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【關鍵詞】 中學階段 學習動機 內化
一、研究目的
外在學習動機內化研究的理論基礎是自我決定論，自我決定論是新近發展起來的一種認知動機觀，代表著當下動機理論研究的趨向［1］。它強調自我在動機過程中的能動作用，認為人的自我決定能力在于能夠靈活地控制自己和環境之間的相互作用，同時也強調了社會環境對人的潛能發揮的重要影響，因此它突破了形而上學的機械論的禁錮，是一種有機辯證的動機理論；它鑒別出了人類最基本的三種心理需要，并據此推導出了一系列的理論假設，這為深層次地理解人類行為提供了一種新的視野，目前這三種基本心理需要的突出地位已得到其它相關研究的證實；該理論把對自我決定的追求看成是人類行為的內在動機，并對自我決定的行為進行了詳細的論述；它把人類的動機看成是一個從外在調節到內在動機之間的動態的連續體，并依據自主的程度對動機的類型進行了詳細的劃分同時從滿足人們基本心理需要的角度對促進外在動機內化的條件進行了探討。為此，本研究以自我決定理論為基礎，進一步深化拓展外在動機內化領域的研究。
二、研究內容
（一）高中生學習動機內化機制的研究
以自主支持方式相聯系的外部提供的理由與認同的外部相倚對那些同樣參與無趣活動中的被試產生認同經驗。而且認同的程度反過來會解釋在任務追求中的努力的程度。也就是說，所有的我們參與的努力理由的效果將是一個間接的、與自主支持相聯系的，外部提供的理由將會支持其個人能力，認同經驗的人除了個性價值、積極性外自愿在無趣活動中追求努力。研究驗證不同個體的課前認同調解傾向能夠增加認同經驗的決定系數，能夠解釋較大的變異量，明確外在動機內化的心理機制。一個與自主支持方式相聯系的外部提供的理由，會促進個體在無趣活動中對價值認同的能力和參與活動的興趣并影響其努力和投入程度。也就是與自主支持方式相聯系的理由將促進被試的認同經驗和興趣；認同經驗和興趣的程度將會預測后來努力的程度的動機中介模型反映了外在動機內化的心理機制。未來的研究，我們預期任何外部提供的認同相倚-不論它是一個理由、一個選擇、一個行為調節、一個目標，還是一些其它的外部事件-都能幫助他人在無趣活動中調節他們的努力程度，使它能滋養高重要性和高自我決定感的復雜的心理經驗。
未來的另外一個研究方向是對整合調節的揭示。當認同完全被自我吸收時，就會變成整合調節［2］。因此，整合調節是一種比認同調節包含更多的自我決定的外部動機類型［3］。整合性動機是指把認同性動機與自我的其他方面加以整合，體現了一種高度內化的學習動機。因為它是外在動機類型中包含最多的自我決定，整合調節也是與最積極的結果相聯系。現在，整合調節還沒有成為研究的焦點還有待于進一步研究探索。
（二）高中生學習動機內化發展特點的研究
自我決定論根據動機內化程度將外部動機劃分為四種水平，分別以四種調節方式即外部調節、內攝調節、認同調節與整合調節來表示。外部調節體現了一種基本上沒有內化的、主要受外部因素控制的行為動機；內攝性調節表示個體雖然通過自我調節從事某種行為，但并沒有把相關觀念整合為自我的一部分，在這一水平的學習動機支配下的行為是一種自我控制的行為；認同性調節是指個體認可了某種行為對自身的重要性，在此基礎上調節自己的行為，體現了一種較高內化程度的動機；整合性動機是指把認同性動機與自我的其他方面加以整合，體現了一種高度內化的學習動機［4］。外部調節和內攝性調節是具有較多控制性的外部動機形式，對于學生而言，與這兩種調節相應的學習行為是非真正選擇的行為，即控制-決定行為，這類行為滿足的不是認知或學習的直接需要，而是對學習以外的需要如贊賞的需要、愛的需要等替代性的滿足。認同性調節和整合性調節是更具自主性的外部動機形式，它使個體在更大程度上把自己的行為知覺為自我決定的或自愿的，而不是受他人獎賞或內心力量（例如內疚感或義務感）控制的［5］。自我決定論認為，由內部動機激發的行為是自我決定行為；外部動機的內化水平越高，或與自我整合的程度越高，由外部動機引發的的行為就越傾向于自我決定。本研究表明在中學階段，控制性動機（外在調節動機、內攝調節動機）和自主性動機（認同調節動機、整合調節動機）基本保持平穩的發展趨勢。但是在不同的維度上，其發展變化趨勢的水平各有不同：高中生不同年級學生動機內化因果關系軌跡上外部調節水平最低，各年級認同水平都處于最高點。說明高中生的動機內化學習過程中以認同動機為主要動機類型。而每種內化水平在不同年級也具有差異，高一學生外部調節水平較低，而內攝調節、認同調節和內在動機水平都明顯高于高二和高三年級，說明高一學生外在動機內化的水平最高。而高二和高三學生在動機內化發展趨勢上基本相似，高二學生內攝發展水平高于高三，內在動機水平低于高三，高三年級學生內在動機水平最低。高中生不同年級學生動機內化發展趨勢表明，高一年級學生動機內化程度最高，學習的動力基本源于高度內化的外部動機和內部動機；而初中二年級學生動機內化水平最低，內在動機水平最低，說明學生自主性動機水平處于初中階段最低狀態，究其原因，可能與初中二年級的學習壓力關系很大，他們更多地受到外部控制，導致內化性動機和內部動機的"低谷"。高一年級、高二年級和高三年級之間發展水平差異顯著，說明中學生的動機內化發展處于波動狀態。
三、研究結論
（一）有意義的合理理由、對沖突感的承認、自我決定感是三個關鍵的支持自我決定的促進外在動機內化的因素，這些因素能夠預測外部調解內化的程度。在支持自我決定的背景發生內化個體的行為和個體對活動的感覺是
相關的或一致的，調節將被整合；而當在不支持自我決定的環境下發生內化，由于在個體的行為和個體對活動的感受之間缺少一致性，調節僅僅是內攝。
（二）一個與自主支持方式相聯系的外部提供的理由，會促進個體在無趣活動中對價值認同的能力并影響其努力和投入程度。也就是與自主支持方式相聯系的理由將促進被試的認同經驗；認同經驗的程度將會預測后來努力的程度的動機中介模型反映了動機內化的心理機制。
（三）控制性動機（外在調節動機、內攝調節動機）和自主性動（認同調節動機、整合調節動機）基本保持平穩的發展趨勢。但是在不同的維度上，其發展變化趨勢的水平各有不同：高中生不同年級學生動機內化因果關系軌跡上外部調節水平最低，各年級認同水平都處于最高點。高中生不同年級學生動機內化發展趨勢表明，高一年級學生動機內化程度最高，學習的動力基本源于高度內化的外部動機和內部動機；高一年級、高二年級和高三年級之間發展水平差異顯著，說明中學生的動機內化發展處于波動狀態。
參考文獻
［1］ 唐本鈺.中學生知覺的社會支持與學習動機關系的研究［J］.山東師范大學碩士學位論文,2004
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［4］ 劉海燕，閆榮雙，郭得俊.認知動機理論的新近展-自我決定論［J］.心理科學，2003，6（1115-1116）
關鍵詞：芬蘭；研究生院制；博士生培養模式；創新能力
一、建立研究生院制
在國家創新體系的要求和促進下，芬蘭于1995年建立了研究生院制，成為產-學-研體系下的核心產物。研究生院由教育部、大學和芬蘭科學院資助，教育部每年給研究生院撥款3600萬歐元，芬蘭科學院每年撥款400萬歐元。芬蘭研究生院雖然是借鑒美國研究生院模式發展起來的，但其實質不同于美國的研究生院，更接近聯合式的博士項目，通常的運作形式有以下特點：大部分研究生院是多所大學聯合開設的，其余的則是由大學和科研機構聯合開設或者與其他國家大學聯合運作的國際項目。[1]
（一）研究生院的作用
一方面，研究生院承擔了將政府、產業、高校和研究機構聯系在一起的紐帶作用。傳統的博士生教育是高度依賴獨立研究的，研究生院的建立就是為了打破完全依靠獨立研究的模式。研究生院主要是基于網絡的模式，所有大學都被包含其中，對于一所學校的博士項目來說，它擁有另外一所或幾所合作學校，來自其他學校的學生可以在本校完成該項目的學習。除了大學外，研究機構和企業也參與到博士項目中。此外，研究生院還與卓越中心在高質量研究項目方面有著廣泛的緊密合作[2]。另一方面，研究生院承擔了高校博士生教育知識轉換平臺的角色。對于博士生和研究人員來說，積極融入學術圈（Scholarly Community）是獲得有意義學習體驗的關鍵[3]，研究生院通過使學生融入更廣泛的學術圈，促進知識的生產、轉化和創新。
（二）研究生院的類型
為了充分發揮研究生院的作用，芬蘭研究生院形成了兩種主要的類型，即“跨大學或跨主題型”和“大學內跨學科型”。前一種模式是將來自全國各地從事一個學科不同方面研究的學生和學術人員聚集在一起，專注于在已經建立的“卓越研究領域”進行研究，主要關注點是跟研究主題相關的，如人文藝術領域的國家語言研究生院和芬蘭歷史研究生院，社會科學領域的人權研究研究生院，自然科學領域的化學工程研究生院（該研究生院連接了四所大學的27個實驗室）。這種模型的延伸（特別是生物科學領域）能使群集多樣化并且在區域內相互作用。“大學內跨學科型”是將來自不同學科的學生召集到一個單獨的研究生院。該模型的主要關注點是對學生轉換技能的培養。[4]
