時間：2023-01-09 04:04:29
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【論文摘要】對于具體的社會科學研究具有直接指導作用的社會科學方法論，既不同于傳統社會科學方法論，也不同于作為一般哲學方法論的歷史唯物主義，它是在積極揚棄傳統社會科學方法論研究成果的基礎上，以歷史唯物主義社會歷史觀(其核心是具體的社會實踐觀)為基礎，通過融合傳統社會科學方法論中人文科學方法論和自然科學方法論、方法論個人主義和方法論整體主義建構而成的。
作為總體上最為科學、最為完備的歷史唯物主義哲學方法論在19世紀中期已由馬克思、恩格斯所創立，而具體的社會科學方法論則至今尚未被系統地建構起來。盡管造成這一情況的原因很多，但長期以來人們對于社會科學方法論的看法所存在的嚴重偏差無疑是主要原因。人們習慣認為，既然歷史唯物主義是人類歷史上研究社會歷史最為科學、最為完備的方法論，那么就沒有必要研究和建構所謂的社會科學方法論。誠然，歷史唯物主義是迄今以來人類認識和研究社會最為科學、最為完備的方法論，但它只是一種一般的哲學方法論，而不是具體的社會科學方法論。社會科學方法論作為一種具體的方法論，不同于歷史唯物主義這一一般的哲學方法論，它是在歷史唯物主義的社會歷史觀的基礎上形成的，對于具體的社會科學研究具有直接的指導意義。歷史唯物主義和社會科學方法論之問是一種一般和個別、指導和被指導的關系。歷史唯物主義是社會科學方法論的基礎，它為社會科學方法論提供一般的方法論指導，而社會科學方法論是歷史唯物主義在社會科學研究領域的具體化。歷史唯物主義和社會科學方法論是處于不同層次的兩種方法論，它們對于具體的社會科學研究都具有指導作用，但歷史唯物主義對具體的社會科學研究只具有總體而間接的指導作用，而社會科學方法論對于具體的社會科學研究則具有直接指導作用。社會科學方法論是聯結歷史唯物主義和具體的社會科學研究的中間環節和橋梁，因而認為歷史唯物主義可以取代的具體的社會科學方法論來直接指導具體的社會科學研究的看法是偏頗的。為了進一步推動社會科學研究的發展、豐富歷史唯物主義，很有必要建構社會科學方法論這一具體的社會科學方法論。筆者認為，建構社會科學方法論可從以下兩個方面人手。
一、積極揚棄傳統社會科學方法論的研究成果
隨著作為學科意義上的社會科學在19世紀中期的正式形成，社會科學方法論的研究也系統而全面地展開。在100多年的社會科學方法論研究中，產生了大量的積極成果，主要包括以孔德、斯賓塞、迪爾凱姆、韋伯、溫奇、吉登斯等為代表的眾多社會科學家系統創建的兩對相互對立的社會科學方法論，包括人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)、方法論個人主義和方法論整體主義以及對它們所做的種種有益的綜合研究。就建構社會科學方法論而言，后一種研究的積極成果意義更大，因為社會科學方法論就是一種綜合的社會科學方法論，而在社會科學方法論研究史上，韋伯、溫奇、吉登斯等社會科學家試圖將相互對立的社會科學方法論綜合起來所取得的研究成果，則是建構社會科學方法論的直接的理論前提。
盡管韋伯將人文科學方法論(理解方法論)作為其社會學研究的方法論，但他也試圖同時綜合自然科學方法論(實證方法論)作為其人文科學方法論的補充。韋伯在《經濟與社會》中提出的社會學定義就體現了他試圖綜合人文科學方法論和自然科學方法論的傾向。他說：“社會學……應該稱之為一門想解釋性地理解社會行為，并且通過這種辦法在社會行為的過程和影響上說明其原因的科學。”簡言之，社會學或理解社會學就是一門對社會行為進行解釋性理解和因果性說明的科學。也就是說，理解社會學除了對社會行為進行解釋性理解之外，還要對社會行為進行因果性說明，即將對社會行為的解釋性理解通過與具體的事件進程相比較而證實主觀的理解。因為在韋伯看來，社會行為需要理解，但僅有理解還不夠。因為無論理解有多高的明確性，它終究是一種主觀形式，只能作為一種特定的假設。因此，理解社會學就是要將解釋性理解與因果性說明相結合。很顯然，韋伯將理解社會學的方法論視為解釋性理解與因果性說明的結合，其中，解釋性理解就是一種人文科學的方法論，而因果性說明則是一種自然科學方法論。因此，理解社會學的方法論就是一種由人文科學方法論和自然科學方法論相結合的方法論。
溫奇對于韋伯的這種綜合人文科學方法論和自然科學方法論開展社會學研究的嘗試給予了充分肯定，并進一步在其名著《社會科學的觀念及其與哲學的關系》中集中探討了韋伯有關解釋性理解和因果性說明之間的關系，即“獲得對一個行為的意義的‘闡釋性理解’，與提供了導致這個行為及其后果的因果性說明之間的關系。”然而．溫奇對韋伯綜合解釋性理解與因果性說明的“統計學方案”，即“理解是一種在邏輯上不完全的東西，它需要另一種不同的方法來補充，即統計學的收集方法”f31(P123)是持否定態度的。在溫奇看來，“如果一種給定的闡釋是錯的，那么統計學——盡管能指出它是錯的——也決不像韋伯所說的那樣是評判社會學闡釋之有效性的決定性的、終極的法庭。這時需要的是一種更好的闡釋，而不是在類型上不同的東西。”網(P123)盡管如此，溫奇仍然沿著韋伯的思路，嘗試將人文科學方法論和自然科學方法論綜合起來，只不過他不像韋伯那樣僅僅局限于以方法論來談方法論，而是上升到哲學高度，以后期維特根斯坦的語言哲學為基礎探討人文科學方法論和自然科學方法論相互綜合的方案。
