誤的語言，從而誤導了學生。
第二語言學習策略不當體現為：很多學習者期望通過對詞匯和語法規則“死記硬背”來提高語言熟練程度。這種錯誤的學習策略導致了諸多問題的出現：記住了語法規則但不會使用，認識單詞但不知道其具體用法，如：“As a result， users could access to digital resources and services at anytime.”
在第二語言知識有限情況下，學習者不得不采取一些交際策略以使交際得以順利進行。回避是一種比較常用的策略。在寫作過程中，若表達受挫，作者往往會折中地選用一種能表達自己大意的方式，從而回避了能夠確切表達自己意思的方式。求助權威是另一種常用的交際策略。目前市面上所出現的漢英科技字典，無論是電子類的還是傳統的，都極少介紹詞的具體用法。作者在寫作過程中往往過分依賴工具書，導致論文中詞的誤用現象時有出現，如：“This method remains to be perfected.”
目的語規則的泛化在學術論文中也很常出現，如：學習者根據動名詞的定義，簡單推斷出所有動詞均可通過加后綴“-ing”變為名詞，如：“with the developing of the Internet”；學習者根據比較級的相關語法規則，簡單推斷出“越來越”均可翻譯為“more and more”，如：“People more and more realize the importance of solar energy.”；學習者根據定語從句的定義，簡單推斷出所有定語從句用關系代詞引導即可，而忽略了介詞的使用，如：“The temperature that the machine operates normally is 28℃.”
4. 對專業英語教學的啟示
根據西安電子科技大學的課程設置，學生在碩士和博士階段均對專業英語進行系統學習，而碩士學術論文和博士學術論文中的中介語現象并無本質區別，這可以用石化現象解釋。Selinker對石化現象進行了闡釋：“語言的石化現象是指外語學習者的中介語的一些語言項目，語法規則和系統性知識傾向于固定下來的狀態，年齡的增長和學習量的變化對改變這種固定狀態不起作用。”（轉引自趙萱，2006：18）既然到達某一特定學習階段后，學習者并不能通過自身的作用消除石化現象（defossilization），顯然外界因素至關重要，而教師這一外界因素因和學習者的學習過程緊密相關，其作用不言而喻。因受交際法的影響，有學者主張在專業英語的教學過程中，應強調任務和話題本身內容，注重交流，不過多糾正錯誤，讓他們敢說、敢寫，鼓勵學生利用一切機會練習英語的應用能力，提高語言的流利程度。事實上，在學習者語言能力已經石化的階段，教師便有必要對學生糾錯。認知心理學及第二語言習得理論認為，輸入在語言習得過程中的確起到決定性的作用（Ellis， 1994）。語言的輸入是學習任何一種語言的基礎（丁雙紅、張學輝，2005：115）。教師的糾錯過程也是一種語言的輸入。教師還應在課堂上最大限度地提供目的語模式。中介語作為一種語言，在以自然進化的方式非常迅速地變化著。在這一過程中，可供學生模仿和對照的目的語模式起著非常重要的作用。因此，教師應在課堂上最大限度地給學生提供充分的目的語語言模式。這些模式不僅是學生模仿的對象，而且能夠對學生正確的語言運用給予鞏固和強化。
《大學英語教學大綱》規定：“專業英語課原則上由專業教師承擔”，各校“要逐步建立起一支相對穩定的專業英語課教師隊伍，成立由學校領導和專業英語教師組成的專業英語教學指導小組，統籌、協調、檢查專業英語教學方面的工作”（教育部高等教育司，2004）。事實上，目前我國的專業英語教學情況不容樂觀。據韓萍、朱萬忠等調查，由于ESP對教師有專業與語言的雙重要求，許多高校的專業教師由于自身語言底子不足又缺乏語言教學經驗，選擇的教學模式主要是“翻譯+閱讀”，很少涉及語言綜合技能的全面訓練（2003：24-33）；同樣，由語言教師擔任ESP課程教學，若其不懂相應的專業知識也難以勝任。各專家、學者都曾就此提出自己的見解和解決方案，劉潤清建議給大學英語教師舉辦師資培訓班（1999：7-12）；蔡基剛也提出鼓勵年輕的具有碩士學位的外語教師攻讀其他專業的博士學位（2004：22-28）。筆者認為，有必要培養穩定的ESP師資隊伍，培養對象最好是有理工科基礎的英語愛好者，他們有理工科學生的思維習慣，易于接受專業知識；同時，他們愛好英語，容易打下扎實的語言基礎。此外，他們應該有機會進行專業英語翻譯或編輯工作，以便能將專業知識和語言能力有效結合起來。
5. 結語
中介語是第二語言習得中的一個必然現象。研究中介語可以有效了解學習者出錯的類型及其成因，提煉出語言學習的一般性規律，最終達到縮短中介語與目的語的距離、提高學習效果的目的。從中介語的角度研究學術論文中的常見錯誤能夠幫助學習者有效消除母語和其他不利因素的影響，提高用英文撰寫學術論文的能力，引出對專業英語教學的反思。教師在專業英語教學中的角色有待進一步研究。
參考文獻
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Selinker， L. Rediscovering Interlanguage[M]. London: Longman， 1972.
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韓萍、朱萬忠、魏紅. 轉變教學理念，建立新的專業英語教學模式[J]. 外語界，2003(2)：24-33.
教育部高等教育司. 大學英語課程教學要求[Z]. 北京：清華大學出版社，2004.
連淑能. 英漢對比研究[M]. 北京：高等教育出版社，2006：46.
關鍵詞：英漢語法；正負遷移；高職高專英語教學
中圖分類號：G642文獻標識碼：A
文章編號：1009-0118（2012）04-0290-02
一、引言
目前，在高職高專的英語學習中，有80%以上的人學習英語興趣不高，上英語課很無奈，如果不是為了考級或就業，大部分人根本不愿意多看一頁英語書。不是這些學生不知道英語的重要性，也不是他們不想學好英語，而是由于在英語學習受到母語的干擾，他們經常會套用母語的語法規則去遣詞造句，結果常常會出現各種語法錯誤或中式英語而鬧出笑話。從而讓他們很困惑，失去了學習信心。究其原因，本人認為在中學階段，教師因為面臨升學的教學壓力，過多地把教學重點放在英語習題練中，而忽視了有效的系統的英語語法教學，導致學生的英語語法水平提高有限，影響了學生英語技能和語言運用能力的發展，也妨礙了學生自學能力的培養。語法是語言的核心，離開了語法，就無法進行有效的交際，跟不用說熟練掌握聽、說、讀、寫、譯各種技能了。漢語語法對英語教學的影響，體現在語法上的負遷移例子很多，學界的很多人士針對該問題進行了很多的研究，并發表過很多的論文。因此，本文通過回顧國內外學者對語法負遷移在教學方面的研究，以筆者所執教的全院2011屆34個教學班為調查對象，在問卷調查的基礎上，在學生中再次探討漢語語法對其英語學習的遷移作用，以他們常犯的語法錯誤為研究對象，通過分析英漢兩種語言的差異而造成的正負遷移，找出高職高專學生經常出錯誤的原因，為促進高職高專的英語教學開辟一個新的突破口。
二、負遷移概念以及常見錯誤
教育心理學認為，遷移是一種學習中習得的經驗對其他學習的影響，即一種學習對另一種學習的影響。遷移現象廣泛存在于學習過程之中，有正負遷移之分。正遷移(積極遷移)有助于另一種學習的理解和掌握;反之，對另一種學習產生消極影響，導致錯誤和困難發生，就是負遷移(消極遷移)。就英語學習而言，母語對英語學習，對英語知識的正負遷移并存。母語對英語能夠起促進作用，產生積極影響的遷移稱為正遷移(positivetransfer)，反之，母語對英語學習中所起的干擾或阻礙作用，產生消極影響的遷移稱為負遷移(negativetransfer)。
學生在學習中常犯的錯誤：