二、博士生培養過程
（一）培養目標
為了解決芬蘭博士生教育中的問題，芬蘭在國家資格框架中明確提出了對博士生培養的要求。芬蘭國家資格框架有八個層級，副博士和博士學位處于資格框架的第八級[5]（見表1）。
（二）學位申請
在之前的學習中，申請人的主科目成績必須達到優秀。在申請過程中，申請人首先要與導師一起完成個人學習計劃，并與申請書一同提交。這個計劃要包括指導計劃，導師和學生的責任和義務；研究、教學和資金計劃；工作計劃以及時間表，包括參加博士資格考試的時間以及公開答辯的計劃。在選取博士申請者時，學校通常要考慮以下情況：申請動機、學術經歷、研究計劃及可行性分析、優勢分析、碩士論文的等級以及學生背景的多樣性。獲得錄取的一個前提條件是至少有一名符合導師資格的教師愿意作為該申請者的導師。此外，申請者的研究領域應該與申請院系的專業領域相匹配。
（三）課程與教學
豐富的課程內容和合理的課程結構能夠給學生構筑一個科學的知識體系，鍛煉學生的發散思維和批判性思維，促進學生創新能力的形成。在芬蘭博士生教育階段，學生可以自主制定一套自己的學習計劃。芬蘭博士生教育的重心是論文寫作，課程學習和研討會是論文寫作的輔助工具。學校會為學生提供推薦的學習計劃內容（見表2），不同學生根據自己的研究計劃建構自己的課程體系，因此，博士生教育階段的課程通常具備高度的個性化，但這些課程中通常都會包括方法課及參加國際會議。[7]
1.課程類型
博士生課程的核心課程，即基礎學習，包括所學領域的專業課程、方法課，以及相關領域的跨學科課程。研究生院在開設專業課程的基礎上，還開設了博士生聯合學習項目，為期一年，課程層次既有初級課程也有高級課程，一般分為三類（見圖1）。此外，職業規劃、管理課、教學培訓課也是必修課程。由于教學技能也是博士生要學習的技能之一，學校會為博士生提供機會參加教學培訓，以獲得教學經驗。如果博士生的工作計劃中不包括教學，那么參與教學培訓的時間不能超過博士生年工作量的5%。這些課程結構要保證可實施性以及系統性，并且隨時應對新的需求。學生可以按照自己的學習背景和需要從這些課程中選擇一部分加入他們已有的課程中。為了更好地完成本專業的學習，學生可以選擇支撐性課程。例如，主專業是通信工程的學生，支撐性課程可以是數學、軟件工程、電子學、科學寫作以及科學的歷史等。
2.課程特色
研究生院課程的一個重要特點是開設由國內和國外大學及相關機構和企業聯合組織的強化課，通過這種強化的研究訓練降低博士生畢業時的年齡，促進他們在私企部門的就業，增進大學和研究所、企業之間的合作，推動有利于創新的教育。[8]
（1）不同大學聯合開設課程
電子通信與自動化研究生院（GETA）是芬蘭最大的研究生院，由五所大學聯合開設，目的是培養在芬蘭“研究與開發”及經濟發展中最重要領域（電子、通信及自動化）的研究人員。該研究生院的課程對全國博士生開放，課程主要由該領域的國內外專家開設，課程開設計劃由五所大學聯合商討（見表3）[9]。
生物制品科技博士生項目（PAPSAT）是由七所大學聯合開設的一個博士生項目，由芬蘭教育部和芬蘭科學院資助，主要對林產品進行研究和開發。PAPSAT和國內其他的研究生院、森林產品工業研究學院以及其他國際組織形成網絡，增加可選課程總量，其最重要合作伙伴包括阿爾托大學的電子通信與自動化研究生院，生物煉制研究生院，芬蘭技術研究中心研究生院[10]。學生可以自由地選擇任何成員大學和研究機構的不同課程，各成員大學和研究機構之間還會形成高效的實驗室網絡。[11]
（2）大學和企業聯合開設課程
傳統的研究員教育高度依賴獨立研究，研究生院的建立打破了完全依靠獨立研究的模式。除了大學外，企業也參與到博士生項目中。研究生院會與企業合作商討課程設置，企業為學生提供實際的知識和技能轉換的場所，并邀請客座講師為學生進行講座[12]。例如，GETA與諾基亞公司形成了有效的合作，PAPSAT與斯道拉?恩索集團等相關企業有著緊密的合作。
（3）豐富的跨學科課程及可遷移技能課程
為了適應迅速發展的跨學科研究，芬蘭博士階段增開了跨學科課程，并為學生提供可遷移技能課程，促進不同學科知識的碰撞，從而實現知識和技能的創新，如芬蘭圖爾庫大學與都柏林大學聯合開設的生物信息學課程，圖爾庫大學數學與計算機博士生項目開設技術科學與經濟學課程。芬蘭研究生院明確規定要對博士生進行可遷移技能的培訓，因此，可遷移技能課程是博士課程中必不可少的組成部分，并面向不同專業的所有博士生開設，包括各個方面的綜合技能的培訓，如論文寫作與展示技巧、人際交往溝通技巧、商業管理與創新技能等。
3.教學模式
芬蘭博士生教育的主要教學形式是小組會議、研討會以及國際會議。在國際會議中，學生有機會討論各自的研究興趣，還可以將自己的研究推廣到更廣泛的研究群體中。在這些教學形式中，學生可以得到資深學者以及同輩學者有建設性的反饋，并且可以獲得新的合作機會和網絡，這些經歷還可以幫助學生克服挑戰，如對研究職業的困惑、研究過程中的瓶頸，使學生變得更自信。
（四）導師指導方式
導師和學生的合作模式直接影響學生創新能力的形成。芬蘭博士生導師的作用主要是協助學生制定學習計劃，幫助學生融入學術圈；確定學生應該掌握的知識和技能，并對學生選課提出建議（如方法課）；定期與學生見面，為學生提供指導和反饋，與學生一起更新學習計劃，引薦學生進入合適的研究小組，以幫助學生與其他研究人員及成果使用者之間建立合作網絡；每年對學生的研究進展進行匯報，幫助學生申請資助金。
博士生教育階段的導師制通常是隱含式的學徒制，一種是“學生-導師”組合，一種是研究團隊的形式。在自然科學研究領域，學生通常會積極參加導師的項目研究或者與其他資深研究員的討論。他們的論文寫作通常也是基于導師的研究項目、實驗室工作或者田野研究。通過研究項目的研究方法以及設備，學生可以接觸到共享的知識、資源以及研究團隊的技能。在芬蘭，每名博士生至少有一位導師，如果一名學生有幾位導師，那么每位導師的職責要在監管計劃中明確規定。由于芬蘭博士階段課程和教學的跨學科性特點，一些項目的學生會由兩個不同學科的導師聯合監管；與企業有緊密聯系的博士生項目通常還會被分配企業導師。導師每年要對博士生的個人計劃進行檢查評估。學生每年要遞交最新的研究計劃以及進展報告，然后與導師組進行討論。博士生項目委員會負責組織每年的評審，該報告內容（不評分數）將會記錄在學生注冊材料中，以保證該學生學籍處于正常狀態。如果導師監管或者論文出了問題，首先應該聯系的是協調人員以及博士生項目委員會。除了每年的評審報告，博士論文的進展也會接受論文顧問委員會的檢查。該委員會由外部專家組成，并會定期開展檢查工作，每個院系可能還會有自己的監管機制。
學校對導師監管過程中出現的問題設置了詳細的解決程序。為了對導師進行監督，學校通常會成立監管小組，監管小組成員通常是導師團隊以外的教師，如來自其他學校、企業以及研究機構的相關人員，而且研究生院會對導師進行培訓。
（五）考核評價
博士階段的考核包括博士資格考試（Prelims）、每年召開一次的委員會會議（Committee Meeting）評審以及論文的公開答辯（Public Defense of Dissertation）。每年召開的委員會會議是對學生的科研和畢業論文進度及存在的問題進行審核，每次會議必須提交一份審核報告（見表4）。[13]
芬蘭博士生培養的質量保證是導師和相關教職員工的主要責任，而這個過程主要的關注點是學術論文的評審。論文寫作是培養和體現學生創新能力的重要指標，嚴格、科學的評價標準和過程才能促使高質量論文的形成。芬蘭國務委員會（Council of State）的法令對博士論文形式提出了總的要求。在正式答辯前首先要進行預審核，預審核前監管小組或者研究生院內部（博士生教育委員會或者本專業教授小組）要保證預審核所需的論文稿件已經準備好。預審核員必須是講師級別以上的獨立專家，本校本專業的研究員不能擔任預審核員，監管小組成員中具有答辯論文監管任務的或者其他具有利益沖突的人員都不能擔任預審核員。在公開答辯期間，參加答辯的人員包括院（系）邀請的其他大學相關領域的教師和博士生。在公開答辯時，參會者可以對任何問題提出質疑，表達自己的觀點。[14]
三、結語
芬蘭博士階段創新人才培養的核心是建立了基于網絡模式的研究生院制。研究生院與科技園、研究型小型公司、芬蘭支柱產業及其相關研究中心、國家技術中心、芬蘭科學院、芬蘭技術研究中心、國內外高校等建立了廣泛的聯系，為培養模式環節中知識的轉換和創造搭建了橋梁。在該制度的作用下，培養模式體現了“跨學校”“跨學科”“產-學-研相結合”的特點，為博士生整合了學科最優秀的師資和先進的實驗設備，設置了以培養“獨立科研能力”和“可遷移能力”為核心的課程體系，從而促進博士生創新能力的生成。
參考文獻：
[1]芬蘭研究[EB/OL].http：// research. fi/en/resources/researcher_Training， 2013-05-12.