首先，他將人文科學方法論和自然科學方法論做了“內”和“外”的區分。認為自然科學的實證方法論是一種外部觀察的方法論，而人文科學的理解方法論則是一種內部的方法論，因而理解必須在內部關系中進行。其次，論述了說明和理解之間的緊密關系。認為理解是說明的目標和成功的說明的最終產物，但不能認為理解只有在已經存在說明的地方才存在，“除非存在某種不是說明的結果的理解的形式，否則說明之類的東西就是不可能的。說明之所以被稱之為說明，僅當存在著，或至少被認為存在著理解中的缺陷，而這樣的標準只能是我們已經擁有的理解。進而，我們已經擁有的理解是表達在概念中的，而概念構成了我們所關心的題材的形式。另一方面，這些概念也表達了應用它們的人的某些方面的生活特征。”總之，盡管溫奇主張社會科學方法論的“解釋性理解”和“因果性說明”之間是緊密聯系的，即社會科學研究既要“說明”(explanation)又要“理解”(understanding)，但是“溫奇的此種‘說明’和‘理解’的結合仍然強調因果說明(邏輯)空間與理解(理由邏輯)空間之間存在邊界，因此，在關于因果空間與理由邏輯空間之間關系的辨析上仍然晦暗不明。”
吉登斯在《社會學方法的新規則——一種對解釋社會學的建設性批判》中，立足于解釋學立場也嘗試綜合人文科學方法論和自然科學方法論以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學研究。吉登斯同意溫奇對韋伯的質疑，即認為韋伯“錯誤地假定人類行為的解釋可以采取一種邏輯上與自然科學特征相同的因果關系形式(如果不是在內容上)”，并進一步以他稱之為“能動者因果關系”的理論探討解釋性理解和因果性說明之間的關系。他說：“因果關系并非以永恒聯系的‘規律’為前提(如果有這種情況的話，肯定是相反的)，而是以①因果間的必然聯系，和②因果效力的觀念為前提。行動是由能動者對他或她的意圖的反思性監控所引發，這種意圖不僅與需要有關，而且與對‘外部’世界的需要的評價有關，這為本研究的必要性提供了一個行動者自由的充足解釋；我并不因此以自由反對因果關系，但更愿以‘能動者因果關系’反對‘事件因果關系’。由此，在社會科學中，‘決定論’涉及任何將人類行動完全還原為‘事件因果關系’的理論方案。”很顯然，在解釋性理解與因果性說明之間關系的看法上，吉登斯不同于溫奇，因為在他看來，解釋性理解和因果性說明之間是無邊界的。
吉登斯又通過建構“結構二重性”理論來綜合方法論個人主義和方法論整體主義。吉登斯在《社會的構成》中認為，“結構二重性”(duality ofstructure)指的是“結構同時作為自身反復組織起來的行為的中介與結果；社會系統的結構性特征并不外在于行為，而是反復不斷地卷入行為的生產與再生產。”因而“在結構二重性觀點看來，社會系統的結構性特征對于它們反復組織起來的實踐來說，既是后者的中介，又是它的結果。
相對個人而言，結構并不是什么‘外在之物’：從某種特定的意義上來說，結構作為記憶痕跡，具體體現在各種社會實踐中，‘內在于’人的活動，而不像涂爾干所說的是‘外在’的。不應將結構等同于制約。相反，結構總是同時具有制約性與使動性。這一點當然不妨礙社會系統的結構化特征在時空向度上延伸開去，超出任何個體行為者的控制范圍。它也不排除以下可能性，即行為者自己有關社會系統的理論會使這些系統物化，而這些社會系統的反復構成卻正是得益于這些行為者自身的活動。”很顯然，吉登斯將“行動者和結構”這一“二元論”化為“二重性”，嘗試在具有反思性和連續性的社會實踐的具體過程中解決社會科學方法論綜合方法論個人主義和方法論整體主義，認為個人與社會之間的對立在社會科學研究中可以具體化為“個人行為的自主性或能動性與社會結構的制約性”之間的對立。這一具體的對立關系在吉登斯的“結構二重性”理論中得到了統一，其統一基礎就是循環往復的社會實踐的具體過程。
韋伯、溫奇以及吉登斯試圖綜合人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學或社會科學研究。韋伯強調綜合解釋性理解和因果性說明來開展社會學研究，但他認為因果性說明只是解釋性理解的一種有益的補充，因為他所主張的社會科學方法論本質上還是一種人文科學方法論。溫奇從后期維特根斯坦語言哲學出發深刻闡釋了解釋性理解和因果性說明之間的關系，但在他看來，解釋性理解和因果性說明之間還是有邊界的。溫奇的不足之處在于他沒有找到綜合這兩種相互對立的方法論的現實基礎。吉登斯從人文科學方法論(理解方法論)立場出發來綜合或統一兩種相互對立的社會科學方法論，并最終將它們的綜合或統一建立在循環往復的社會實踐基礎上，但他仍然在方法論的漩渦里打轉。總體而言，他們的努力都加深了人們對于人文科學的理解方法論和自然科學的實證方法論之間關系的理解以及綜合它們的基礎的理解。這無疑為社會科學方法論的建構提供了直接的理論前提。
二、基于唯物史觀融合傳統社會科學方法論