英漢詞匯各有不同的搭配和慣用法，學習者在使用中套用漢語的詞義搭配就會產生錯誤。如把“跑車”（sportscar）說成“runcar”；“人山人海”（agreatmanypeople）說成“peoplemountainpeoplesea”；把“好好學習，天天向上”說成“goodgoodstudy,daydayup”;把“我的家鄉發生了很大的變化”寫成“Myhometownhashappenedalotofchanges”而正確的應該是“Myhometownhaschangedalot”把“我家有5口人”翻譯成“Myfamilyhave5people”,正確應該是“Thereare5peopleinmyfamily”。再比如漢語中的“開”用在“開車、開創、開采、開會、開設”等詞組中，而英語卻要用不同的動詞來表示，相應為drive，start，mine，hold，establish等。又如英語詞組readabook，seeafilm，lookattheblackboard，watchTV中的read，see，look，watch在漢語中用一個“看”字就可以表達。學生如果沒有弄清這些詞組的搭配關系，就會出現諸如“seeabook（讀書），seenewspapers（看報）”等錯誤。
從以上的例子可以看出，學生在表達中出現的錯誤有明顯的漢語痕跡，這些受到漢語思維和語言表達習慣的影響而出現的錯誤均屬于漢語負遷移現象，中國學生基本上是在掌握了漢語之后才開始學習英語的，母語的詞匯、語法和使用習慣對外語學習的影響是客觀事實，具有必然性，所以，這種錯誤在中國學習者的英語使用中容易出現。如何防范漢語負遷移現象一直以來都是廣大外語教師和語言研究者關注的問題。經過我們課題組一年多來的實踐，我們發現，利用英漢兩種語言之間相似之處可以克服這種負遷移，通過分析兩種語言語法的對比分析，形成正遷移來促進英語教學。
三、漢語語法的正遷移在英語教學中的表現
（一）句型和句子成分分析方面的正遷移
漢語是典型的分析性語言。目前漢語語法分析主要采用兩種分析方法：一種中心詞分析法，即句子成分分析法，主要來分析句子各個成分的作用，是充當什么樣的功能，表達什么意思，把句子分成主、謂、賓、狀、補。另一種是層次分析法，把漢語語法分成不同的層次，如：字、詞、詞組、句子和復句等。同樣，英語語法和漢語一樣采用兩種方法。即“五分法”和“層次法”。“五分法”是按照分句成分的功能將其分成五個部分：主、謂、賓、狀、補，這種分法和漢語一樣。層次法英語語法分成和漢語類似的五個層次：詞素、詞、詞組、分句和句子。無論是漢語的單句還是英語的分句，他們在組成成分上大體相同，都有：主、謂、賓、狀和補語。主語都是談論的話題，謂語是由動詞充當，表明主語的行為、動作或狀態，賓語是主語動作、行為的接受者，是受動對象；狀語致表明動作、行為或狀態發生的時間、地點、方式等內容，主要是由副詞來充當，而補語補充說明句子其他成分的。
英漢兩種語言都各有7種基本句型：SVC、SV、SUV、SVO、SVoO、SVOC、SVOA
ⅰSVC（主+謂+補）如：我是教師。Iamateacher.
ⅱSV(主+謂)如：太陽出來了。Thesunhasrisen.
ⅲSVA（主+謂+狀）如：他住在武漢。HelivesinWuhan.
ⅳSVO（主+謂+賓）如：我愛你。Iloveyou.
ⅴSVoO（主+謂+賓+賓）如：我給他一本書。Igavehimabook.
ⅵSVOC（主+謂+賓+補）如：這個消息讓我感到興奮。Thenewsmademeexcited.
ⅶSVOAC（主+謂+賓+狀）如：我把書放在桌子上了。Iputthebookonthetable.
所有的英語句子一定是屬于這七種分句類型的某一種，它是英語語法的基礎，因此，掌握這七種句型的好壞在某種程度上決定了學生英語語法水平的高低。針對這一點，教師應當適當引導學生認識漢語的這一正遷移特征，幫助學生學好英語語法。
（二）詞層面的正遷移
漢語語法依據詞在句中所起的作用將它們分成15類，分別是名詞、代詞、動詞、形容詞、狀態詞、區別詞、數詞、量詞、副詞、介詞、助詞、語氣詞、嘆詞和象聲詞。英語也是依據詞語在句中的不同功能分為：名詞、代詞、動詞、形容詞、數詞、連詞、副詞、介詞、感嘆詞等。不同詞類的詞在英漢兩種語言中所起的作用也有很多相同之處。如，名詞和代詞在兩種語言中都充當主語、賓語和定語，動詞充當謂語，形容詞當定語，副詞當狀語，連詞起連接作用。教師在講解這些詞用法的相同之處時，適時將兩者相對照，學生完全可以接受，輕松理解，對英語語法的教學一定會起到事半功倍的效果。這正是漢語語法對英語語法教學起到正遷移作用又一典型。
四、教學策略
（一）引導學生正確認識，并正確利用正遷移
針對部分高職學生對英漢語法中的句型和詞的類別和功能不理解的現象，在英語語法課上，適時地進行兩種語言形式的對比，找出相同點或相似點。例如：在講解句子成分和結構以及詞的用法是可以使用下面的例子：“兔子跑。”這句話可以進行如下的展開：
Ahareruns.Alittlewhitehareisrunning.Alittlewhiteharewithredeyesisrunning.
該句子漢語的定語前置，英語則是單詞作定語前置，短語或從句后置，以上是主語部分的擴大。再看下面的謂語部分的擴大：Ahareruns.Aharerunsfast.Aharerunsfasterthanaturtle.Aharerunsfasttowardsabigtree.由此可以看出，修飾動詞的形容詞、副詞的詞、短語或從句叫狀語。通過上面的舉例，先主語、謂語，再定語、狀語，最后表語、賓語和補語。把句子結構和句子成分以及詞，用英漢語之間的正遷移逐步引導，逐步歸納，即講解七種成分又講句子的五種基本結構。學生一目了然，很輕松就明白了。這樣利用兩種語言之間的正遷移在教學中的例子很多，只要我們多加留意，注意在教學中的使用，高職英語的教學一定會有很大的提高。
（二）引導學生擺脫母語干擾，又充分利用母語的知識遷移來學好英語
母語對英語詞匯學習的積極作用（正遷移），即當母語和目的語同時可以找到相似的成分，而且這些成分相互交替使用又不會引起歧義時，產生母語到目的語的正向遷移。正向遷移主要是通過同源詞和相似結構來促進理解和記憶。具有英漢對應意義的名詞，如：書（book），鉛筆（pencil），電腦（computer），倫敦（London），紐約（NewYork）等；形容詞，如：好（good），白（white），長（long），短、矮（short）及科技詞語等容易習得。另外，英、漢語言中表示請求的句式大致相同，有利于英語句式的習得。如用祈使句表示直接請求：起立（Standup），坐下（Sitdown），給植物澆水（Watertheplants）。用較委婉的慣用句式表示請求：請你站起來好嗎？（Willyoupleasestandup？），你在乎給那些植物澆點水嗎？（Wouldyoumindwateringtheplants？）。用間接暗示型句式表示請求：這些植物看起來很干了？Theseplantslookprettydry？無論學習者選用何種策略進行請求，都得依靠表示請求的普遍語用知識來實現這一目的。這種能同時適用于母語和目的語的現象可促進目的語的學習。
五、結語
由于存在以上諸多方面的遷移現象，在英語教學中科學地運用遷移規律是很重要的，我們在教學中，要大量進行語言知識和技能的訓練培養學生的語用意識和文化意識，運用相應的方法指導學生學習，充分發揮正遷移的效力，努力遏制負遷移的產生，努力提高英語學習的效率，大面積提高教學質量，優化英語教學。
參考文獻：
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關 鍵 詞:母語;負遷移;大學英語寫作
在教育心理學理論中,遷移是指將學會了的行為從一種情境轉移至另一種情境。對于語言遷 移的研究始于20世紀50年代。Lado[1]在其代表作《跨文化的語言學》中寫道:“學 習者往往把其母語語言及其文化中的形式和意義遷移到所學的外語語言及其文化當中 這種遷移既體現在學習者的口語表達以及在與該外語文化有關的行動中,也體現在理解領會 該外語語言及其文化的過程中。”Lado及其很多追隨者認為,母語中的原有習慣有時會促進 二語的學習(正遷移),有時會阻礙二語的學習(負遷移)。