[2]European anisation of the Education System in Finland 2009/2010[R].Brussel：European Commission，2009：116.
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[8]anisation of the Education System inFinland2009/2010[R].Brussel： European Commission，2009：116.
關鍵詞：公平；公平意識；自助課堂
中圖分類號：G631文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）09-022-3
一、何謂“自助課堂ABC”
“自助課堂ABC”在課堂結構上由三種版式的學案和四個活動環節組成，是一種通過學生的自主學習促進學生自我管理、自我幫助、自我教育、自我提升的課堂發展模式。
三版式學案分別是：A版助學案，B版導學案，C版復習案。A版助學案（見表1）主要是通過各種形式的問題設置引導學生自主學習，主動探求知識，并在集體互助的基礎上促進學生知識學習的自助生成。B版導學案（見表2）主要是為A版助學案中的問題提供思路分析和答案要點，同時精選一些用于學生集體競答的判斷題和選擇題，以促進學生的自助提升。針對高中知識易忘難學、復習迎考缺乏復習時間(尤其是等級學科)等問題，C版復習案（見表1）對此做了提前準備。在自助課堂上，學生可以將B版導學案中的答案要點和錯題粘貼到C版復習案上，也可以寫一些知識感悟和學習心得，這樣，它在新學階段就為后期的自主復習提供了具有針對性的個性化復習資料，幫助學生在有限時間內達到高效復習，實現復習自助。
表1：公平課堂模式：自助課堂ABCAC版
A版助學案（自助生成）C版復習案（自助復習）
××課題
主持學生：
問題1：。
（問題1一般設置為主旨類）
問題2：。
（問題2一般設置為主要內容類）
問題3：。
（問題3一般設置為延伸或細節理解類）
問題4：。
（問題4一般由每組根據課文內容自行確定一個有價值的問題，供其他組回答）
說明：1．問題的呈現方式可以是文字材料、視頻、PPT等。
2．每個問題的得分由主持人、各組組長、老師各一票（制）組成。
3．問題4存在問題設置得分和回答得分兩種情況。
4．在自主學習時組內可以先行分工。答題要點、感悟或錯題粘貼
日期：本組得分：
表2：公平課堂模式：自助課堂ABCB版
B版導學案(自助提升)
一、問題13解答要點/重點解析二、判斷題三、選擇題
從具體的課堂流程來看，學生的自助學習過程需要通過自助課堂的四個活動環節來完成。這四個活動環節是：
1．組內自主。教師首先以公平的方式（比如抽牌的形式）選出本節課的學生主持人，然后，依據學科知識邏輯和前后文聯系，簡要導入新課，發放“A版助學案”（見表1），引導學生學習教材內容。全班學生則以小組為學習單位，通過自主學習和團隊合作的方式共同解決“A版助學案”上提供的問題與要求。時間約10分鐘。
2．組際互助。學生主持人以公平的方式（比如抽簽）確定每一組可以回答的問題，并依題序組織整個回答過程，每一組同學則派代表依次回答問題，并提供本組思考的問題，各組也可以針對其它組的問題與回答闡述自己不同的見解，主持人根據他們的回答通過表決的方式確定是否加分，教師則在黑板上寫上各組組別，記錄成績，參與問題設計與答案的討論。時間約16分鐘。
3．學案助導。教師發放“B版導學案”（見表2），每組根據“B版導學案”上的答案要點或解析，自我檢討自己答題的缺陷或指出對方的優點和缺陷，回答較好的加分（方式仍實行一票制）。接著，在主持人組織下，各組以搶答的方式回答“B版導學案”上設計的選擇題和判斷題（答對＋2分，答錯-2分）。時間約11分鐘。
4．總結反思。老師簡評學生自助學習情況，統計各組總分，宣布獲勝組和失敗組，由勝利組確定自己還是對方表演節目。學生根據自己個人的情況和需要當堂或課后將本課（答題）要點、錯題、感悟粘貼/寫到右邊的“C版復習案”，作為備考復習資料。時間約8分鐘。
二、“自助課堂ABC”的公平性
在高中政治學科教學中培養和提升學生的公平意識，要求課堂教學本身具備公平性，要求課堂教學能讓學生感受到公平的價值和意義。課題組曾經在問卷調查后仔細研討過影響高中生公平意識形成的不利因素，他們認為，與課堂教學方面關系較為密切的因素有三點：教師自身公平意識不強，無法有效培養學生的公平意識；師本位的教育理念，導致學生公平話語權缺失；不公平的教育過程，助長學生的自私觀念。［1］“自助課堂ABC”在解決這些問題上發揮了比較優勢，體現了課堂教學的公平內涵和價值取向，有助于培養和提升學生的公平意識，因此被稱為公平課堂模式。
1．淡化課堂教學中教師的主導作用，凸顯學生在課堂學習中的主體性。
時至今日，師本位的教育理念仍然深刻地影響著教師的課堂教學。在實踐中，課堂的話語支配權牢牢地掌控在教師手中，本應是課堂主體的學生卻成了課堂的附庸或看客。通常所認為的有助于發揮學生主體性的導學案教學模式由于醉心于形式設計，所謂的主體性也只是一種被抽去了本真意義的“虛位”存在，即便是想努力展示學生主體性的一些課堂教學模式和公開課，仍滲透著教師精致布局的課堂流程和話語掌控。而“自助課堂ABC”模式改變了課堂教師主導的呈現方式，由強調課堂著力前移為課前下功夫，逆轉了揮之不去的師本位的課堂教學僵局。從“自助課堂ABC”三個版式的學案看，A版助學案通過組內自主和組際互助著力于促進學生知識學習的自助生成，B版導學案以知識輔助的方式促進學生知識學習的自助提升，C版復習案以課堂向課后延伸的理念引導學生對知識學習的自助鞏固；從“自助課堂ABC”模式的組內自主、組際互助、學案助導、總結反思四個環節來看，課堂基本處于學生自己的組織、管理和服務之下，有助于促進學生自我幫助、自我教育和自我提升。
2．扭轉教師教學中的負激勵模式，強化學生在課堂學習中的主動性。
課題組認為，學習動力問題是很多表面教育問題（包括一定范圍的教育不公平問題）背后的根本性和持久性因素，與增長知識發展能力最為切近的因素、最為高效的途徑不是花費大量的時間去灌輸與反復訓練，而是如何引導和激勵學生由“要我學”向“我要學”轉變。就是說，學生持久學習是需要持續動力助推的，而學生學習動力衰竭問題是一個普遍性問題，薄弱學校的情況就更為明顯，這就需要把相當部分精力合適地轉移到培養學生學習動力上來，倒不是說我們的教學沒有注重動力激發，但通常的激勵模式往往是分數、標桿、批評等壓力激勵模式，這些模式短期看是有一定效果的，長期看，在不可及的現實面前，壓力不但不能轉化為動力，反而會不斷增添學習的挫敗感，從而失去學習的信心和主動性。而“自助課堂ABC”模式采用小組競賽和娛樂獎懲制相結合的方式，增添了激發學習的多維動力因素，比如：參與與貢獻增加了學習快樂，表現與榮譽帶來了學習自信，比較與借鑒培育了學習斗志，知識邏輯關系背后所反映的生活元素增添了學習的生活趣味等，這些能充分調動和發揮各類學生學習的主動性，尤其使得那些后進學生由課堂學習的被動接受者轉變為我要學習的主動追求者，增強了教育公平的有效性和普遍性。
3．注重課堂教學公平的內涵式發展，努力培養和提升學生的公平意識。
要培養和增強學生的公平意識，教師僅僅在課堂上做到形式公平還是不行的，問卷調查中所反映出來的學生自私觀念和偽裝表現，與我們課堂教學中公平形式與內容脫節不無關系。這就要求我們教師要有更高的公平文化素養，破除對公平的狹隘理解，不能簡單地認為，只要打破授課一言堂，只要讓更多的學生回答問題，只要給學生更多的課堂訓練時間，就是把公平還給學生了。本質上，公平是一種自由。之所以說我們的課堂是壓抑的、不公平的，不是說沒有給學生表達的時間和機會，而是很大程度上由于我們忽視或剝奪了他們思考的自由、選擇的自由和表達的自由，所謂的具有普適性的“導學案”本質上改變不了它“導教案”的工具性價值理念。“自助課堂ABC”模式在課堂公平內涵式發展上進行了嘗試，該模式在組內自主、組際互助、學案助導、總結反思四個環節中充分尊重學生思考、闡述和討論問題的自由，此外，課題組還在A版助學案中設計了“留白”，即問題4一般由各組根據課文內容自行確定一個有價值的問題，供各組討論和回答。這樣，課堂就增添了學生思想的自由、選擇的自由和表達的自由，能有效提升學生的存在感、成就感和自豪感，自由的價值和意義自然而然地會在他們的意識中埋下公平的種子。
三、“自助課堂ABC”的限度
可行性是“自助課堂ABC”模式的生命力之所在，在研討和教學實踐中，課題組覺得該模式并非具有普適性，而是有其一定的適用范圍，即限度，具體包括以下幾個方面：
1．學科、模塊和課型方面的限制。