一般說來，有什么樣的世界觀或哲學觀，就有什么樣的方法論，世界觀或哲學觀和方法論是一致的。人們對于社會所形成的理論化、系統化的觀點就是所謂的社會哲學，以這一社會哲學指導去觀察、研究、分析和處理各種社會現象就是所謂研究社會的方法論，即社會科學方法論。因此，社會科學方法論是以社會哲學為基礎的。傳統的社會科學方法論主要包括兩對相互對立的科學方法論，即人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)與方法論個人主義和方法論整體主義，它們分別以兩對對立的社會哲學為基礎。首先，人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)以“社會獨特論”和“社會類似論”的社會哲學為基礎。“社會獨特論”認為社會雖然是自然發展到一定階段的產物．但社會一旦產生就具有其自身的獨特性，從而與自然區別開來。社會的獨特性在于，它是一種人文或文化現象，是人的主觀活動的結果。因此，在“社會獨特論”看來，既然社會是一種不同于自然現象的獨特的人文或文化現象。那么不應照搬在研究自然現象時十分有效的自然科學方法(實證的方法)，而應運用人文科學方法(理解的方法)來研究這種獨特的社會現象。“社會類似論”認為社會是自然長期發展的產物，又是自然的～部分，社會是一種“類自然現象”，具有類似于自然的客觀特點和規律。因此，在“社會類似論”看來，既然社會是一種與自然相類似的現象，那么在研究自然現象時十分有效的自然科學方法(即實證的方法)對于研究社會現象也應是十分有效的。其次，“方法論個人主義”和“方法論整體主義”以社會唯名論和社會唯實論社會哲學為基礎。社會唯名論認為個人對社會具有先在性，個人是先于社會的，社會是由個人組成的，離開個人及其行為，社會團體和社會活動便不復存在，社會或集體僅是“個人的聚集”。因此，從社會唯名論出發開展社會現象研究，必然導致“方法論個人主義”，即認為只有從個人行為角度，以個人為分析基點，才能對于社會現象做出合理的解釋。社會唯實論認為盡管個人是社會的主體，個人生活形成社會，但社會不是“個人的聚集”，而是“自成一類”的，它一旦形成便會產生新的特征，這些特征反過來塑造個人意識與個人行為。因而社會并不源于個人選擇，相反，個人選擇假定了社會的先在。因此，從社會唯實論出發開展社會現象研究，必然導致“方法論整體主義”，即認為只有從社會環境角度，以群體、制度和社會為5J-"析基點，才能對社會現象做出合理的解釋。然而，無論是“社會獨特論”、“社會類似論”，還是“社會唯名論”、“社會唯實論”，它們都是對現實社會生活的一種片面認識，因而都是一種片面的社會哲學。“社會獨特論”只看到了社會不同于自然的獨特性，即社會的個人性、主觀性、精神性，而忽視了社會與自然的類似性、社會的整體性、客觀性、自然性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重人文科學方法論而忽視自然科學方法論。與之相反，“社會類似論”則看到了社會與自然的類似性、社會的整體性、客觀性、自然性，而忽視了社會的個人性、主觀性、精神性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重自然科學方法論而忽視人文科學方法論。“社會唯名論”只看到了社會中的個人及其主觀性、精神性，而忽視了社會及其客觀性、物質性、整體性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重“方法論個人主義”而忽視“方法論整體主義”。“社會唯實論”則看到了社會及其客觀性、整體性、物質性，而忽視了社會由以構成的個人及其主觀性、精神性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重“方法論整體主義”而忽視“方法論個人主義”。
關鍵詞：管理學方法論；管理專業研究生；研究能力；培養
Analysis of Management graduate research methodology and management ability
Li Xiangyu
Guangxi Normal University, School of Politics and Administration
Abstract: To improve the management of postgraduate research capacity of university management professional teachers urgent need to address the problem. Management methodology as the research methods behind the theory of knowledge and ontological position and point of view, it is designed to answer "why" questions. And the "why" questions the ability of analysis is precisely the characterization of post-graduate research capacity and innovation leader. Therefore, graduate research training management capabilities, management must focus on methodological knowledge.
Keywords: management methodology; graduate management; research capacity; training