到了20世紀六七十年代,很多驗證性研究表明通過對比分析所作的二語語言學習難易預測與 學習者的二語學習實踐相比并非總是準確無誤。此外,基于認知主義心理學的新語言觀逐漸 取代了原來的行為主義理論。由于遷移這個術語中的核心概念是“習慣”,其有關語言學習 的行為主義色彩使得它隨著行為主義理論的衰落而逐漸受到冷落,但不久后持認知主 義學習觀的學者們在新的語言學習理論框架內又重新啟用了這個術語。Selinker在談到直接 影響中介語構建的五個因素時,把語言遷移放在首位[2],顯然旨在強調它在構建中 介語系統中的重要作用。
由此,在認知主義的框架中,研究者們不再認為語言遷移是“習慣”遷移,而是把它看做一種 學習策略,是學習者在學語的過程中,為了解決二語學習或交際中的問題使用母語知識解 決問題的積極策略。
語言遷移是在全面描述二語習得過程時必須考慮的一個真實存在。英語寫作是學習者的語言 輸出材料,為研究二語學習過程中的語言遷移提供了很好的分析對象。本文通過研究大學英 語寫作中各種與母語負遷移相關的錯誤,從詞匯、句法和語篇三個層面分析其產生的原因,為 找到消除這些錯誤的可行方法提供一些啟示。
一、 大學英語寫作中的母語負遷移
1. 在詞匯層面的表現
詞匯是語言的建筑材料。與兒童學習母語不同,作為二語學習者的成年人已經擁有了一套與 母語緊密相關的概念—語義系統。這套母語詞匯的概念—語義系統在學語的過程中往往 會帶來一定程度的干擾。
(1) 語義等同假設
在研究二語習得中的詞匯學習時,Ringbom[3]發現詞匯學習中的主要錯誤是片面的 詞義對等遷移造成的。對二語詞匯的學習往往是在原有的概念—語義基礎上把二語中的新詞 匯同母語中的舊有詞匯等同起來,忽視語間的概念差異和語義的界限不同。下面的句子體現 了寫作者的母語遷移對特定概念的語義的影響。(以下各句中的劃線部分為學習者的錯誤用 法,句后括號中的注釋為正確用法。)
a. During the break you can have a cup of coffee in the rest room. (l ounge)
在a句中,寫作者按照母語的概念加工邏輯把“休息室”分解為“休息+室”,隨后按語義對等 的原則進行解譯,殊不知rest room在英文里指的是“廁所”。
由上例可以看出,寫作者進行詞匯釋義時產生了似是而非的表達形式,但這也證實了從認 知理論角度對母語遷移的解釋:母語遷移是一個在二語學習或交流過程中運用母語知識解決 問題的策略。
(2) 詞匯的詞性混淆
Halliday[4]曾指出,中文的科技文獻中含有很多動詞用做名詞以及形容詞用做動詞 的現象。由于漢語的詞尾沒有表示詞性的詞綴標記,在形式上漢語詞匯的詞性難以區分。同 一個漢語詞匯經常具有不同的句法功能,體現不同的詞性。對母語為漢語的英語學習者而言, 他們往往把漢語詞匯在詞性上的這個特點遷移到英語詞匯的學習過程中,從而造成詞匯應用 上的錯誤。
b. On the train, please careful. (take care)
在b句中,寫作者把形容詞誤用為動詞,顯然是受到了漢語中“一詞多(詞)性”現象的影響。
2. 在句法層面的表現
漢語和英語基本的句法結構都是“主謂賓”結構,但是其他方面的差異也會因母語遷移給英 語學習者帶來一些句法方面的錯誤。
(1) 被動結構
漢語被動句中的動詞詞尾在被動結構中不發生曲折變化,而英語被動句中的動詞會隨著發出 動作的施事者后移發生詞尾形式上的變化。此外,助動詞be是英語被動句中的基本要素,但漢 語被動句無需任何助動詞。這兩個差異經常導致寫作者在應用英語被動句時產生錯誤,如下 句:
c. It can't produce by the body itself. (be produced)
上例可以使我們很容易地發現,寫作者完全或是部分地在遵循漢語被動結構的構建原則輸出 英語的被動形式。
(2) 主從句的連接結構
在主從句的連接結構方面,漢語的從屬結構往往使用成對的連接詞來表明從句和主句之間的 邏輯關系,如“如果…那么、因為…所以、雖然…但是、除非…否則”等。但是,在英語的這 類結構里并不存在成對的連接詞,兩個連接詞中只能保留一個。學習者在英語寫作中使用這 些結構時,把漢語的這些句法特點遷移到英語的從句中,引發此類結構中的連接詞應用錯誤 ,如下句:
d. Even though the computer can do a lot of things for us,howe ver, it can't completely take the place of people.
(3) 零主語現象
零主語(null subject)是英語和漢語在句法結構上很重要的一個差異。英語句子中除了極個 別情況(如祈使句)外都需要一個顯性的主語,而在漢語句子中,如果主語是代詞,而且通過語 法和語用的線索可以找到所指之物,那么主語代詞可以省略。許余龍[5]認為,英語 是 主語顯著的語言,強調句子中主語和謂語間的關系,而漢語是主題顯著的語言,強調的是整個 語篇。下面的句子顯然是寫作者因此種差異帶來的母語遷移而造成的錯誤。
e. If have no money, you can do nothing. (you have no money)
3. 在語篇層面的表現
從句法和詞法的角度看,雖然一些大學生的英語作文似乎無懈可擊,但如果從語用的角度便能 發現母語遷移在語篇層面上對英文寫作的影響。蔡基剛[6]對英漢議論文進行了對 比分析,得出如下結論:英文議論文明確提出主題思想的比例為90%左右,漢語議論文僅為6 0%左右,中文文章表述主題思想往往是含蓄的,需要讀者自己體會,很少用一個主題句直 截了當地表達。
祈壽華[7]認為,漢語議論文的典型篇章組織方式是“啟—承—轉—合”的形式。在 下面的一封規勸自己的好友戒煙的信中我們可以看出母語的篇章組織形式對于英語寫作語篇 層面的影響。
Dear Yunfeng,
(啟) How time flies! Two years passed since we entered our university and the sa me room. (承) In the past two years we study together in the same classroom andplay together in our spare time. Through the common life we have become heartt oheart friends. We talk about our interests, our future, and our dreams. We al l believe we'll have a bright future and live a good life.
(轉) But, do you know, bright future and good life need a strong, healthy body?Whenever I see you smoke one cigarette after another and then you cough badly, m y heart ached. You should know this is no good to your health. We all know too m uch smoking can even cause lung cancer.
I hope all of us are healthy throughout our life. (合)So, would you quit smokingnot only for the good of yourself but also for us, your friends?