“自助課堂ABC”模式著眼于學生自助學習的可實現性，它要求學生能夠通過自主閱讀教材就能較好地掌握基本知識，并希望學生在組內合作、組際競爭中具備提出問題、分析問題和解決問題的能力，這樣，教材文本解讀的難度系數不能偏高，可以與之匹配的顯然是一些偏文學科，事實上，“自助課堂ABC”模式的設計本身就帶有文科的眼界。當然，在文科范圍內，也不是所有的課堂教學都適宜采用該模式。
2．教師能力、學生素質方面的高要求。
從現象上看，“自助課堂ABC”模式使得教師在課堂上的作用“弱化”了，但實際上卻對教師教學能力的要求更高。它要求教師要能預判學生對知識理解和掌握的程度，把握學生對知識學習的興趣方向，在“助學案”、“導學案”的設計上要精煉、科學，A版問題、B版判斷題和選擇題的設計與篩選要緊扣教學目標，凸顯教學重點，突破教學難點，要能用簡潔的文字概括知識和解讀疑難，為學生答疑解惑。它要求教師在課堂上的簡短講話能夠高屋建瓴，言簡意賅，畫龍點睛。它要求教師在自助課堂上有所節制，既要避免按耐不住上演越俎代庖，也要避免過度放任導致狀況失控。“自助課堂ABC”模式對學生素質的要求也比較高，由于是學生自主和自助學習，它要求學生主持人能夠具備良好的語言表達和溝通能力，局面協調和掌控能力，它要求全體學生能形成良好的問題意識、合作意識、競爭意識、秩序意識和公平意識等。
3．課堂節奏、時間方面的制約。
“自助課堂ABC”模式的四個環節是連貫和緊湊的，由于學習自主和自我管理，它所引發的各種意外狀況會比較多，從而給課堂推進的節奏帶來影響，有些問題比較重要，但學生可能一帶而過，有些細節和問題可能并不特別重要，卻會被他們不斷討論。除了課堂節奏的問題，時間方面的問題也比較突出，從課堂安排的容量來看，密度比較大，每一個環節都有其時間上的限制，比如第一環節，時間設計為10分鐘，但其內容卻十分豐富，包括教師導入，選出主持人，學生閱讀教材和問題，組內分工和組織答案等，如果說第一環節還可以控制的話，第二環節討論的不可控性就大為提高了，類似的問題在第三和第四環節都有存在，所以，自助課堂在時間和節奏上的把握上還是一個問題。
當然，約束性因素不是用來作為否定與回避的借口，而是需要我們提高的路徑和動力。而且，隨著“自助課堂ABC”模式在教學實踐中的不斷應用、不斷完善，它的適用性也會相應增強。
四、結語
南京市文樞中學高中政治教研組推出的“自助課堂ABC”模式在培養學生公平意識方面進行了有益的探索，“自助課堂ABC”模式在教學實驗中得到了專家和一線教師的高度肯定，對學生的問卷調查也說明，這一課堂模式確實提高了學生學習的主動性和公平意識。只是，從該模式基本要求的苛刻性來看，從課堂實驗中的一些缺陷來看，“自助課堂ABC”仍然需要改進和完善。
【關鍵詞】非重點高校；經濟管理類碩士；課程設置
一、碩士研究生課程設置目標定位
（一）研究生教育的本質與目的
關于研究生教育的本質。薛天祥在《研究生教育學》一書中指出：研究生教育就是本科后以研究為主要特征的高層次的專業教育，研究生教育具有高層次性、專業性、探究性和創新性的本質特征[1]。葉紹梁定義為：研究生教育具有學習過程的“研究性”（或探索性）、與人類實踐結合的“直接性”、教育體系中的“高層次性”等特征。
羅堯成認為研究生教育具有學術性、探究性和創新性三個本質特征[3]。三個本質特征決定了研究生教育的三個目的：1.學術性。在目標追求上，培養學術性人才，即培養掌握系統專業學問的人才。2.探究性。是以探索和研究為特征的一種教育，與本科教育的最大區別在于，研究生教育不是純粹地傳授已有的知識，而是指導研究生如何步入學術研究的殿堂。3.創新性。研究生教育就是要使研究生在系統掌握專門學問的基礎上，在更高層次上追蹤學科前沿，創造新理論、新知識、發現新規律、新現象，達到學術與人類實踐結合的目的。
（二）課程設置的目標定位
如上述，研究生教育要回歸本質，應當以“研究、探究”為主要任務，研究生的課程設置也應當回歸研究生教育的學術性、探究性和創新性三個本質特征。目前，我國碩士研究生的培養計劃大體可分為三個階段：課程學習、開題報告、實施及論文撰寫。這三個階段不是孤立的，而是始終圍繞著“研究、探究”展開的。課程學習是研究生培養的第一個階段，也是基礎階段，其基本目的是培養研究生的學術水平。課程學習是根據設置的課程進行必修和選修，因此，課程設置既是課程學習的菜單，也是課程學習的“技術路線圖”。
梁啟超先生認為，學術既要學習專門系統的知識，又要掌握探究學問、發展學問的方法，運用于實踐。首先，研究生課程學習面臨著增進知識，拓寬以前較窄的知識面，加深原有的基礎理論知識。其次，系統的掌握專業知識還不是課程教學的最終目的，做出創新性成果才是最終目標。因此，課程的教學不僅是引導研究生從不知到知、從少知到多知的過程，更重要的是傳授研究生進行學術研究的方法和途徑，引導研究生步入學術研究的殿堂。也就是說，研究生課程設置應有意識地與“研究、探究”能力的培養有機地結合起來。
二、非重點高校經濟管理類碩士研究生專業基礎特點
（一）專業基礎良莠不齊
首先，一般的非重點高校經濟管理類碩士研究生第一志愿的生源較少，結果是面試和錄取的研究生以調劑生為主，而且相當比例是報考專業相近調劑生。其次，由于碩士研究生擴招，跨專業考碩學生增加，特別是經濟與管理類屬于社會科學專業，“應試”的成分較多，跨專業學生比重相對較大。
調劑和跨專業最終的結果是錄取的研究生專業背景復雜，專業基礎良莠不齊。跨專業研究生專業基礎相對薄弱，知識面不系統，對學科的研究方法不熟悉，在進入新學科的學習過程中，還需要進行該學科基礎理論知識的教育。而本專業或專業背景相近的考生較為系統的掌握了本專業的基礎知識，對學科研究方法前沿理論都有一定的基礎，在進入碩士階段后，可以立即進入高深層級專業知識的學習。
（二）學科交叉利于創新
跨專業學生也有自身的優勢，如果能夠將原專業與新學科的知識理論、研究方法等結合，容易取得很好的創新效果，特別是自然科學和社會科學研究范式在不同學科、專業中的運用，能通過方法創新提升研究質量。因此，對跨專業的研究生設置有針對性的課程學習計劃，因材施教、長善救失，不僅可以保證研究生培養的質量，還能更好培養交叉學科創新型人才。
三、非重點高校經濟管理類碩士研究生課程設置現狀及問題
目前我國碩士研究生培養計劃實行的是學分制，學分要求一般在36分左右，設置的課程一般分為公共基礎課、專業基礎課、專業主干課、專業選修課和公共選修課。其中公共基礎課程約占總學分數的1/3，專業課（專業基礎課和專業主干課）程約占總學分的1/2，選修課（專業選修課和公共選修課）約占總學分的1/6。
（一）課程設置過于統一，授課難度較大
很多高校設置公共基礎課全校幾乎統一的。專業課所占比重超過1/2，剩下學生可選的課程所占比例較小，這樣的課程設置僵化，過于強調統一。首先，公共基礎課程學習與專業課程學習“兩張皮”現象十分明顯，公共基礎課程學習不能服務于專業課程學習的需要。其次，專業課方面，研究生專業背景復雜，學習基礎和進度不一，要采取較為統一授課進度，在授課的深度和難度上很難平衡。另外，同等學力和跨專業的研究生補修專業基礎課，一般是與本科生一起上課，這樣的效果并不好。本科生課程周期較長，與研究生其他課程同步進行，有時候出現專業主干課已經結束而基礎課還沒上完的情況，這樣補修并沒有真正起到學習的基礎支撐的作用，并且本科的授課方式，已不能體現研究性、探究性要求。
導師制最早出現在英國牛津大學。由學校給每位新生指定導師，讓導師和學生之間建立一種“師徒”關系［2］。導師是學生所選科目的學者，負責指導學生的學業和品行，協助學生安排學習計劃，指導學生進行深入學習。20世紀90年代后，隨著國內實行學分制的高校日益增多，帶動了高校導師制的發展，尤其在本科教育中推行導師制成為國家高等教育的熱點［3］。國內高校實施本科生導師制，實質是在實行班級制和年級輔導員制的基礎上，聘請師德高尚、有學識、有經驗的教師在師生雙向選擇的前提下擔任本科生指導教師的制度。本科生導師的主要任務是幫助學生選擇專業方向，樹立專業思想，指導學生制定課程學習計劃，確定畢業設計選題，引導和培養學生的創新意識，進行科學研究的基本訓練等，進而提高學生的綜合素質。因此，學分制與導師制并舉，可保障學分制改革的成功［4，5］。
南京信息工程大學是一所以培養氣象人才為特色的行業型高校。學校從2005年在本科教學中引入學分制，經過近6年的實踐，已經積累了一定的經驗。為了減少學分制下教學的弊端，建議有條件的學院開展導師制。為此，應用氣象學系作為應用氣象學院的教學機構之一，承擔了學分制下導師制實施的探索實踐，選擇2007級的應用氣象學專業本科生，從入學的第一年開始實施導師制，經過4年的實踐，本科生導師制已取得一定的成就，但仍然存在一定的問題，為此，本文在介紹應用氣象系導師制實踐的基礎上，介紹導師制實施的成效，并就存在的問題提出相應的建議。