如何提高管理專業研究生研究能力是高校管理專業研究生培養面臨的一個非常普遍而又非常重要的問題。從研究能力上看，管理專業研究生與本科生的最重要的區別之一就在于研究生已基本形成獨立的研究能力。但研究生形成這種獨立的研究能力是不容易的，它需要在培養研究生獨立的研究能力方面有一套迥異于本科生的方法或途徑。從國外管理專業研究生研究能力培養的情況看，他們在管理專業研究生研究能力培養上很重要的途徑就是通過開設管理學方法論課程來實現的。事實上，在西方國家管理學院（商學院）的研究生課程中，大都開設有一門叫做Businiss Research Methodology的課程，翻譯為“經營研究方法論”，也可稱之為管理學研究方法論，或者就叫做管理學方法論。通過管理學方法論這樣一門課程的開設，他們的目的就是借此途徑來提高管理專業研究生的研究能力。相比之下，國內由于管理學這門學科在大學的設立比較晚，而且剛開始時管理學還依附于經濟學自身并不獨立，而管理專業研究生的招收則要晚幾年，因此，國內高校對管理學方法論這門課程的開設一方面由于缺乏合適的教材或參考文獻而難以開設；另一方面也因為師資匱乏而無法開設。因此，管理學方法論這門課程在國內高校的開設是參差不齊的，這在一定程度上影響了管理專業研究生研究能力的培養和提高。近幾年，國內一些高校或科研院所像西南財經大學、河北經貿大學、中國社會科學院在管理專業研究生的教學上陸陸續續開設了管理學方法論這門課。這幾年，我也在我校行政管理專業研究生中開設了管理學方法論這門課，經過幾年的教學研究和探索，我認為提高管理專業研究生研究能力的一個重要途徑就是加強管理專業研究生在方法論方面知識的傳授和研究。
一、學習管理學方法論的重要性
古人云：工欲善其事，必先利其器。這里的器，指的就是方法。對于方法的重要性，同志曾指出：“我們的任務是過河，但是沒有橋或沒有船就不能過。不解決橋或船的問題，過河就是一句空話。不解決方法問題，任務也只是瞎說一頓。”[1]（P125）法國天文學家拉普拉斯則說：“認識一位天才的研究方法，對于科學的進步……并不比發現本身更少用處。科學研究的方法經常是極富興趣的部分。”[2]（P445）以上說明方法對于科學而言是至關重要的。方法對于科學研究之所以具有如此重要的地位，那是因為科學與方法之間具有統一性。用英國著名學者皮爾遜的話說就是：“科學的統一僅僅在于它的方法，而不在于它的材料”。[3]（P15）這說明科學即方法，或者說科學與科學方法具有合一性。易言之，科學方法和科學本身是合二而一的、不可分割的，科學即科學方法――在用科學方法研究的過程以及所得的最終結果都是科學意義上的；或者用通俗化一點的語言來講即科學方法是科學的精髓和真諦，是形成科學知識和科學理論、乃至統一科學的決定性因素。不僅如此，科學方法之所以重要，還因為科學方法是對科研過程規律性的總結，學習科學方法，能使研究者通曉科學技術研究過程的一般規律，掌握科研中的各個基本過程和環節以及科研中應遵循的基本原則，使研究者提高自己的科研水平，使科研工作少走彎路，獲得成功。一門學科之所以稱之為科學，是由于應用了科學方法，科學的成功是由于科學方法的成功。在此意義上，著名學者巴甫洛夫說：“科學是隨著研究方法所獲得的成就而進步的。研究法每前進一步，我們就要提高一步，隨之我們面前就開拓了一個充滿種種新鮮事物的、更遼闊的遠景。因此，我們的頭等重要的任務乃是制定研究法。”[4]（P49）以上名人或學者的話得到了科學技術發展史的確證，一些著名的科學家之所以能在科技發展上做出重大成績，除了其他條件之外，確與他們善于運用正確的科學方法有關。例如，丹麥天文學家第谷?布拉赫經過數十年對天象的觀察，積累了大量的行星運行資料，但是由于他不能正確運用數學方法，因而不能從這些資料中得出天體運行的規律性的認識。而開普勒正是在第谷?布拉赫的大量觀察資料的基礎上，運用數學方法，發現了行星運行三定律。歐幾里得成功地運用演繹方法，在兩千多年以前就演繹出幾何學的宏偉體系；伽利略巧妙地將實驗方法和數學方法結合起來，發現了自由落體定律和慣性定律；愛因斯坦創造性地使用理想實驗方法，創立了相對論等等，都是這方面比較成功的例子。可見，掌握正確的科學方法，對于科研上獲得成功是十分重要的。[5]盡管以上所說的大多是科學或者自然科學，但對于作為社會科學的管理學而言依然是適用的，畢竟社會科學也是科學。而“社會科學……之本質特征是它的方法，而正是通過擁有某種方法，其作為一門科學的主張才必須得到試驗”，[6]管理學發展的歷程證實了布賴斯的上述看法。從科學管理時代的泰羅、法約爾、馬克斯?韋伯到科學管理時代與社會人時代兩個時代之間橋梁的瑪麗?帕克?福萊特和切斯特?巴納德，再到社會人時代的梅奧、勒溫、馬斯洛、赫伯特?西蒙，直到現代的孔茨、德魯克等等，其管理理論創立的背后，無不隱含著方法論上的變革，可以說，一部西方管理學發展的歷史，在很大意義上說就是一部管理學方法論發展演變的歷史。
當然，以上講的大多是方法的重要性，但這絲毫沒有表明方法論的重要性有遜于此。問題是，方法的重要性往往會掩蓋了方法論的重要性。因此，以往對西方管理學方法論的研究和教學，大都停留在對方法的研究和教學而不是對方法論的研究和教學上。方法論指的是整個研究方法背后的知識論和本體論立場與觀點，而方法只是指我們收集資料的方式和技巧。這說明方法具有可操作性、可判別性、目的性、創造性與經濟性等基本特征。方法有利于人們根據不同的對象、不同的研究目的，而找尋到最為有效、簡便和經濟的研究方法。然而，任何一種具體的研究方法也都存在著不可避免的缺陷。最主要的問題就在于：“方法”并不能自身說明自己，它無法確定在何種情形下應當使用哪種方法，也不能預示在某項具體的研究中，這種方法的采用是否適當。同時，對于研究活動來說，最重要和最基本的，還要求指明科學研究所遵循的綱領或規范：究竟用什么眼光看待世界，體現出什么樣的傳統和風格？因此，方法本身并不一定就能保證認識主體能夠獲得預期的結果，這就產生了必需對方法進行科學說明、解釋的必要，從而，方法論的研究也就具有不可替代的價值。故此，進行管理學方法論教學就不能簡單地以管理學方法的教學來代替。