Kaplan[8]曾對英語和東方語言學習者寫的英語文章進行對比分析,發現篇章的組織 方式反映了人的思維模式。他認為英語篇章的組織和發展是“直線型”,即直截了當地陳述 主題,進行論述;漢語學生的典型作文方式呈“螺旋型”,即不直接切入主題,而是在主題外圍 “兜圈子”或“旁敲側擊”。 Scollon[9]也認為,中國人在陳述主題時常用歸納推 理模式,即話題推遲出現(topicdelayed);而西方人常用演繹推理模式,即話題首先出現(to picfirst)。
二、 消除英語寫作中母語負遷移的教學策略
1. 正確的認知態度
對待母語遷移的態度對解決二語學習中的遷移問題具有重大意義。認知心理學認為,學習是 一個主動的認知過程,是對新知識的獲得、轉換和檢驗的過程;在原有的生活經驗和感知基 礎上去認識、理解、描述新事物是人類最基本的認知方法。R.Ellis[10]把遷移看 做是二語學習者為了彌補二語知識的匱乏而采取的一種學習策略。Stern[11]把母 語知識的遷移和干擾看做是外語學習的一種前提,指出學習者在學習外語時是把母語作為參 照物的。雖然遷移策略的運用會使得語言輸出中出現“神似而形離”的形式,但是我們應把 其看做是學習者的創造性行為,是在完全掌握目的語之前學習者自己創造的中介語系統的重 要組成部分。
以交際為目標的寫作是一種積極的認知活動。對二語寫作者而言,母語構成了“解碼”過程 中可用信息的絕大部分,而以二語信息存儲在寫作者大腦中的信息則很少。在學習策略上,我 們首先不應懼怕“Chinglish”的標簽,尤其對寫作的初學者而言,要學會容忍一定程度上的 “Chinglish”,對于二語寫作過程中出現的由母語負遷移帶來的各種干擾乃至錯誤,要采取 開放、寬容的態度。 學習者應在英語寫作中放松心態、減輕焦慮、增強信心、激發寫作興 趣;作為英語寫作教師應該鼓勵學生對目的語不斷嘗試,不求全責備,幫助學習者逐漸減少對 母語的依賴。
2. 廣泛的英語閱讀與真實的寫作情境
要學會英語寫作中如何遣詞、造句、謀篇,首先要進行英語語言知識的積累。Krashen[12]認為,寫作能力的發展與二語習得的過程相同,即“可理解性輸入+低情感過濾器”。 他 還認為寫作能力來自于大量的基于興趣或快樂的自覺主動的閱讀。通過閱讀二語學習者既習 得了詞法和句法,又能體驗文章的組織結構和作者的寫作技巧,同時感知英語語言所處的社會 文化,從而將這些知識應用到自己的英語寫作中,使自己的表達遠離那些似是而非的語言形式 。讀書破萬卷,下筆如有神。擴大英語的閱讀量,進行充分的真實語料輸入,是提高英語寫 作水平的重要途徑。
建構主義理論認為,學習者在真實情境下進行學習,可以使他們利用自己原有認知結構中的有 關經驗去同化當前學到的新知識,通過“同化”和“順應”,達到對新知識的意義建構。在進 行二語寫作時,真實的寫作情境可以使個體的認知在整個寫作過程中與相關情境進行交互作 用,為寫作者更多地激活大腦中的二語語言知識、抑制母語信息的干擾創設有利條件。
3. 全面的對比分析
最早對遷移進行研究的學者們認為,如果通過對比分析使二語學習者能夠充分了解母語和目 的語間的差異,即母語對目的語學習的潛在干擾之處,那么二語學習者就很可能有效地避免 母語負遷移,而后來的研究發現有些差異并未造成二語學習者的學習困難。但是,不能因此而 完全忽視對比分析為消除母語負遷移而發揮的積極作用。
作為一種跨文化交際活動,寫作體現的不僅是寫作者的英語句法和詞匯能力,同時它也反映 了寫作者的英語的社會語用能力。因此,對于英語學習者來講,“學英語,既要在語言之內 來學,也要在語言之外來學”[13]。當涉及到在母語和二語之間進行對比分析時,除 了對漢語和英語進行語音、語法和詞匯的對比之外,還應對漢英兩種語言所體現的思維方式 和文化進行對比。英語學習者只有了解英漢語篇思維模式的差異,才能在寫作中的語篇層面 自覺地遵循英語的思維特點整理思路,達到英語寫作中詞匯、句型、語篇的完美組合。
三、 結語
母語不是一件外衣,學習者在踏進外語教室之前可以將其脫下,棄之門外[14]。在中 國人的英語學習中,由于漢語語言與英語語言、漢語文化與英語文化之間存在著巨大的差異, 母語遷移帶來的負面影響難以避免。在大學英語寫作中我們可以很清晰地看到在詞法、 句法以及語篇三個層面上母語負遷移的存在。因此,探討在英語寫作中如何擺脫漢語思維的 干擾對于英語學習意義重大,而克服母語負遷移的策略仍有待進一步研究。
參考文獻:
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關鍵詞：母語負遷移，語法錯誤，英語教學
一、遷移理論相關研究
語言遷移是指在第二語言習得過程中，母語知識對目標語習得的影響。在外語學習過程中不可能完全排除母語的影響和作用。母語的遷移有正負之分，正向遷移（positive transfer）指前母語對外語學習有一種積極推進的影響；反之，負向遷移（negative transfer）是指母語對外語學習產生一種干擾、阻礙的作用。負向遷移又叫做干擾（interference）（Richards,J. C. , 2005）。外語學習者在學習外語的時候會習慣性的把母語語言習慣強加于外語上，于是母語的負遷移現象便層出不窮。這些負遷移現象通常表現在文化因素、語音、詞匯和語法等方面，在語法方面的表現尤為明顯。國內外很多研究者都對母語負遷移對英語語法學習所產生的影響進行過研究。
20世紀50年代，語言學家Lado（1957）在其代表作《跨文化語言學》 （Linguistics Across Cultures）中就已經指出:與本族語相似的成分易學，不同的成分難學；學習語言的困難來自母語與目標語之間的差異；通過對比分析，找出兩種語言之間的差異，可以預測外語學習的困難，從而改進外語教學。在教學中，我們可通過漢英對比的方法來尋找兩種語言的發展規律，尋求兩種語言的異同，使學生明確這些差異，掌握難點，用心領會那些與母語不同的、尤其是相似而又有區別的知識，解除母語的束縛，克服母語的干擾，在日常學習和交際中產出可接受的英語語言。
Krashen（1981）對二語習得理論有過具有影響力的闡述，他認為，第一語言的影響可以看作是目標語獲得程度低的一種標志。學習、掌握一門語言的過程是在不斷增強該語言語感的同時不斷排除母語干擾的過程。外語學習的首要目標是形成外語語感，而排除母語干擾就是學習外語的手段之一，兩者相輔相成。亦即排除母語的干擾可促進語感的形成，提高外語水平，而隨著外語水平的提高，母語的干擾就會越來越小。
甘利（2004）認為，漢語作為母語，對于中國學生學習英語的干擾是多方面的，涉及語音、語義、句法結構等各個層面，在語法方面的表現尤為突出。受母語負遷移影響，學生在英語學習中較多側重于詞法和句法的學習和使用，而缺少對語法整體結構的認識和理解。。作者從學生的作業中抽取一些較為典型的語句，發現了一些錯誤并對其中具有代表性的錯誤進行歸類：被動語態錯誤、完成時的使用錯誤、代詞的部分否定與全部否定錯誤、連詞和關聯詞錯誤和形式主語錯誤。甘利分析認為：學生掌握不了句子的主要意思和分句本身所存在的邏輯關系，導致其主次不分；漢語中很少使用被動語態，且被動句中通常含有被動標志詞如“被”、“由”等，而英語中被動語態的使用十分普遍，且被動意義有時是單純的通過句子的形式所表現出來的；英語中用“it ”做形式主語是一個非常普遍的句型，而漢語中則缺少這一現象。這些語法錯誤都是因為漢語的影響即漢語的負遷移所導致的。
趙靖輝（2006）在“中學英語學習中語法負遷移問題的研究”一文中也涉及到了因母語負遷移所導致的語法錯誤。筆者對某高中兩個高二年級120人的漢譯英和英語作文進行分析，歸納出其中所出現的因母語負遷移所導致的語法錯誤，對上述錯誤進行分類，具體如下：
冠詞使用問題
名詞單復數問題
名詞和代詞格的問題
動詞的使用和時態問題
疑問句詞序問題
否定句語序問題
二、大學生因母語負遷移所產生的語法錯誤分類
本文以沈陽師范大學120名非英語專業學生做為研究主體，以2008年12月大學英語四級的作文作為測試題目，所有受試被要求在同一時間內完成作文，因此可以預測在這些作文中的詞匯和語法實用較為集中且具有普遍性。
調查結果顯示，在這120篇英語作文中語法錯誤的出現頻率很高，在總數為13583字的作文中，總共出現1109次語法錯誤，平均每篇作文中出現的語法錯誤高達9次之多。在對這些錯誤進行整理和分析之后，筆者發現，這些錯誤主要包括：名詞、主謂一致、介詞、時態、被動語態等幾個方面。為了進一步了解中國大學生因母語負遷移所產生的語法錯誤的具體表現及出錯原因，筆者又對每一種語法錯誤進行了分析，下面是分類后的一些典型的語法錯誤及可能的原因分析：
英語中的名詞有可數名詞和不可數名詞之分，可數名詞又有單數和復數之分。英語的復數表現形式有以下三種：① 在名詞后加“s”或者是“es”；② 名詞的單復數不變，即以其原形出現；③ 不規則變化，如 tooth變化之后為teeth。而漢語當中的單復數變化則相對簡單，可以通過在名詞前加具體數字或者是加某些特定定語來實現，如：兩個蘋果、很多書。另外漢語還可以通過在名詞后加一個“們”字來實現名詞的單復數變化，如：老師們。
冠詞方面，英語中有不定冠詞和定冠詞之分，不定冠詞又分為a和an兩個，而且還會有零冠詞的情況出現。。而漢語當中則沒有冠詞，所以受母語影響，學生在冠詞方面容易犯以下的幾種錯誤：①該使用冠詞的時候不使用冠詞；②應該使用a/an的時候使用the；③應該使用the的時候使用a/an；④不該使用冠詞的時候使用冠詞。
漢語中對代詞的使用很簡單，主格和賓格一樣，所屬格在詞尾直接加一個“的”就可以實現，名詞性物主代詞和形容詞性物主代詞一樣，反身代詞也是通過在詞尾加“自己”就可以實現；而英語中每一種格的對應著不同的形式。
在形容詞和副詞比較級的使用方面，漢語和英語之間也存在著一定得差異：漢語是通過在某個形容詞前面加個“更”字來實現，而英語則是通過對形容詞本身變形來實現，而且形容詞變比較級也有幾種不同形式。。
至于主謂一致，英語和漢語之間存在著很大的差異，漢語可以說：你吃、我吃、他吃。而英語則必須表達成：You eat, I eat, and he eats. 換句話說，漢語中主謂一致并不影響語言的表達形式，而英語中主語的變化則會導致謂語形式的變化。
動詞時態方面，漢語對時態的表現形式并無嚴謹的格式限制，如：①他正在寫作業。和② 昨天下午五點，他正在寫作業。兩句話中都使用了“正在”，但因語境不同。第一句是現在進行時而第二句是過去進行時。英語中對時態的表示有嚴格的格式要求，如上面兩句話在英文中的表達應為：① He is doing his homework （now）.② He was doing his homework at five o’clockyesterday.