一、應用氣象學專業導師制方案簡介
應用氣象學專業每年招新生約100名，師生比約為1∶5。本專業師資隊伍的博士化程度達到100%，副教授及以上職稱人數占教師總人數的50%，青年教師(35歲以下)人數占教師總人數的30%。本專業培養的學生主要分為兩個方向，一個是農業氣象方向，一個是城市氣象方向。因此，根據應用氣象學專業師資隊伍和學生情況，提出“分階段、雙選”二位一體的導師制方案。“分階段”是指在對新生和大二學生實行導師制時，選擇教學型為主的教師擔任指導教師，著重指導和加強學生基礎課程和基礎實踐課程的學習，提升學生對基礎知識的運用能力。同時，培養學生與老師的感情，幫助學生制定學習計劃，及時發現學生學習中遇到的困難，并幫助解決。這也更利于激發學生學習專業知識的興趣，為第二階段選擇專業方向打下基礎。當學生進入大三時，選擇科研型為主的教師擔任指導教師，進一步培養學生的專業興趣，邀請學生參加科學研究項目，通過加強對其實踐能力培養和科研素質訓練，提升學生的科研創新能力，指導學生結合課題研究撰寫研究論文。因此，“分階段”的導師制在整個本科階段都對學生進行全方位的指導，有利于學生綜合素質的提高，師生之間容易形成融洽的關系，對培養學生最為有利。“雙選”是指進入第二階段，采用教師與學生的“雙向選擇”實施導師制，其主要目的是根據學生的興趣專長和導師的研究方向來選配導師。在選配導師前，指導教師采取科研匯報、舉辦學術講座或讀書報告、張貼個人簡介和科研成果等形式，向學生宣傳自己的研究方向、研究興趣和研究課題等;學生同時采用實名申請、參加課題等形式，向教師宣傳自己。在此基礎上，實現學生與指導教師的雙向選擇。在第二階段，參與分配的導師通常具有副教授及以上職稱，在教學和科研業務中都具有很強的實力。因此，采取“雙選”的方法，更利于透明公開的導師分配。
二、應用氣象學專業導師制的運行模式建設
為了導師制方案順利實施，我們建立了應用氣象學專業本科生導師制運行模式，從目標體系、管理組織體系、制度體系和評價體系四個方面制定原則和制度，規范導師制的實施過程。
1.導師制目標體系建設。確立明確的目標，為導師制的實施指明方向。實行導師制要以素質教育目標為導向，在學分制下提高學生素質、加強學生創新能力的培養，同時注重個性發展，兩者結合，確保導師制的順利實施。目標體系包含宏觀目標和微觀目標。(1)宏觀目標，即在學校制定目標的基礎上確立應用氣象系的導師制目標。(2)微觀目標，是指導師工作目標和學生自己制定的成才目標。其中，應用氣象系制定的導師制目標是指導教師工作目標的指南，在整個導師制目標體系中起到橋梁和紐帶的作用。而指導教師依據系上制定的目標為學生的成才目標進行指導。因此，實行導師制的最終目標要落實到學生的成才上。
2.導師制管理組織體系建設。建立導師制管理組織體系，由學院成立導師工作領導小組，主管教學的副院長任組長，成員由應用氣象系教師及學院教學秘書組成。其工作任務為:負責制定導師制的實施方案、各種制度;定期召開會議，聽取匯報，協調工作;編制導師制實施的工作守則，全面指導教師指導工作的開展，并及時收集學生及其他方面的反饋信息，根據導師制的運作情況，完善導師制。
3.導師制制度體系建設。建立“雙選”制度，規范導師的聘用程序。其中，能夠擔任指導工作的教師必須具有一年以上的教學經歷，且擔任專業課程教學的優先推薦。建立監督制度，定期檢查導師制實施過程，記錄指導內容，每月向學院教學主管院長匯報導師制實施情況，形成院級監督、系級監督和學生監督的三級監督體系。同時，在整個過程中，實現過程管理與目標管理緊密結合，完善導師制實施方案和方法，提高工作效率。另外，導師制的實施還需要配套建設約束與激勵機制。建立約束制度，規范導師指導學生的人數上限，規定各階段導師指導的主要職責內容。建立激勵制度，將學生學習成績提高、學生數量、學生科技創新成果質量、參加學習或科技活動次數、交流報告場次等定量的指標與指導教師績效考核掛鉤。
4.導師制評價體系建設。建立有效、科學、客觀的評價體系。評價應該著眼于激發導師的工作熱情，激勵導師工作。通過肯定導師的工作，調動其積極性、主動性和創造性。評價需要全面地反映導師制的有效性和績效，做到評價對象、評價目標包含的內容要全面。可采用學生網上評教方式，對導師及導師制進行評價。在建立評價體系時，應用氣象系將定性和定量評價方法相結合，綜合使用，注重評價結果反饋，以引導、激勵導師不斷改進、完善工作，提高工作質量，同時，整理評價資料，建立評價檔案，為學院評估導師制的實施效果提供重要依據。
三、應用氣象學專業導師制實施效果
經過4年導師制的實踐，應用氣象學專業在本科生培養方面取得了豐碩的成果。學生基礎課和專業課成績較上屆學生平均高6%，四、六級通過率較上屆提高9%，計算機等級考試二級通過率達到98%，較上屆提高3%。在畢業生中，60%以上的學生報考攻讀碩士研究生，考取碩士研究生的比例由20%提高到了近35%。學生科技創新項目申請數達到22項，其中獲批省級大學生科技創新計劃項目5項，發表科技論文15篇。參加國內外學術會議多達16次。學生參加數學建模競賽共4次，取得一等獎、二等獎各1次。畢業生中，除攻讀研究生以外，40%的學生被機場氣象臺、航空公司錄用，近50%的學生在各級氣象部門和環保部門就業，從事重要的氣象業務、服務、氣象探測和環境保護工作。根據2011年學院畢業生跟蹤調查反饋，用人單位對應用氣象學專業畢業生滿意度達到97%以上。從上述成效可以看出，在采取導師制后，2007級應用氣象學專業學生能夠更主動地學習，學習中遇到問題能夠更主動地通過導師來尋求解決方法，提高了分析問題、解決問題的能力。同時，通過參加導師的各項科學研究項目，提高了科技產出，奠定了科技創新基礎，能夠在今后的深造學習或業務工作中發揮巨大的作用。
四、進一步完善應用氣象學專業導師制的建議
學分制下應用氣象學專業經過一屆學生的導師制實踐，雖然建立了導師制運行模式，規范了導師制實施方案，但在具體實踐過程中仍然存在需要進一步解決的問題。
第一，具有高級職稱的教師，同時也是研究生指導教師，本科生導師制的實施增加了這部分教師的工作量，使得指導教師壓力增大，工作積極性受到影響。因此，需要進一步完善激勵機制，實行導師津貼制。學院在無條件增加工作量的前提下，可以參照研究生導師的激勵方式，探尋設置導師津貼的可行性和方法，進一步提高導師工作成效。
第二，青年教師通常承擔第一階段的導師制工作。然而，近幾年來，學校鼓勵青年教師到國外學習交流。因此，部分青年教師國外學習時間達到1年以上，使得指導學生的任務無法實施，造成這部分學生的指導任務成為虛設。因此，建議采用導師組的形式來避免這類問題。導師組即由某一位學術帶頭人或教授牽頭，由幾位教師形成一個組，組里的每一位教師都有義務指導分配給該組的本科生，無論原分配教師是否在校。但該方法需要加強相關的配套措施，使得指導工作不流于表面形式。
第三，學生的科研創新產出需要學院或學校給予更多的經費投入，這樣可以進一步提高學生參加科學研究項目的興趣，也可以減輕指導教師的經費壓力。
【關鍵詞】入學動機 碩士研究生 學習迷茫
一、問題的提出
隨著社會對人才質量的要求越來越高，就業壓力的增大等多種原因，促使了中國“考研熱”的誕生，我們在網上不乏看到高校各種千奇百怪的考研占座現象以及漫天飛舞的考研培訓班廣告，他們似乎不知道自己在做什么，不知道要做什么，不知道該如何做，有的同學甚至會覺得在學校沒學到什么東西，覺得后悔讀研究生等等――他們在學習中開始迷茫。所謂“迷茫”是指個體因面對客觀事物或處于某種情境時而產生的分辨不清，失去辨別力、判斷力，不知何去何從，全然不知所措的一種狀態！[1]這正是當今部分在校研究生的一種狀態，面對他們的迷茫，筆者認為這是一個非常嚴重的問題，通過與研究生的訪談發現他們迷茫的原因很大一部分其根源來自于入學動機的不明確。
二、不同的入學動機產生不同的學習迷茫
碩士研究生的入學動機是指在讀研究生在選擇繼續讀研究生的原因。根據調查發現研究生入學的動機大概可分成三大類：“被動順應導向”“就業導向”和“學術研究導向”[2]，其不同的入學動機便產生了不同的學習狀態和迷茫。
（一）被動順應導向類碩士研究生及其學習迷茫
這類學生常常是抱著不得已的目的，或是對現實的逃避，或是受環境的影響，入學動機往往是被動的、消極的。其主要表現有：不喜歡現在的工作，想通過讀研來改變，但對所學專業便沒有清晰的認識；找不到一份自己滿意的工作，出于就業的壓力；周圍朋友都選擇了讀研，所以也跟著一起報考研究生；為了實現父母的愿望等。
（二）就業導向類碩士研究生及其學習迷茫
這類學生認為拿到高一級文憑和學位后，能找到更滿意的工作。他們的入學動機非常清晰明確，他們希望通過研究生階段的教育進一步積累人力資本，提升自身的就業競爭力；或希望以研究生文憑作為進入理想的行業或職業的“敲門磚”。