二、影響管理專業研究生研究能力的因素分析
美國是管理學的發源地，管理作為一種專業以及管理專業研究生的培養最早就在美國。在美國，管理碩士研究生獲得的學位是職業性學位。職業性學位有兩大本質特征：學術性和職業性，兩者缺一不可。因此，職業學位要求有獨特的知識領域，較高的專業技術層次，嚴格的入門標準和鮮明的實踐性。畢業研究生只有獲得這種學位才能進入某一行業或領域從業，即學位是從事職業的必備條件。顯然，研究生尤其是管理專業的研究生在獲得學位前必須要參與社會(企業)實踐，接觸整理大量管理案例，了解行業特點，擁有從業的實踐經驗，在校學習與研究交叉并行，走上工作崗位前就能夠建立與企業和政府，社會非營利組織密切的聯系。可見，培養人才的質量是本，學位的獲取是末。[7]
在我國，管理專業研究生的招收和培養要比美國晚得多。1998年前，我國的管理專業是寄宿在經濟學學科之下的，盡管1990年清華大學等9所大學就被批準試辦MBA，但自1991年起，我國才首次設立MBA學位。1998年之后，隨著管理學學科從經濟學學科中獨立出來，工商管理專業才正式列入教育部本科專業目錄。由此看來，管理專業研究生在我國招收和培養時間并不長。從管理專業研究生的培養類別上看，它分為學術型和專業型兩種。從管理專業研究生的培養目標上看，它服從于我國高校人才培養體系的目標。2006年，我國提出“建設創新型國家”的戰略發展目標。而中國能否建成創新型國家，則取決于是否擁有具有創新能力的人力資源，而研究能力的最核心部分則是創新能力。由此看來，高校培養出的研究生理應是未來國家創新體系中重要的執行主體，是國家創新制度的有力推進者。因此，培養研究生研究能力是建設創新型國家的需要。然而，隨著我國研究生教育規模的不斷擴大，提高研究生的教育質量，培養高素質高技術人才，提高研究生的就業水平成為了最重要的問題。有調查表明：在對100位高校碩士研究生的調查顯示：45%的研究生認為自己的研究水平沒有顯著提高，有85%的學生認為不知道自己怎樣提高研究水平。[8]究其原因，一部分原因在于一部分高校管理專業研究生在研究能力的培養上常常只關注知識的傳授，即大都限于是什么的知識的傳授，而對于為什么的知識則相對傳授得較少。問題在于：“是什么的知識”是比較容易傳授的，對于學生來說也比較容易接受以及記憶。而對于“為什么的知識”即方法論的知識而言確實是比較難傳授的但又是非常有用的，這就是我們為什么常說“授人以魚不如授人以漁”的緣由。從教育角度講，傳授給學生既有的知識，不如傳授給學生學習知識的方法。方法比知識更重要。誠如英國劍橋大學動物病理學教授威廉?貝弗里奇所指出：“人們普遍認為：多數人的創造能力很早就開始衰退。對于一個科學家來說，姑且假定他遲早會懂得怎樣最好地進行研究工作，但如果完全靠自己摸索，到他學會這種方法時，他最富有創造力的年華或許已經逝去。因此，如果在實踐中有可能通過研究方法的指導來縮短科學工作者不出成果的學習階段。那么，不僅可以節省訓練的時間，而且科學家做出的成果也會比一個用較慢方法培養出的科學家所能做的多。這只是一種推測，但其可能具有的重要意義是值得考慮的”。[9]由于方法論與研究能力或創新能力密切相關。因此，在美國等西方國家管理學院（商學院）的研究生課程中，大都開設有一門叫做Businiss Research Methodology的課程，這在很大程度上促進了管理專業研究生研究能力的提高。相比而言，我國在管理學方法論方面的教學則要比他們晚得多。這在相當大程度上影響了管理專業研究生研究能力的提高。因此，在培養管理專業研究生的研究能力和創新能力時，進行方法論的學習和訓練是十分重要的。如果忽視管理學方法論知識的傳授，必然會扼制管理專業研究生研究能力提高。
三、提升管理專業研究生研究能力的途徑
如上所說，管理學方法論在提升管理專業研究生研究能力上具有重要的作用，因此，必須大力加強管理學方法論這門課程的教學。
從國外的情況來看，很多高校都十分注重管理學方法論知識的傳授與管理專業研究生研究能力的培養。首先，要進行管理學方法論知識的傳授，其前提就是對管理學方法論進行研究。從國外的研究和教學狀況來看，國外不少知名學者都參與到管理學方法論的研究和教學上來。如美國華盛頓大學福斯特商學院組織管理系的陳曉萍教授、美國亞利桑那州立大學凱里商學院摩托羅拉國際管理講座教授徐淑英主編了《組織與管理研究的實證方法》；美國現代管理學大師德魯克寫了《21世紀的管理挑戰》的專著，英國管理學家保羅?格里斯利寫了《管理學方法論批判:管理理論效用與真實性的哲學探討》、Gibon Burrell and Gareth Morgon寫了《Sociological Paradims and Organizational Analysis》以及加拿大約克大學舒立克商學院的譚勁松教授等，他們在管理學方法論的研究上造詣很深。研究論域涉及管理學與經濟學的區別、管理學與經濟學研究范圍界定、中國管理學研究的定位、管理學的研究方法、管理學研究中的測量統計方法、管理學論文研究發表的旅程、管理的新范式、什么是管理學、管理研究范式的類型、管理研究方法論的組成成分等。其次，從管理專業研究生的研究能力的培養上看，美國的陳曉萍教授、徐淑英教授、Gareth Morgon教授、英國的保羅?格里斯利教授等，他們都非常注重管理專業研究生的研究能力的培養。他們認為，檢驗管理專業研究生的研究能力的關鍵就是看他們能否在一流期刊發表管理學研究論文。而要在一流期刊發表文章，必須講究規范。現代方法論是規范性的和反思性的，因此，要達到上述目的，必須加強管理學方法論的教學。不僅如此，徐淑英教授還十分熱衷于傳播管理學方法論知識，幾年來，徐淑英教授不僅在國內出版了《組織與管理研究的實證方法》這本著作，而且還在全國許多地方舉辦管理學方法論的學術會議，這對于提高國內高校管理專業教師的管理學方法論研究和教學水平起了重要的作用。