漢語中被動語態的表達方式相對簡單，主要表現形式為在位于動詞前加一個“被”字。如：他正在被審問。而英語中被動語態的表達方式則較為復雜，包括對be動詞的使用和把動詞變為過去分詞，如：The apple is being eaten.
漢語中缺少非謂語這一概念，因此在中國學生的英語語法學習過程中，非謂語一直是個難點。漢語中可以這樣表達：
我喜歡踢足球。
你認識那個睡覺的男孩嗎？
我不要別人吃過的蘋果。
成為一名醫生是我的夢想。
上面三個句子中都包含兩個動詞，但是動詞的形式并沒有產生變化，而如果用英語表達上面三個句子，動詞就要發生相應的變化：
I like playing football.
Do you know the sleeping boy?
I don’t want an eaten apple.
To be a doctor is my dream.
關于否定句和疑問句語序方面的錯誤，究其原因，漢語中否定句的表達式通過在動詞前加一個“不”或者是“沒有”來實現；疑問句則直接通過在詞尾加一個“嗎”字或者是直接加一個問號來實現。而英語中的否定和疑問往往通過使用助動詞來實現，漢語中沒有助動詞，所以學生會在否定句和疑問句的語序問題上出現問題，繼而產生錯誤。
三、對今后大學英語語法教學的思考
通過上面的分析我們可以發現，本研究中出現的語法錯誤大多是母語負遷移導致，這種錯誤如果不經過教師的指引和一些教學策略的幫助，學生很難通過自己改正這些錯誤。本研究使筆者得到以下啟示：在大學英語的教學過程中，教師應該首先讓學生認識到存在于英語語法和漢語語法之間的不同點，意識到漢語對英語學習所存在的干擾，并努力找出解決辦法來消除和避免因母語負遷移所導致的語法錯誤。如教師可以通過加強英語和漢語兩種語法系統之間的對比來增強兩種語言的可辨程度，以此來培養學生的英語語法意識。
本文僅以大學生英語作文中所出現的因母語負遷移產生的語法錯誤進行了分析，有一些相關問題未能涉及，還有待進一步的研究。
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論文摘 要：在二語學習中，學習者的母語會對二語習得產生獨特的影響，因此在語言的學習中，要針對其特點，采取對應的方法。英漢對比教學和學習能有效地降低語言學習中的母語負遷移，更好地發揮母語的正遷移作用。
1 引言
二語習得過程中，母語會不可避免地對學習者產生一定的影響。母語和二語之間的相似之處會促進語言的學習，此現象為母語正遷移；而不同之處將阻礙語言的學習，此現象被稱之為母語負遷移。學習者要有意識地發揮其有利的影響，降低其不利影響。因此英漢對比研究對二語習得是非常必要的。
2 英漢對比學習的理論依據
在二語習得過程中，母語會產生遷移作用，這是被語言學家所證實的事實。Odlin(2001)這樣定義語言遷移，它是一種跨語言的影響，這種影響是由學習者先前習得的語言和目標語之間的相似和差異引起。語言之間的相似之處有助于二語的習得，這種影響稱之為正遷移，而語言之間的差異會阻礙二語的習得，稱之為負遷移。在二語習得過程中，先前習得的語言，一般是母語，已經有了完善的知識結構和牢固的基礎，這一特點給二語習得帶來的既有積極的作用，同時也會產生負面的影響。如何發揮其積極作用，減少負面影響是語言學習者有效提高語言學習效率的重要方面。因此英漢不同之處的對比就變得尤為重要。
3 英漢對比的方面
3.1 本體對比
3.1.1 大小寫方面
在漢語中，我們不用考慮漢字的大小寫，因為漢字不存在大小寫的區別。而英語的字母則不同，有大小寫之分。以漢語為母語的學習者，由于大小寫概念不強，母語的不區分大小寫的印象又很深，因此很容易在此方面出錯。英語中一個句子的首字母是必須要大寫的，還有一些專有名詞，如地名，人名，書名等。
3.1.2 標點符號
英漢語在標點上有些是不同的，如句號的寫法。英語是一個實心的圓點，而漢語是一個圓圈。漢語中有書名號，英語中用引號，或斜體不加標點。漢語經常使用逗號，直至一個大句子完成，英語中一句話完后，就必須用句號。而且在相同的位置上，英漢語的標點使用也不相同，如書信的稱呼后，英語里用逗號，漢語中用冒號。
3.2 詞法對比
3..2.1 名詞可數性對比
漢語中的名詞沒有可數與否的問題，而英語中則分可數與不可數名詞。因此，在區分詞的可數性時，往往受母語的干擾。如漢語中可以說“一件行李”“幾件行李”，“一張紙”“一個面包”。這些都可以被看做可數的，加上量詞。而在英語中“luggage”“paper”“bread”都是不可數名詞。在英語語言的學習中，學習者要打破漢語中名詞的這些屬性，建立起新的知識框架。
3.2.2 動詞及物性對比
英語中的實義動詞分為及物動詞和不及物動詞，它們在用法上是有區別的，及物動詞可以直接跟名詞或代詞做賓語，不及物動詞后要加上介詞后才能跟賓語。這是學習者在學習英語實義動詞時要牢記的語法。而漢語中的動詞都是及物動詞，可以直接跟上賓語。如“我等他”，“等”在漢語中是及物動詞，“你”可以直接放在其后。英語中的對等詞“wait”則是不及物動詞，如果想表達同樣的意思，需要在賓語“you”前加上介詞“for”，即“I wait for you”。
3.2.3 形容詞等級的對比
形容詞的比較級和最高級的構成有兩種情況，一是單音節和雙音節形容詞的構成，在詞后加“er”和“est”，二是兩個音節以上的多音節形容詞的構成，在形容詞前加“more”和“most”。而漢語中沒有音節的概念，所以形容詞的比較級和最高級都是在形容詞的前面加“更”和“最”。并且有些形容詞在漢語中是有比較級和最高級的，如“更優秀”“最優秀”，而在英語中，對等詞“excellent”沒有比較級和最高級。在這些詞上，要特別記憶，不要受漢語的負遷移影響。
4. 句法對比
4.1 主謂一致
英語中在構成句子時，謂語動詞要求必須和主語單復數保持一致，如第三人稱單數時，一般現在時的謂語動詞要加“s”。而漢語中，主語的單復數時使用的謂語動詞都是一樣的，如“他寫作業”和“他們寫作業”，在謂語動詞“寫”上是看不出主語的不同的。英語中動詞后面的人稱代詞要求用賓格，如“ask him”，而不能用主格“he”，在漢語中則沒有這方面的要求。因此在英語學習中在數和格上，一定要和漢語區分開，要特別考慮這些方面的不同，通過對比進行掌握。
4.2 句子成分的位置
4.2.1 狀語成分
雖然英漢語中句子的主要結構是一樣的，都是主+謂+賓。但是構成句子的各種詞在英語和漢語中的位置卻是不盡相同的。漢語中一般把時間狀語放在句子最前面，如“昨天，我們去看了電影”，而在英語中則傾向于把時間狀語放在句末，如“We went to see the film yesterday”。有些詞的位置是必須注意的，如漢語中我們說“我非常喜歡音樂”。程度副詞“非常”放在被修飾動詞“喜歡”前，而英語句子中，“very much”一般都是放在句末的。
4.2.2 定語成分
在英語中，短定語前置，長定語，一般是定語從句，后置。而漢語中，不論定語的長短，一律前置。這會使學習者在使用定語時，不符合漢語習慣的長定語，就會被拆分成短句來表達。在碰到長定語時，學習者應避免使用短句表達，改用定語或其他從句，這樣既符合英語習慣，也提高了句子的水平。