（三）學術研究導向類碩士研究生及其學習迷茫
這類研究生選擇升學是出于對學術研究感興趣、希望在學術領域有更好的發展。他們在研究生的學習中相比前兩類在學習中更加積極主動，學習的興趣濃烈。
他們在所有研究生中是對學習最積極的群體，大家似乎覺得她們不會迷茫，其實他們也有自己的迷茫，主要表現在：由于對自己的要求較高或嚴格，學習目標的改變，使得他們在學習中不是很快能看到成效，并實現自己的目標。他們時常會因為效率不高而沮喪、困惑！
三、如何走出迷茫
不管我們當初的入學動機是什么，當我們進入研究生階段的學習后，時間似乎已不允許我們長時間處于迷茫狀態，那樣我們將失去三年寶貴的學習機會，我們將為此付出沉重的代價。我們應該重新審視過去的入學動機，積極調整，早日走出迷茫。
（一）重新審視入學動機，正確認識自己
當我們迷茫的時候，我們應該再次審視自己當初的入學動機，并進行重新的理性定位，正確認識自己。我們必須了解自己當前的知識、能力處在怎樣的水平，明確自己的優勢以及還有哪些不足，還需要哪些提高。“最近發展區”是指學生已有發展水平和通過努力后能達到的水平之間的區域。了解自己，才能明確自己發展的可能性，才知道從哪里出發；了解了自己才能知道起點在哪里，從不知做什么的迷茫中走出來。
（二）明確碩士研究生階段的學習目標，找到學習的方向
研究生教育作為中國高等教育人才培養結構的最高層次，其先導性、全局性的作用越來越突出，它與本科生的學習是有區別的。那么我們研究生到底要學會什么？美國科學院的一本書《Careers in Science and Technology： A Student Planning Guide to Grad School and Beyond》，談到了研究生應該培養什么樣的能力。其重點不是你會不會做科研，更為重要的是它對自己4方面的培養：思維層次和方式；獨立思考能力；學習能力；溝通能力。這個過程可能還會克服自己的性格缺點、會學會傾聽、學會尊重他人、欣賞他人、感謝他人、關愛他人等。
（三）調整不良心態，腳踏實地付諸學習行動
隨著時代的發展，當代研究生的思想觀念、行為方式、價值追求正在發生著深刻的變化。研究生被寄予了更高的期望和更加嚴格的要求，這個時期的研究生不僅要適應學習、生活及人際環境的改變，而且來自父母和社會的壓力也超越于本科階段，這些都會不同程度地產生焦慮。那么調整好自己的心態非常重要，首先要相信自己，并給予積極的自我暗示；其次要遵循循序漸進的學習規律，合理有效利用時間，提高學習效率；再次要將學習付諸于每日的學習行動中，日積月累，不斷提升自己各方面的能力。
總之，碩士研究生的學習迷茫不僅影響現在的學習、生活，對將來的就業等諸多方面都產生不利影響。我們應該重新認識自己，明確學習目標，制定合理的學習計劃，并調整心態，將學習付諸行動。相信當我們走出迷茫之后，一定會充實而快樂，這樣在三年之后的今天才不會為曾經的選擇而后悔，也不會為曾經的虛度而惋惜！
【參考文獻】
[1]李彩虹.大學生職業生涯迷茫感及其對策研究[D].西安科技大學，2011.
[2]鮑威，張倩.擴招后我國研究生入學選擇的實證研究[J].復旦教育論壇，2009 （05）.
關鍵詞：協同創新；拔尖創新人才；培養
大力推進協同創新，是提高理工科學生培養質量的重要途徑。北京交通大學是一所行業特色鮮明的理工類大學，在為鐵路和軌道交通等領域服務的過程中，堅持“提高質量、科教結合、支撐創新、適應需求、引領未來”的教育理念，在推進協同創新、提高人才培養質量方面進行了一些探索。
一、跨專業協同，拓寬學生知識領域
跨專業協同，不僅有利于培養理工科學生厚基礎、強能力的專業修養，而且使學生通過不同學院之間、不同專業之間的協作，培養良好的團隊合作精神。
北京交通大學以教育部“多學科復合型創新人才培養模式實驗區”為載體，研究與探索建設跨學院拔尖創新人才培養的實驗基地，采取了“厚數博理、學科復合、踐實篤行、自主發展—2+2創新人才培養新模式”，前兩個學年在理學院實施理學基礎培養，實行“厚數博理”的課程體系；后兩年按學生自主發展的意愿選擇學科專業，進入專業學院進行學習。采取這種方式協同培養人才的“思源班”從2005年開始從高考中直接招收一志愿高分和二志愿優秀生，部分學生入學后根據學生意愿報名、選拔，取得良好的效果。
北京交通大學的“城軌CBTC系統”，是城市軌道交通的大腦與神經系統，是確保行車安全和提高運輸效率的重要裝備。在研制過程中，信息與交通運輸等專業的學生共同參與科學研究與實踐，互相激勵、取長補短，對創新成果的實現做出了積極的努力。通過跨專業協同創新，學生們認識到科學研究不僅需要付出艱辛的勞動，而且需要較寬的知識面，既需要個人的智慧，又需要集體的合作，融會貫通能力、人際交往能力、團隊配合能力得到提升。
二、校企協同，培養學生理論聯系實際能力
北京交通大學以“知行”為校訓，旨在教育學生在學習中堅持“理論聯系實際”，做到“知行統一，學思結合”。學校將實習實踐作為重要的教學環節，以培養學生的研究能力、創新能力和自主學習能力。
近年來，高校普遍存在“實習弱化”的現象，實習模式由傳統的“集中”向“分散”轉變，無法適應經濟社會發展對人才培養規格的高要求。為解決這一問題，北京交通大學大力開展校企合作共建，先后與企業協同建立了100余個大學生實習基地，以產學研為載體，探索新形勢下的“集中”實習模式。在實習實踐中，學校對校企合作聯合培養人才的模式進行深刻變革，由校內導師帶隊轉變為校企雙導師聯合指導，由“走馬觀花”式的參觀轉變為實際操作，由動手操作轉變為創新設計，使學生具備了較強的綜合運用知識的能力與創新能力。
在研究生培養過程中，學校依托教育部，結合“國家高速鐵路重大工程建設研究生培養基地”資助項目，采用課程學習階段在學校，論文工作階段在企業的“兩階段、雙導師”培養方式，把學生送到生產第一線，了解工業流程，參與實際操作。學生的論文選題由過去的單純理論研究逐步轉變為理論與實踐相結合，研究的方向性、針對性更為明確。學生的科研能力得到提高，有利于發現并為企業解決現實難題，實現社會和經濟價值。
在高等教育發達的美國，無論是名校還是普通學校，與企業合作培養人才的情況都非常普遍。他們通常的做法是，與大公司建立密切的聯系，在本科階段，首先對學生進行2年的基本教育，再在第3年由學生自愿選擇參加聯合培養的項目，到企業工作。經過半年到1年的工作實踐之后，再回到學校繼續完成學業。北京交通大
學的校企聯合培養模式在本質上與這種培養方式相近，目的都是使學生在實踐中更多地了解企業，熟悉企業的工作流程，畢業后迅速完成社會角色的轉換，早日施展才能，為國家和社會經濟的發展做出貢獻。
三、本研協同，培育學生創新精神
科教興國和人才強國戰略的實施，要求高校培養更多拔尖創新型人才。大學要滿足創新人才培養個性化教學、差異化培養的需要，必須打破本科、研究生培養相對封閉的傳統壁壘。國際上，MIT早在1993年就開始實行“理學士—工程碩士無縫計劃”，針對四年制本科通才教育的局限進行改革，使學生在特定的專業領域受到完整的訓練。
為激發學生的創造力和發展潛能，培養更多高素質、創新能力強的人才，克服本科生與研究生培養的“錯位”現象，本碩一體化的人才培養模式應運而生。本科階段構建寬厚的、通用性較強的自然科學、人文社會科學和工程科學基礎，研究生階段依托現代工程科技和產業領域，培養專業才能，增強對科技、經濟和社會發展的適應性的新型培養模式正在國內逐漸推廣。
北京交通大學于2010年第一批進入教育部“卓越工程師教育計劃”的“軌道交通卓越工程師教育計劃”后， 依托項目，結合“探索行業高校產學聯合培養人才的模式和機制”試點，建立了本科生與研究生培養相結合的軌道交通卓越工程人才“3+1+1+1”校企雙導師培養模式：本科生階段，學生在行業相關特色專業進行2年學科基礎教育，從大三起進行軌道交通專業課程學習和企業工程實踐，大四開始實施學校導師和企業導師雙導師指導。校內實踐依托國家重點實驗室、國家實驗教學示范中心以及各類特色實驗室的專題研究和科研展開，校外實踐則通過依托北京市級校外人才培養基地和實習基地進行生產實習、畢業設計等來實現。研究生階段，學生在雙導師指導下，進行2年研究生階段的工程碩士培養，其中隨導師在軌道交通行業相關企業進行實習和工程項目研究的時間不能少于1年。
學校在培養過程中遵循“橫向拓寬、縱向貫通”的原則，改善學生的知識結構，增加學生根據社會需求和個性發展特點選擇后續研究方向的機會，使學生的綜合素質、創新意識和創新能力提到顯著提升。
四、師生協同，提高學生創新能力
對培養拔尖創新人才而言，導師制是針對學生個性需求和培養目標要求進行個別培養的有效模式。對有培養前途的學生應從本科起配備導師，使大學生們有機會領略名師、大家的風范,享受到最好的教育資源。挑選一批具有創新精神、創新能力的學者、權威教授擔任指導教師，由導師幫助學生制訂學習計劃，選擇專業方向，可以引導他們盡早參與科研實踐，增強學習的主動性，激發學習的創造性。