從國內的管理學方法論的研究和教學狀況來看，在這方面研究成果最突出的當推西南財經大學的羅珉教授。羅珉教授不僅寫了《管理學范式理論研究》等與管理學方法論有關的學術專著，而且還發表了《管理學：科學主義還是人本主義》等一系列管理學方法論方面的文章。其次是中國社會科學院的黃速建研究員和黃群慧教授，他們不僅合著了《管理科學化與管理學方法論》這本國內第一本以管理學方法論命名的著作，而且還撰寫了《企業管理科學化及其方法論問題研究》等論文。其他在管理學方法論上有突出貢獻的還有西安交通大學的李懷祖教授，河北經貿大學的崔援民教授，北京師范大學的唐偉教授，浙江大學的馬慶國教授，蘇州大學的魏文斌教授，山西財經大學的孫國強教授、南京師范大學的張新平教授，蘇州大學的尹衛東博士等，他們在管理學方法論的研究上均有比較深的造詣。從管理學方法論的教學上看，西南財經大學、西安交通大學、浙江大學、中國社會科學院等高校和科研院所開設了管理學方法論這門課程。
從我校的情況來看，我校對管理學方法論的教學和研究尚處于起步階段。但令人欣喜的是：我校在管理學方法論的研究和教學上已取得一些成果。其中，就我本人而言，繼2005年我以《管理學方法論新論》為題獲得學校博士基金課題立項以來，我所申報的《多元學科方法論影響下的西方管理學方法論流變研究》獲得2010年教育部人文社會科學規劃基金項目立項。而我以《西方管理學方法論百年發展史及其啟示研究》為題所申報的課題亦獲得了2011年國家社科基金一般項目立項。其中，黃啟慧同學就是因為聽了我的管理學方法論課程而在《湖北廣播電視大學學報》2010第10期發表了《簡析實用主義方法論與科學管理理論》這篇文章而成為我的課題組成員之一。而教育科學學院的七位研究生因為從管理學的邏輯起點的視角來探討管理學方法論而發表了七篇文章，其中有兩篇是中文核心期刊。可見，管理學方法論的教學在管理專業研究生研究能力的培養上是多么的重要，這也說明了在管理專業研究生中進行管理學方法論教學是十分必要的。
注釋：
[1].選集（合訂一卷本）[M].北京：人民出版社，1968.
[2][法]拉普拉斯.宇宙體系論[M].上海:上海譯文出版社，1978.
[3][英]卡爾•皮爾遜.科學的規范[M].李醒民譯，北京:華夏出版社，1999.
[4][俄]巴甫洛夫.巴甫洛夫選集[M].北京:科學出版社，1955.
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作者簡介：
李翔宇，男，漢族，生于1970年2月，廣西桂林人，現為廣西師范大學政治與行政學院副教授，哲學博士，法學在站博士后，碩士研究生導師，主要研究方向：管理學方法論。
當人文科學和文學意義處于僵化意識形態和日常生活倫理遮蔽之中時，人們開始重新詢問藝術本體存在的意義，而要抵達藝術本體意義的深層，則必須具有全新的方法。新的科學方法論不僅可以通過科學的名義使僵化意識和保守心態無可責難，而且可以追蹤世界最新的思維方法--盡管是自然科學方法。這樣，中國學術史上就前所未有地出現了用自然科學方法全面而整體性地進入人文研究領域的現象，并持續了相當的時間。這一學術史的新現象值得學界認真審理。
一新方法論的引入與人文科學視野拓展
80年代"主體性"問題成為一個歧義迭出的文化熱點，無論是哲學界的"主體性"還是文論界關于"主體論"的闡釋和啟蒙思想的重新塑造，關于人自身理想化和烏托邦的反思，以及對中國文化走向世界的主體精神的超級想象，都使主體性問題獲得了空前凸顯。美學界李澤厚的"積淀說"，文論界劉再復的"人物性格二重組合論"，文藝界的"對人性的呼喚"，對主體精神覺醒的痛苦記憶以及自我心靈蘇生的張揚，均使主體性問題引起整個社會的空前關注。當然，由于理論準備的不足，也出現了前現代與現代之間的某種理論的雜糅性。
80年代第一年，中國社會科學出版社出版了中國哲學史討論會特刊《中國哲學史方法論討論集》，（北京：中國社會科學出版社，1980），對中國學界思想解放具有重要的意義。這是新思想出現的信號，即對新方法論的要求成為打開人文社會科學新思維和新角度的重要尺度。人們越來越明晰地意識到，方法論與本體論具有價值同一性。本體是方法的本源，方法是通達本體的中介。一定的本體論或世界觀原則在認識實踐過程中的運用表現為方法。方法論是有關這些方法的理論。沒有和本體論相脫離、相分裂的孤立的方法論；也沒有不具備方法論意義的純粹的世界觀或本體論。于是，方法論作為本體論研究的前奏出現在中國人文科學界。其后，幾部重要的科學方法論的著作的陸續出版，對中國學界思想解放運動有重要的借鑒和提升作用。這些著作有：《哲學研究》編輯部編《科學方法論》，（武漢：湖北人民出版社，1981）陶文樓著《辯證邏輯的思維方法論》，（北京：中國社會科學出版社，1981），陳衡編著《科學研究的方法論》，（北京：科學出版社，1982），魏宏森著《系統科學方法論導論》，（北京：人民出版社，1983），趙壁如主編《現代心理學的方法論和歷史發展中的一些問題：心理學中的哲學問題譯文集》，（北京：中國社會科學出版社，1983）張岱年著《中國哲學史方法論發凡》，（北京：中華書局，1983）。尤其是張岱年先生的《中國哲學史方法論發凡》，更是在學界產生了積極的影響。