5 結語
在英語學習中，采用英漢對比的方法既符合學習者理解力和認知力強的特點，又可以通過對比加深記憶力，彌補他們記憶力下降的不足。同時通過英漢對比，就可以加大母語的正遷移作用，減少母語的負遷移影響。這正如呂叔湘（2005）所說：“我相信，對于中國學生最有用的幫助是讓他認識英語和漢語的差別。”可見，英漢的對比在二語習得過程中是非常重要和必要的。
參考文獻
關鍵詞：HSK動態作文語料庫 介詞“給” 偏誤類型 偏誤原因
一、引言
根據《對外漢語教學語法釋疑201例》中的描述，介詞“給”的作用是介紹、引進動作的對象或發出者，有5種用法：1.引進給予的對象，即事物的接受者；2.引進服務的對象，即引進受益者；3.引進表達的對象；4.引進受損的對象；5.引進動作的發出者。只有第一種用法（即引進給予的對象），才能將“給+名詞”放在句子的最后。[1]
由于“給”的用法十分復雜，因此外國留學生在學習和使用介詞“給”時會產生大量的偏誤。
二、介詞“給”的偏誤類型
在HSK動態作文語料庫中按“字符串”查詢“給”字，可以檢索到7386條記錄，去掉無關的例句后，最終選取用于考察的偏誤句339句。本文按照混用、遺漏、誤加、濫用、語序不當等類型對語料進行歸納研究。
（一）介詞“給”的混用
介詞“給”的用法復雜，且許多介詞之間語義上有聯系，因此介詞的混用是比較常見的一種偏誤。在考察的339句偏誤句中，介詞“給”混用偏誤有196句，占全部偏誤句的57.82%。而偏誤主要集中于“給”與“對”、“給”與“讓”的混用。
1.“給”與“對”的混用
在196句混用偏誤句中，“給”與“對”的混用有78句。例如：
（1）我從他給我的行動上能了解他愛我。
（2）這樣我認為給男人來說是不公平的。
根據《現代漢語八百詞》（增訂本），“對”作為介詞時主要有兩種語義：①表示指示動作的對象：朝、向；②表示對待[2]。介詞“給”的語義指向主要是針對給予，而“對”則是一種指向性。如例（1）中的“給”應改為“對”，“我從他對我的行動上能了解他畚搖保句子的重點在指向關系上，而不是動作傳遞的接受者是誰。
2.“給”與“讓”的混用
“給”與“讓”的混用有69句。例如：
（3）然后，他又給我們體會一些書中與社會的相同之處。
（4）這樣會給孩子們得到更多教育。
根據《現代漢語八百詞》（增訂本），“讓”作為介詞時表示引進動作的施動者，動詞前或后一般有表示完成、結果的詞語，或者動詞本身包含這種意思[2]。介詞“給”同樣可以表示引進動作的施事者，但二者存在著細微的差別。如例（3）中“給”的位置需要一個表示使令意義的詞。雖然這里“給”的賓語“我們”也是動作的施事，但是句子的主語“他”并不是受事，而是主事者。因此這里合適的介詞應該是“讓”。例（4）中介詞“給”的位置表示致使的意思，這個例句是非受事主語句，所以用介詞“讓”引出施事比較合適。
（二）介詞“給”的遺漏
介詞主要用在名詞、名詞性短語或一些指稱性的謂詞性詞語前面，組成介詞短語充當狀語或補語。而一些不能直接帶賓語的不及物動詞，需要由介詞引出動作的對象。如果句子中介詞缺失，就會造成偏誤，給表達交流帶來影響。
在本文選取的語料中，此類偏誤句有56句。例如：
（5）我父親經常對我們說：“千萬別人家添麻煩。”
例（5）遺漏了介詞“給”，從而導致句子出現語法錯誤。正確的表述是：“千萬別給人家添麻煩”。
（三）介詞“給”的誤加
過度使用介詞“給”也容易造成偏誤。由于二語學習者沒有準確掌握“給”的使用條件和范圍，在不該用“給”時用了，出現了偏誤。本文選取的這一類型的偏誤句有72句。
（6）我說：“老師讓我交給十塊錢，已經用完了。”
（7）對了，給你們告訴一個好消息，這次考試我是第九名，而且進入到快班了。
例（6）、（7）中，“給”都是多余的。有些偏誤句只要刪去“給”字就可以，如例（6）；有些偏誤句則需要在刪去“給”字的同時，調整句子的結構。如例（7），這個句子的正確表述為：“告訴你們一個好消息”。
（四）介詞“給”的濫用
二語學習者在學習了介詞“給”的用法之后，在使用的過程中會對某些語法規則過度泛化。例如：
（8）這故事告訴給我們說不要忘記這件事情。
（9）如果在外邊看見青少年抽煙給他們罰錢。
例（8）中，“告訴”后面一般是表示人的名詞或代詞，可以直接帶賓語，而不能用“V+給”的結構，應改為“告訴我們”。例（9）中“罰錢”是離合詞，不能說“給他們罰錢”，而應該說“罰他們的錢”。
（五）語序不當
1.介詞結構位置不當
在現代漢語中，根據語法功能的不同，介詞可以置于謂語之前或之后。有的介詞結構比較穩定，而有的介詞結構的位置則不固定，如“向、在、給”等。因此學生容易在使用這一類介詞時產生偏誤。
（10）我有時很想你做給我的完美的早飯。
例（10）中，“給”與其賓語組成的介賓結構在句子中作狀語，應該放在句子的謂語之前。正確的表述為“你給我做的完美的早飯”。
2.結構錯位
結構錯位主要包括以下幾種情況：修飾語與介詞結構之間次序不當，介詞結構與主語之間次序不當，介詞結構與否定副詞之間次序不當，賓語與補語的次序不當等。[4]
（11）如果我們今后也這樣下去的話，給下一代人絕對會帶來不好的結果。
例（11）的偏誤屬于修飾語與介詞結構之間次序不當。“給”字介詞結構應置于主謂之間，并且與謂語的關系比較緊密，應放在離謂語動詞較近的位置，應該改為：“絕對會給下一代人帶來不好的結果”。
（六）復合偏誤
復合偏誤，顧名思義就是句子中同時存在幾種不同類型的偏誤。
（12）父母要養成好的習慣給孩子們。
（13）因此我們應該按照我們自己的感覺下愛情定義。
例（12）是結構錯位和“給”與“讓”混用；例（13）是結構錯位和“給”的遺漏。
三、介詞“給”的偏誤原因
學生在二語習得過程中產生偏誤最直接的原因在于其中介語的影響。根據塞林格的觀點，中介語產生的原因可以歸納為5個方面：語言遷移、目的語規則泛化、訓練造成的遷移、學習策略與交際策略[5]。李曉琪也將中介語的來源概括為5個方面：語際遷移、語內遷移、學習環境不良、文化遷移、交際策略[6]。本文從母語、目的語和學習環境三個方面分析介詞“給”的偏誤原因。
（一）母語負遷移
母語負遷移是指學生在未掌握目的語語法規則的情況下，用自己母語的規則去解釋和運用目的語，由此產生偏誤的現象。留學生在使用介詞“給”時產生偏誤的部分原因在于留學生母語習慣的影響。上文歸納的HSK動態作文語料庫中介詞“給”的偏誤例句來自母語背景不同的學習者，其中母語為韓語的學習者的偏誤句較多。本文以母語為韓語的留學生為例，考察他們在使用介詞“給”時的母Z負遷移。
從語法系統看，漢語與韓語是不同的。漢語是孤立語，用介詞表示相應的語法意義。介詞位于名詞或名詞性短語前，組成介詞結構，在句子中充當狀語。而韓語是黏著語，助詞與詞尾十分豐富。助詞放在體詞性成分后面表示處所、時間、對象等語法意義。受到母語思維的影響，韓國學生在使用表示時間、地點和對象的詞語時往往會多加介詞。例如：
（14）給你們告訴一個好消息。
韓語翻譯：????? ??? ????? ?????