北京交通大學電子信息工程學院依托“通信與信息系統”和“信號與信息處理”國家級重點學科建立了集中中科院院士、973首席科學家、國家級教學名師獎得主等一批優秀導師，通過指導科研項目、學科競賽等提高學生的科研能力，通過鼓勵學生參加就業實習、掛職鍛煉等社會實踐項目，引導學生創業成才。導師以強化自主性學習和科研訓練為主線設計學生的課程群，學生根據自身特點及畢業志向自主組合課程，形成個性化的學習方案和學習計劃。通過師生互動，良師的睿智與思考精神影響著學生，學生的熱情與活力也傳達給導師，實現雙方科學素質與科學精神共同的升華。北京交通大學通過師生協同的培養方式，為國家社會經濟發展輸送了一批信息領域的拔尖人才。
五、文理協同，實現學生全面發展
人文社會科學和自然科學猶如“車之兩輪”、“鳥之兩翼”。在理工類大學加強人文學科建設，對加強大學文化建設，調動學生創新的積極性，激發他們的創造活力，提高學生思想道德和文化素質，培養德才兼備的高素質人才，具有重要意義。
關鍵詞：混合式學習；任務型教學；聽說教學模式；非英語專業研究生
中圖分類號：G643.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）09-0176-02
一、引言
語言習得是一種輸入與輸出相互影響的過程。二語習得理論中，Krashen的“輸入假設”強調，掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果，當學習者接觸到大量的可理解性輸入，習得就自然而然產生；而Swain的“輸出假設”補充說，成功的二語學習者不僅需要大量的“可理解性輸入”，更需要“可理解的輸出”。
然而，在我國外語教學實踐中，一直存在著一種重輸入輕輸出的現象。體現在聽說教學中，就是傳統課堂的“放錄音—做練習—對答案”三部曲，以及口語學習中的背誦日常用語。正是這種不平衡，制約了學習者英語口語能力的提高，以至于到了研究生階段，大部分學生仍不能用英語流暢地表達觀點。
為了解決非英語專業研究生開口難的問題，我們認為，只有在保證一定量的可理解輸入的基礎上，加強英語教學中的語言輸出，激活學習者已吸收的語言輸入，才能使其轉化為真正的語言交流能力。因此，我們以混合式學習（Blended Learning，BL）思想為指導，結合基于建構主義學習理論的任務型教學（Task-Based Learning，TBL），以我們自主研發的大連理工大學研究生英語自主學習系統為依托，提出了混合式學習環境下的任務型英語聽說教學模式。
二、理論基礎
Task-Based Learning基于建構主義學習理論，主張學生通過自主學習與合作學習等多種方式完成一個來源于真實世界或模擬真實世界的任務，以此構建自身的知識與技能。信息技術帶來的數字化學習環境使得TBL越來越受到教育工作者的青睞。但是在具體實施過程中，我們往往容易陷入對信息技術和建構主義理論的迷信，一方面過于強調學生的自主性，使教學放任自流；另一方面認識不到并非所有的知識都適合由學生自主建構，從而忽視開放型任務和封閉型任務的區別。
Blended Learning的概念為TBL的有效實施提供了新的視角。Margaret Driscoll認為，混合學習指的是四個不同的概念：①結合或混合多種網絡化技術實現教育目標。②結合多種教學方法，利用或不利用教學技術產生最佳的學習成果。③將任何一種教學技術與面對面的教師指導的培訓相結合。④將教學技術與實際工作任務相混合或結合，以形成良好的學習或工作效果。總之，BL強調結合傳統學習和數學化學習的優勢，創建最優化的學習環境。基于此，我們在混合式學習環境下實施的任務型英語聽說教學模式既重視學生自主性的充分發揮，也重視教師的管理和控制作用；既注重開放型任務的精心設計，也輔以必要的封閉型任務。
三、教學模式的具體實施
就實施任務教學的方式而言，目前比較認可的是Willis提出的三個階段說，即前任務、任務環、后任務。我們在此基礎上，針對非英語專業研究生的特點，采用了“任務設計—任務準備—任務實現—任務評價—任務擴展”五個階段的教學模式，每一階段都體現了不同類型、不同程度的“混合式學習”。
（一）任務設計
1.任務設計與教學目標和學習內容相結合。教師在該階段明確教學目標，根據學習內容設計不同的任務（封閉型和開放型），對任務進行分類（必選和可選），并將完成任務的具體時間以“教學日歷”的形式在學習系統。
2.開放式任務的設計與封閉式任務的設計相結合。對于需要學生熟練掌握的基本知識、技能和學習策略，一般圍繞一個特定主題設計為封閉型任務。聽力部分以聽力任務的形式出現，包括Pre-listening，While-listening和Post-listening，口語部分以Data Bank等形式與相關的開放性任務一起。在此基礎上，我們精心設計模擬真實語境的開放型任務作為提升。
3.實用性任務的設計與趣味性任務的設計相結合。任務內容既包括研究生學習、工作生活各個方面值得探討的話題，如師生關系、誠信、求職等，也涵蓋如克隆、整形等更有深度的社會熱點話題。
（二）任務準備
1.教師指導與學生自主計劃相結合。教師在學期初幫助學生了解TBL教學流程，并定期在自主學習系統任務，規定截止日期。學生登錄系統，根據“教學日歷”查看任務并按本人實際情況制定相應的學習計劃。
2.自主學習與合作學習相結合。封閉型任務一般由學生獨立完成。學生通過了解某一具體任務的目標，自主完成該任務并學習對應的語言、技能和學習策略，同時了解開放型任務的具體要求。開放型任務需要通過小組合作來完成。在準備階段，教師將學生分成不同層次、不同知識背景的小組，學生提前熟悉團隊成員和團隊活動的環境。
（三）任務實現
1.學生自主探究與教師協調和管理相結合。在該環節中，一方面學生通過自主探究、協作探究等方式進行知識建構并解決問題；另一方面教師通過學習系統中封閉型任務的完成情況對學習過程進行監控，并通過“我的消息”、“班級論壇”等系統功能對開放型任務的完成進行適時指導，對整個過程進行調控和管理。
2.網絡學習與課堂展示相結合。學生借助各種傳統或數字化資源以小組協作的形式完成任務，形成成果（調查報告、表演、脫口秀等），并向全班展示。展示環節可以使學生在獲得知識的同時得到心理上的滿足感，從而激發未來學習的積極性。同時，教師和學生也可以利用最終成果來衡量是否達到了學習目標。
美國在學習德國研究生教育模式的過程中，把其早期的學院制與德國大學的研究所結合起來，形成了建立在學院制基礎上的研究生院制———美國研究生教育模式。“這種模式一改德國研究生教育模式的個性化、非正規化的特征，形成了正規化、形式化、專業化的研究生教育模式，成為繼德國之后為歐洲大陸以外許多國家競相模仿、學習的對象”。美國的研究生院有全校性研究生院和學院性研究生院兩種形式，它建立在本科學院或學系基礎之上，與本科教育有較密切的關系，是一種雙層或多層次的縱向結構。它沒有自己的教師編制，僅僅是一種管理機構，對全體研究生的教育培養起指導、管理和協調作用。它在編制整個研究生教育計劃以及招生、學籍管理、獎助金、課程設置、學位標準等方面具有決策功能，本科生院和學系則負責教師聘任、課程講授、教學科研活動安排等重要事項。比較德國大學教學科研基層單位———講座制的學徒式研究生教育模式，這種院—系縱向層級結構的專業式研究生教育模式具有自身的特色和長處。
1.有利于課程的合理貫通和人力、物力資源的合理配置
德國大學的研究生、本科生教育培養是分隔進行的，而美國大學則從組織結構上將本科生教育和研究生教育聯系在一起，從而為兩種不同層次的教育創造了結合的環境。因為美國研究生教育計劃是建立在一個廣泛的本科生教學計劃基礎上的，而且在同一學科中，許多教師同時擔任本科生和研究生的教學工作，這對于教師將研究成果運用于教學，使本科生也能盡早涉足科研活動，進行探究性學習，為研究生教育準備和篩選人才，是大有裨益的。
2.有利于在高層次人才培養中體現教學和科研相統一的原則
以學系為研究生培養重要載體的美國研究生教育，很好地將教學與科研結合起來。這種結合在美國研究生教育計劃中得到了充分的體現。以博士生修業計劃為例，它包括了聽課、課堂討論、研討會、科研或教學實踐、論文撰寫等內容，并規定在第一、二年內要進行與培養目標、學科研究大方向相關的課程學習和討論。通過在培養目標和研究方向引領下的必要的課程學習及由師生共同參與的討論和科學研究或教學實踐鍛煉，能有效地促進博士生努力打好學科知識基礎，了解學科前沿動態，掌握從事科學研究的方法，有利于開拓博士生的學術視野，激發創造靈感，尋找和確定有價值的論文課題，寫出高質量的博士論文。這樣一種過程正是教學和科研相結合、相統一原則的生動體現。