1985年被稱為方法論年，這一年由"舊三論"即信息論、控制論、系統論等到達"新三論"即協同論、耗散結構論等，進一步從自然科學的方法向人文科學的方法延展。但是，以科學方法論作為人文科學方法論的弊端很多，其有效性被人們一再質疑--盡管也有在魯迅《阿Q正傳》研究方面用系統論比較成功的例子。在我看來，科學方法論在對藝術本質的思考產生強大沖擊力的同時，人們所用一套科學圖解式的范疇大談文學藝術：信息、反饋、系統、耗散等仍然顯得力不從心，甚至望文生義地誤讀科學方法論亦不在少數。當科學方法論熱潮消退之后，人文理性、藝術本質、文學史的本源是什么的問題仍堅若磐石。當然，這不能怪科學方法論的無能，實在是它因越界而無法解答。科學并非萬能，它也有自身不可超越的界限，正是這界限揭示出科學不是藝術，藝術世界既不想又不能變成科學世界。科學方法論可以在某些局部打開一個文藝分析新的角度，但它的觸角無法伸進文藝本體之中，藝術必須找到自己獨特的思的源頭和存在方式。
于是，西方的現代人文科學方法論--弗洛伊德精神分析法，榮格神話原型法，現象學方法，解釋學方法，西方方法，女權主義方法，結構主義方法等都共時態地涌進了學界。人們在最初接受譯著譯文后，很快做出了思想性反應，并誕生了一批較有厚度的研究著作。這些著作在當時的歷史語境中，對文藝理論產生了積極的啟蒙思路的作用。尤其是江西省文聯文藝理論研究室編的三部方法論的著作，在學界引起了重要的反響。如：江西省文聯文藝理論研究室編《文學研究新方法論》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文聯文藝理論研究室編《外國現代文藝批評方法論》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文聯文藝理論研究室編《文藝研究新方法論文集》，（南昌：江西人民出版社，1985）。同時，張卓民、康榮平編著《系統方法》，（沈陽：遼寧人民出版社，1985），《文藝理論研究》編輯部編選《美學文藝學方法論》，（北京：文化藝術出版社，1985），《文藝理論研究》編輯部選編《新方法論與文學探索》，（長沙：湖南文藝出版社，1985），也有推波助瀾的作用。人文研究者運用這些新方法，分析解剖作品的內在要素，揭示中國人的心理結構，呈現文學作品的深層無意識，挖掘意識形態的權力運作模式，新闡釋層面和新研究角度出現了，"思維空間"獲得新的高度，"價值維度"得到重新觀照，"主體精神"亦有了相當的發展。
1986年以降，心理學、人類學、符號學方法滲入文藝研究方法中，在文藝時究領域出現了諸如整體、要素、層次、結構、功能、敘事、范式等新概念和新范疇。藝術方法論也從摹仿論、功用論、表現論向形式論轉化。文學研究方法告別了作為實現反映目的的方式和狹窄的專業領域，在新世紀中喚醒了新的方法論意識，開始以一種更清醒更自覺的姿態尋找方法系統的建立。理論批評家爭先恐后創造新概念使用新方法，擴大文學研究的話語領域，從而誕生了一個個新的批評流派，跨入了文藝研究方法變革的時代。這時期，出版了多種關于文藝理論和其他學科方法論的著作：(英)拉卡托斯(Lakatos,I.)著《科學研究綱領方法論》蘭征譯，（上海：上海譯文出版社，1986），傅修延，夏漢寧編著《文學批評方法論基礎》，（南昌：江西人民出版社，1986），潘宇鵬著《辯證邏輯與科學方法論》，（西安：西安交通大學出版社，1987），王春元、錢中文主編《文學理論方法論研究》，（長沙：湖南文藝出版社，1987），《文藝理論研究》編輯部編選《美學文藝學方法論·續集》，（北京：文化藝術出版社，1987），趙吉惠著《歷史學方法論》，（成都：四川人民出版社，1987），陶承德主編《現代科學方法論》，（鄭州：河南人民出版社，1987），中國人民大學中國語言文學系編《文藝學方法論講演集》，北京：中國人民大學出版社，1987），張余金編《科學方法論》，（北京：勞動人事出版社，1988），劉蔚華主編《方法論辭典》，（南寧：廣西人民出版社，1988），(法)迪爾凱姆(E.Durkheim)著《社會學研究方法論》，胡偉譯，（北京：華夏出版社，1988），(美)威爾遜(Wilson,E.B.)著《科學研究方法論》，石大中等譯，（上海：上海科學技術文獻出版社，1988），孫小禮著《科學方法論史綱》，（北京：北京出版社，1988），孫世雄著《科學方法論的理論和歷史》，（北京：科學出版社，1989），王鴻鈞、孫宏安著《中國古代數學思想方法》，（南京：江蘇教育出版社，1989），曾玉書等主編《社會科學方法論》，（南寧：廣西人民出版社，1989），(法)戈德曼(Goldman,L.)著《文學社會學方法論》，段毅、牛宏寶譯，（北京：工人出版社，1989）。可以見到，當代文論研究者從各自不同的角度、不同的領域對藝術進行了多層次多維度的研究，借用現代哲學方法、心理學方法、原型方法、語言學方法、人類學方法、符號學方法研究文論和文學史現象，學界出現了新觀念層出不窮，不斷翻新的局面。
值得注意的是，透過方法翻新的表層，其深層正表露出這樣的意向性：人們渴望通過新方法，去對不確定的生命過程加以意義界定，從而展示出人的現實處境和可能性。僵化的意識形態和保守的文化心態使真實的生命意義被遮蔽，人們只能通過新方法抵達反思的源頭，通過語言的重新解釋與已退隱的東西照面--通過新方法使得那一度消隱不彰的意義多元化地呈現出來。