詞譯： 你們（與格助詞） 一個 好消息 告訴
在韓語中，與格助詞“??”是必不可少的。當韓國學生用漢語表達自己觀點時，容易將與格助詞一起翻譯，造成介詞“給”的誤加這一偏誤現象。
另外，韓國學生經過學習了解到漢語介詞位置與韓語不同。但在母語思維的影響下，學生容易先說出體詞性成分，意識到漢語介詞的位置是在名詞之前，不能用在體詞性成分之后，就不使用“給”，由此造成了介詞“給”的遺漏。
除了語法系統的差異，介詞“給”與它的韓語對譯詞“??”語義功能的不對應也是韓國學生母語負遷移的重要原因。“??”在韓語中是與格助詞，在非活動體名詞后面寫作“?”，在活動體名詞后面寫作“??”。“??”與漢語介詞“給”一樣都可以引進動作的對象，但“??”的語義比“給”更加廣泛，在不同語境中相當于不同的漢語介詞。
（15）我給媽媽寄了包裹。
韓語翻譯：?? ????? ??? ???
（16）我認為給男人來說是不公平的。（“給”應改為“對”）
韓語翻譯：???? ??? ???? ?????
（17）這樣會給孩子們得到更多教育。（“給”應改為“讓”）
韓語翻譯：??? ???? ????? ? ?? ??? ????
（18）給朋友宣傳我們的國家。（“給”應改為“向”）
韓語翻譯：???? ????? ???? ????
由例（15）～（18）可以發現，韓語與格助詞“??”可以譯為漢語介詞“給”“對”“讓”“向”等。“??”與漢語介詞是一對多的關系。韓國留學生受母語思維的影響，很難對這些介詞進行區分，又因為介詞“給”的語義特征與“??”有相似之處，他們往往會將這兩者完全對應。因此，韓國學生在使用介詞“給”時，容易產生混用偏誤。
（二）目的語知識泛化
漢語介詞的學習對于學習者來說存在一定困難。許多介詞用法十分相近，但在具體使用中有著細微的差別。在學習過程中，學生容易把他所學的有限的目的語知識，生搬硬套運用到新的相似的語言現象上，造成偏誤。
（19）就是說，很多人不知道讓給下車的人先下是有禮貌的。
（20）比如，通過電視或新聞給人們告訴吸煙的壞處等等。
例（19）中的“讓”沒有給予義，因此不能用于“V+給”結構中。例（20）中的“告訴”是傳遞性動詞，其對象要放在該動詞之后，不能用“（給+N）+V”結構。
（三）語言環境的影響
留學生在課堂上學習漢語，在學習和生活中使用漢語。同一班級的留學生往往有著不同的母語背景，因此由母語的負遷移產生的偏誤多少也是不同的。學生在用漢語交流的過程中，極有可能相互影響，加大偏誤出現的概率。在課堂外，相同母語背景的學生往往用母語交流，因此練習漢語的機會就減少了，這樣也容易造成漢語使用時因不熟練產生偏誤。另外，日常生活中使用的現代漢語口語也有很大一部分是不規范的，如“我等會兒給你電話”，省略了“打”這個中心動詞，直接將“給”當作動詞來用。這樣的表述在日常生活中經常出現，會對留學生產生不好的影響，使他們誤以為“給”字介詞結構修飾的中心動詞是可以省略的，由此造成偏誤。
以上分析了HSK動態作文語料庫中介詞“給”偏誤產生的原因。我們發現，介詞“給”偏誤產生的原因是多樣的，包括：母語的負遷移、目的語知識的泛化以及語言環境的影響。另外，介詞“給”的偏誤來源還有教材、教師、教學的客觀原因和學生學習策略的主觀原因，這里不作具體分析。
四、結語
介詞沒有實義，只能通過與其他詞語搭配形成介詞結構作句子成分。介詞教學是對外漢語教學中的一個難點。介詞“給”是留學生大量使用但存在普遍偏誤的虛詞。本文選取HSK動態作文語料庫中介詞“給”的偏誤句339句，將例句歸納為六種類型。通過對這些語料的分析，總結導致偏誤的原因。
就偏誤的類型看，本文將介詞“給”的偏誤分為六種類型。第一類是介詞的混用，主要分析了介詞“給”與“對、讓、跟、向、被、為”的混用偏誤；第二類是介詞“給”的遺漏；第三類是介詞“給”的誤加；第四類是介詞“給”的濫用；第五類是語序不當，包括介詞結構位置不當和結構錯位兩種偏誤現象；第六類是復合偏誤，即句子中同時存在幾種不同類型的偏誤。
從導致偏誤的原因看，第一種是母語的負遷移，主要分析了母語為韓語者的母語負遷移，韓語與漢語語法系統的差異，介詞“給”與它的韓語對譯詞的語義功能不對應，是韓國學生產生偏誤的主要原因；第二種是目的語知識的泛化；第三種是語言環境的影響。
本文選取HSK動態作文語料庫中介詞“給”的偏誤句進行分析研究，希望為介詞“給”的教學提供一點幫助。
參考文獻：
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[11]李丹.HSK動態作文語料庫中介詞“給”的偏誤分析[D].長春：吉林大學碩士學位論文，2012.