3.有利于研究生教育管理的規范化和跨學科合作
由于專門設立了管理研究生教育的研究生院，統一負責招生、課程、學位標準、獎助金、資格考試、學位授予等事宜，使研究生教育培養達到程序化、標準化、制度化，避免學徒式研究生教育由個別教授管理、控制而帶來的問題。同時，研究生院還可以發揮其宏觀協調、組織的功能，在全校范圍內促進跨學科和跨學院的研究生計劃和科研工作，從制度和工作機制上推動研究生教育和學科建設。
4.有利于豐富師生關系的內涵和培養更多更好的研究生
眾所周知，學徒式研究生教育模式中的師生關系，即是在科學研究活動和完成學位論文過程中簡單一對一的指導與被指導的關系。美國研究生教育模式的各個環節中，師生間同樣也存在重要的指導與被指導關系。但由于專業式模式在重視科研的同時，還十分注重課程教學，這樣，師生間在實施課程教學的過程中，就又形成了教授與被教授的關系。同時，還由于幾門研究生課程往往是由多位教師分別教授，研究生在完成學業的過程中所接觸和具體接受指導的就不僅是入學時所選定的一位導師，而是一個教師集體。另外，這種模式注重班級教學和集體培養，教師也就會在某個具體環節中同時面對和教授同一學科乃至是相近學科的多名研究生。在這樣一種多層次的、師生之間交互的由個人和集體共同形成的學術環境中，便派出生學徒式模式所缺乏的效應。這有益于研究生在接受教師指導及學生之間的互相切磋中，博采眾長，并逐步養成開放、全面、辯證的理性思維習慣，克服或減少科學研究中的狹隘性。同時能充分利用現有資源，成批量地培養研究生，更好地適應國家和社會對高層次人才的迫切需求。
二、課程設置的特色
在研究生教育中開設必要的課程，是美國研究型大學培養研究生的一個重要方面，美國的研究生教育，經過一個多世紀的演進、調整和改革，其研究生課程的設置，在沿著提高研究生的綜合素質、保證教育質量、更好地適應時代和社會對人才的要求這條主線上發展，形成了自己的特色。
1.重視基礎理論課程
這是美國研究型大學總結研究生教育的經驗教訓。美國研究生教育在很長一個時期里功利和實用的色彩比較濃，從碩士到博士，各類專業應用性的課程開設得比較多，對系統的基礎理論課程的設置和教學有所忽視。二戰后美國各界開始重視研究生教育的質量。研究型大學的研究生院特別加強了基礎理論的教學，在規定研究生必須大量參加各種類型科研工作的同時，針對各學科專業的不同情況，在研究生計劃中開設了許多基礎理論課程，并輔之具體的落實措施，從而為提高研究型大學的研究生質量和科研水平創造了基礎性條件。20世紀90年代中期，美國的碩士課程設置中，基礎學科的授課時數已達到50%，專業學科占20%-30%左右。即使是博士生教育，也根據不同的專業設置必需的基礎課程。如教育心理學專業在讀博士生必須完成4門核心課程，其中包括教育心理學、統計分析、研究設計等。
2.強調文理滲透，增設跨學科課程
以發展新知識、貢獻重大科研成果為己任的研究型大學，在研究生教育中日益注重并強調跨學科課程的學習。可以說，所有的研究型大學都在積極實施研究生跨學科學習計劃，并努力在實踐中完善。哈佛、麻省理工、普林斯頓等大學通過建立跨學科研究中心來設立和發展跨學科課程，允許學生跨專業、跨學科、跨學院進行學習，也可以跨學院甚至跨學校聘請教師。在這樣的研究中心里，研究生可以和教師一起共同進行跨學科課程的學習和跨學科研究。比如城市規劃這門跨學科課程，是把應用工程、政治科學、社會科學、經濟學、建筑學等組合在一起形成的，斯坦福大學聘請了土木工程、經濟學、建筑學等學科的學術帶頭人為研究生開設了這門課程，并進行相關問題的研究，既培養了新型人才也產出了新的科研成果。
3.修習課程規定性和靈活性相結合
為了保證基礎理論課、專業課能得到學生的重視并順利完成修課，研究生教育計劃會明確規定哪些是必修課，說明一般的修習規則和應積累拿到的學分，并告訴學生修習課程應完成的時間段。如斯坦福大學的教育博士計劃就對有關專業領域的課程設置作了規定，并提出了四年完成的要求，其中前兩年的課程學習是主要任務，而第三年則必須完成課程學習轉入論文的編寫工作。但為了能更好地讓每個學生都能按照各自的意愿和職業目標接受培養，研究生教育計劃還會列出多種多樣的選修課供學生選修。哈佛商學院要求學生必修的課程有12門，可供學生根據自己的專業特長和興趣自由選修的課程則有幾十門。紐約大學法學院為學生提供了多種法律以外的課程，涉及經濟、心理學、醫學、歷史、科學、哲學、文學等方面。他們認為，這些課程有助于未來的法律工作者正確評價所處理的法律問題的意義和更好地掂量鑒定證人的言詞。課程修習的規定性和靈活性相結合，既堅持了學科專業內在的培養目標要求，也兼顧到不同類型學生的特點和專長，有利于增加研究生學識的厚度和寬度，使之既能成為一個合格的專家們，也具備多面手的潛能，從而能較好地應對科技日新月異、時代快速發展給職業生涯帶來的各種挑戰。
三、以質量為導向的培養方法
高等學校作為培養高層次人才的重要場所，其作用于培養對象、影響培養質量的因素有很多，但具體的培養方法和教育手段，恐怕是人才培養教育長鏈中最接近學生、最直接制約效度的一環了。美國研究型大學的研究生教育是如何把握這一環節的呢？
1.遵循研究生教育的本質要求，注重培養科學探索精神和從事創造性研究的素質
雖然在美國高等教育的發展歷程中理性主義和功利主義兩種思想一直并存在大學里，但是，當研究生教育由快速發展走向成熟之后，在研究型大學中，培養、塑造研究生的科學探索精神和創造性研究的素質，始終是其人才培養的原則和主題，盡管在不同時期的人才培養類型、標準和知識結構中會打下不同大學思想價值取向的印記。一些著名的研究型大學已經把錄取新生作為培養創造性人才、塑造科學精神的工作起點：不僅要看申請人的前置學歷、學位，教授推薦意見，必需的考試成績和社區服務經歷等“常規”條件，還非常重視通過面試、加試、筆試等方式來考察其創造性思維能力、分析表達能力、應變適應能力等素質，在這過程往往有多名教授參加，有時也包括高年級的研究生。研究型大學在制訂研究生學習計劃、安排研究生的有關活動時，把怎樣有利于培養和發揚研究生的科學探索精神、提高創造性研究的素質作為他們考慮問題的著眼點。在常規的課程學習和教學大綱中，教師的講課非常精煉且具有啟發性。對學生提出的問題，教師往往不給出答案，而是以進一步深入的問題引導學生去獨立思考或互相展開討論。研究型大學的教授們非常注意把自己的最新研究成果，或是科技界近斯的研究進展及時補充到課程的講授中，而有些選修課程的教材就是由相關領域正在發生的有代表性的學術觀點、科技動態等內容以活頁的形式分期匯集而成的。這樣一些思路和實踐是與研究生教育的本質要求相吻合的，對于養成研究生的學術敏銳性、培養科學探索精神有著特殊的作用和意義。
2.既抓好課程教學，又重視科學研究活動，提高研究生培養質量
美國研究型大學始終把教學和科研作為研究生教育相輔相成的兩翼，把教學活動和科研活動的相結合、相統一，作為提高研究生教育質量的有效途徑。如前所述，研究型大學采取許多有效的辦法來實施教學，比如必修、選修課的劃分，學時和學分的規定，鼓勵跨學科課程的學習，還有具體的考試、考核和課程小論文等要求，使學生加深對學科專業的理解，為深入進行科學研究作準備。如果說課程的教學主要是在研究生學習的前期，那么，科學研究則自始至終是研究生學習計劃的一個重要方面。研究型大學非常重視對研究生科研工作的組織和指導。研究生一入學便在導師指導下開展科研工作，這種科研可以是個人單獨進行，也可以參加到導師的課題中去。有的還吸收研究生參加相關科研，與學科帶頭人、博士后研究人員和其他教師一起，在具體的科研項目中，在各種不同觀點、不同思路的交匯碰撞中，感受濃郁的科研氛圍，逐步掌握正確的科研方法。研究型大學把博士生培養作為研究生教育的重點，在教學和科研的組織安排上更是精益求精。其博士生的培養（尤其是學術性博士），并不是采取單一導師制。在以課程為主的學習前期，由各系負責研究生工作的主任任命一名教授擔任研究生顧問，履行指導學生選課、幫助學生適應學習計劃或必要時調整學習計劃、向研究生院反饋學生的學習情況等職責。除了常規的課程學習之外，還專門為博士生設置有更高深的研究性課程。博士生應“跟隨某個教授進行名為‘獨立研究’課程的學習，必須獲得有關研究性課程的學分。在博士生學完所需課程學分后，所有博士生都必須參加資格考試。通過了資格考試的學生才具有博士候選人資格”，獲準進入學位論文研究階段。在這一階段，要由系里指定或由博士生和導師商定選擇3-5位教授組成一個委員會，負責博士生的論文指導工作，該委員會中必須有一位是外系或外校的教授。博士生的博士學位論文研究，要求有獨立見解，有創新成果。在課程教學和科學研究中的高標準及嚴格的程序把關，切實保證了博士生教育的質量，極大地提高了美國研究生教育在國際上的聲譽。