諸如英語詞的概念與其物質外殼的關系，有與漢語現象一致的地方，也有不一致的地方。如“一張書桌”的組詞的漢譯英a desk，這是典型的英漢兩種語言現象相一致的，學生學這類組詞無多大困難。但在語詞所表達的概念與外殼英語兩種語言現象不一致時，如“一袋大米”，學生往往容易犯a bag rice這樣的錯誤，又如把“不久”譯成no long，“前幾天”譯成before some day。至于“一 本英語書”用a而不用an，“幾本書”用book而未加s的現象，也是相當普遍的事情，這就是一種漢語中介心理的障礙現象。
在句子結構上，英漢現象一致的英漢翻譯干擾不大，但在不一致時，這種中介心理干擾就大了。如“這不是書”，“書在桌子”上就容易譯作“This is not book”“Book on desk”之類。漢語詞序定冠詞和系詞等盡被“忽略”，這說明作為語言模式已基本固定的中小學生習慣了漢語觀念，處處都造成學習英語的心理障礙，急需英語教師的點示和啟發。從科研的角度看，學習英語實質上，是使英語材料在頭腦中與漢語系統接通，進而才能建立新的聯系系統的心理過程。
語感心理問題
有人認為，在中小學階段，還談不上培養語感，其實不然。因為語感本身就屬于閱讀能力所包含的諸因素的一種，只要教學大綱有要求閱讀能力的教學目的，就要遇到語感問題，因為語感是閱讀能力的根本和實質，就是說閱讀能力的高低，實質上是外語語感的強弱，語感就是對語言的一種直覺，因此，培養中小學生的語感心理，從而提高他們的閱讀能力，是當前英語素質教育在學科教學中的當務之急。
如英語中行為動詞單數第三人稱加“s”，語感強的會脫口而出“He workshard。”而有的學生經老師反復指出，仍然忘了加“s”，可問到這項語法規則，幾乎人人都會說他知道。但一運用，語感不同的人表現就不一樣了。
又如：“We saw a bear dancing on the stage。”有的學生可以馬上在腦海里出現一幅有趣的圖畫，一只熊在舞臺上扭來扭去地舞蹈，從而形象鮮明地銘記這個句子，而有的同學則要老師講解一番“see sb doing sth”的語法分析才能明白，并且記憶也不深刻，這就是語感心理成熟的程度差異造成的。因此，我們的英語教學要走出“純語法”的教學誤區，在閱讀能力和語感心理方面加大教學力度，是提高中小學生英語學習質量的一條素質教育改革之路。
遷移心理問題
遷移的基本條件，是不同技能是否具有共同的因素。在英語學習過程中，先行學習（已經獲得的知識、技能等），往往影響后續學習（學習新的知識如技能等），這在教育心理學中稱為“學習的遷移”，培養學生成熟的遷移心理素質，是英語教改中的重要課題。
如果先行學習對于后續學習產生積極影響，就是正遷移，反之就是負遷移。
在英語教學中，正確認識和處理學習的遷移，認識遷移是有條件的，有規律可循的，對促進學生正遷移心理的形成和防止負遷移的發生，是具有重要的現實意義的。
因此，學習英語，在對待與漢語語言現象相一致或雖不盡一致而未超出習慣允許范圍的英語語言，應充分利用其正遷移，在對與漢語語言現象不一致的地方，包括英語特有的語言現象的英語語言，應設法防止負遷移，以期收到防患于未然之功效。
關鍵詞：母語遷移；韓國語漢字詞；教學；同形漢字詞
1 韓國語漢字詞概況
1.漢字詞的定義及來源
韓國語詞匯系統包括固有詞、漢字詞和外來詞，其中固有詞和漢字詞是詞匯系統的根干。固有詞是韓國語詞匯的主體，它是由韓民族自己創造的詞匯，韓國語的基本詞匯大部分都是固有詞；外來詞大多是近代表示西方文化概念的詞，它由西方傳入；漢字詞是源于漢語的韓國語詞匯，它是隨著漢文化的傳入而產生的。漢字詞在韓國語詞匯中所占的比重甚至超過了固有詞，達到了詞匯總量的70%。
漢字詞根據其主要來源可劃分為三類：一是來源于中國的漢語詞源的漢字詞。這類漢字詞數量較多，適用范圍較廣，可以說是韓國語漢字詞的主要構成部分；二是由日本傳入的日源漢字詞。這類詞傳入朝鮮半島的時間較漢語詞源漢字詞晚，且詞的含義較為單一；三是朝鮮民族在漢字的基礎上自創的漢字詞。這類詞與日源漢字詞一樣含義單一，且在數量上不及漢語詞源漢字詞。
2.漢字詞教學現狀
由于韓國語漢字詞與漢語之間的密切關系，韓語與漢語既有共性又有一些不同于漢語的個性特征，這就導致慣以母語思維的中國學生詞義理解和詞匯使用方面出現偏誤。而現如今對漢韓語教學既沒有突出漢語母語者學習韓國語時的優勢特征，也沒有利用好韓語詞匯本身的個性特征來教學，而是完全照搬西方第二語言詞本位教學方法來進行韓國語詞匯教學。
2 母語遷移對對漢韓國語漢字詞教學的作用
遷移本來是心理學術語，興起于二十世紀五十年代的對比分析理論提出了母語遷移這一概念。母語遷移是指在語言學習過程中母語對所學語言的影響，分為正遷移與負遷移兩種。
1.漢語詞匯對韓國語漢字詞學習的正遷移
漢語詞匯有助于學習者直接理解韓國語漢字詞，提高學習者迅速記憶及翻譯的速度。如“?? 公園”、“?? 教師”等這類同形同義漢字詞，讀音、意義的相似讓我們很容易接受并記憶這些韓國語漢字詞，在學習時也就很容易將其直接轉化為我們的漢語代碼并找到與之相對應的漢語詞匯來加以理解。同時由于韓漢語言中很多名詞術語大都可以互譯，信息的輸入與學習者大腦中的母語信息相吻合，這樣新輸入的詞匯馬上就可以變為長期記憶，記憶效果也會相對深刻，在進行韓漢互譯上也會明顯的體現出速度的優勢。
漢語詞匯有助于增強學習者學習韓國語漢字詞的興趣。在外語學習室，容易記憶并理解的詞匯會大大的提高學習效率，漢語詞匯雄厚的基礎會對學習者學習漢字詞產生很大的鼓舞，極大的增強其信心和學習興趣。
2.漢語詞匯對韓國語漢字詞學習的負遷移
韓國語漢字詞在讀音上既區別于韓國語又區別于漢語詞匯，因此會產生語音上的負遷移現象。如“?? 尺寸”，“尺寸”的漢語拼音為“chi cun”，“尺”字的聲母為“ch”，但是在漢字詞中“?”的國際音標代表字母為“q”，因此，中國學生在利用漢語詞匯學習漢字詞時就可能發生“ch”、“q”的混淆，從而導致發音準確性的下降。
漢語詞匯與同形異義漢字詞在形式上一致，但意義卻有差異，容易導致詞義理解上的負遷移。如“?? 食堂”在韓語中指的是“飯店，餐館”，而在漢語中指“機關、團體中供應本單位成員吃飯的地方”，因此，中國學生常常會在理解這個詞的時候產生意義的偏差。
3 基于母語遷移理論下的韓國語漢字詞教學策略
同形漢字詞是指在形式上與漢語詞匯一致的韓國語漢字詞，同形漢字詞可分為三類，即同形同義漢字詞、同形異義漢字詞和同形部分異議漢字詞。面對不同的漢字詞分類，教師要善于采取對癥下藥、因類施教的教學策略。
1.同形同義漢字詞教學策略
同形同義漢字詞的教學可以直接采用傳統的詞匯教學法即“給出單詞―領讀―介紹意義用法”這一過程來進行。但與韓國語不同，漢語缺乏形態標志，我們所說的同形同義漢字詞其實是韓國語詞匯的詞干，而在實際使用時，標志詞性的詞綴也不能缺少。
以“????? 高傲”為例，韓國語中的形容詞一般以“--???”結尾來做謂語。對于這類詞，在進行教學設計時應突出漢語形容詞與其相對應的特點：漢語形容詞做定語時常要加上“的”，做狀語時要呼應出現“地”，以此來幫助學生理解記憶。因此，為減少詞匯詞性的混淆，教師在進行詞匯教學時，為了加強記憶突出詞性，可以結合“--???”展示詞匯，這樣既能加快學生對詞匯意義的掌握，又能有效減少這類形容詞在使用上的錯誤。
2.同形部分異義漢字詞教學策略
對于同形部分異義漢字詞來說，由于中韓在詞匯義項上的擴展變化，很容易給教學帶來干擾和負遷移的可能性，針對這種負遷移，教師在教學過程中應在教學和測驗中重點考察。同時，不要忽視詞匯的文化色彩變化，在文化含義發生變化的詞匯教學中教師更應重視例句和搭配詞匯的選擇。
例如“?? 報紙”一詞，中韓共同的義項就是“向大眾呈現某種消息的載體”，在現代漢語中意為“消息”；而在韓國語中有“見聞、定期刊登新報道的刊物、報紙”這三種意思，這種詞匯義項的擴展就很容易導致負遷移的出現，這就要求教師在生詞講解的時候要合理設計例句與搭配詞匯，重點突出詞匯義項擴展的部分。
3.同形異義漢字詞教學策略
教師在進行同形異義漢字詞教學時，應有針對性地比較漢字詞與漢語在語義范圍、語義輕重、附加意義、語用限制等各方面的細微差別，通過比較說明異同，引導學生有意識地糾正自己的偏誤和規范自己對漢字詞詞匯的記憶和使用。同時，應該遵循“突出異同，例句充足”的教學原則，編排充分、高效、準確表現詞匯各方面異同的例句來幫助學生學習和記憶這部分詞匯，避免語義、語用上的負遷移。
參考文獻