進入90年代，方法論研究已經失去了80年代那種奪人的氣勢，而成為一種學理研究在不同學科中穩步地進行著。出版有：徐本順、殷啟正著《數學中的美學方法》，（南京：江蘇教育出版社，1990），陳嘉明著《當代西方哲學方法論與社會科學》，（廈門：廈門大學出版社，1991），(法)杜夫海納主編《美學文藝學方法論》，朱立元、程介未編譯，（北京：中國文聯出版公司，1991），王鍾陵著《文學史新方法論》，（蘇州：蘇州大學出版社，1993），何國瑞著《文藝學方法論綱》，（武漢：武漢大學出版社，1993），黃修己編《中國現代文學研究方法論集》，）北京：首都師范大學出版社，1994），胡經之、王岳川主編《現代文藝學美學方法論》，（北京：北京大學出版社，1994），盛鈞平著《最新思維方法論》，（武漢：武漢工業大學出版社，1994），李春泰著《文化方法論導論》，（武漢：武漢出版社，1996），周思源著《紅樓夢創作方法論》，（北京：文化藝術出版社，1998），馮毓云著《文藝學與方法論》，（哈爾濱：黑龍江教育出版社，1998），陳保亞著《20世紀中國語言學方法論：1898-1998》，（濟南：山東教育出版社，1999），郭曉川著《中西美術史方法論比較》，（石家莊：河北美術出版社，2000），劉明今著《方法論》，（上海：復旦大學出版社，2000）等。不難看到，這些著作在各自層面上推進了方法論的研究，有不少在整體構架和思路上遠遠高于80年代的著作。這些著作在整個文化藝術話語轉型時期，運用新方法去分析作品結構、人物心態、語碼符號、意義增殖等問題，具有研究"范式轉換"的重要意義。但是我要說，話語轉型時期的文藝方法研究，的確對門類繁多的文學現象加以多元多維的分析，然而作為一種崛起的當代文藝方法論思潮，再也沒有80年代那種振聾發聵的力量了。
二當代中國文論方法論學術史的意義問題
一個不爭的事實是：80年代的科學新方法僅僅具有敞開言路、推進新學的意義，而人文科學新方法尤其是與文藝本體關系密切的新批評、結構主義、精神分析、解釋學、接受美學的精神，促使文藝方法論超越了科學方法論維度，開始重視西學人文科學方法論，進而使文學批評的思維方式發生了轉型--以現代批評方法取代傳統批評方法。現代批評方法本質上是對文學生產、作品結構、讀者接受這一總體過程各環節的思維活動的評判。其思維方式構成了批評方法的內在結構，而四種連續的思維程度構成完整的辯證分析方法模式。第一個思維程序是準備，選擇一個基本出發點，確定分析的原則，并在客觀背景上考察對象的總體圖景。第二個思維程序是近觀和環視，即在中距離和近距離觀察對象，細細剖析，以揭示其外部聯系、含義和意義。第三個思維程序是潛沉到作品之中，分解其內部結構要素，把握各部分、各結構、各要素組合的意義。第四個思維程序是領會本質，會通前三個程序而達到對作品的完整認識。這種新的綜合，在螺旋式認識過程的更高一圈上使研究者返回作品。
這意味著文藝學美學方法論是一個具有不同層面的結構。現代文藝研究方法不同于傳統研究方法的一個重要的特點在于，批評方法不再是單一的、零碎的，而成為吸收融合各門人文科學（乃至自然科學）方法的一個有機方法論體系。這一體系大體上可以分為三個方面，即哲學一邏輯方法、一般批評模式、特殊研究方法：其一，"哲學一邏輯方法"，吸收當代哲學的精神資源，面對種種文藝現象，廣泛采用歸納、演繹和分析綜合等邏輯方法加以評論。其二，一般批評模式，即在作者、作品、讀者和社會這四維關系中對其中某一維度進行研究，而形成了一種具體的批評方法。如側重作家心理和創作經驗的研究，則產生文學社會研究、傳記研究、精神分析法、原型理論等；強調作品本體研究，則產生符號學方法、形式研究法、新批評方法、結構主義方法等；側重讀者接受研究，則有文藝現象學研究方法、文藝解釋學方法、接受美學方法；而注重社會文化研究，則有文學解構主義方法、西方文藝批評方法、新歷史主義方法，乃至后現代后殖民主義文學批評法等。其三，特殊研究方法。如書信日記"考辨法"--發現作家創作心態、創作規律、構思過程以及作家身世與主人公的"投射"關系等；細讀法--通過細讀發現作品字句背后的"微言大義"；"評點法"--以只言片語對文中的關鍵點加以印象式的批評，或隨點隨評，使文中之意醒豁；"比較法"--通過作品與同代作品比較，作品與不同時代、不同國家的作品比較看出作品的獨特價值所在；"社會統計法"--通過計算機計算定性定量分析，研究相關著作用詞頻律、關鍵字出現的次數和文字風格等；"文化場"--對文學背后的權力運作進行考察，揭示被遮蔽誤讀文化現象；"癥候研究法"--通過文化癥候分析比較值計算等精確方法，來規定、解釋或描述某些文學現象。
在我看來，哲學一邏輯方法更具有形而上學的氣質，能在總體把握中具有高屋建瓴的氣勢，但是容易空通話而脫離文藝的具體時間，出現作品闡釋的失效。一般批評模式能夠產生"片面的深刻"的效果，發現對象的獨特性和另類型，但是逃不脫"深刻的片面"的窠臼；特殊研究法是微觀研究法，其當代運用能體現文學研究不同側重點、不同維度的批評個性。應該說，文學研究方法是一個不斷發展、不斷演變的有機體，是探索文學藝術奧秘的中介形式，只有文藝本體論真正出場，才代表了當代中國文藝研究精神的自覺。
【論文摘要】科學主義方法論雖然促進了教育研究的科學化，但同時也暴露了許多弊端。通過分析人文主義方法論的內涵，分析教育活動的人文特點，我們得出在教育研究中堅持人文主義方法論的必要性。
進入20世紀以來，由于科學技術給世界帶來的巨大變化，人們傾向于以自然科學技術的方法來進行科學研究，教育研究自然也受到影響。“當今嚴肅對待教育理論學者的主要職責是養成歸納研究的習慣和學習統計學的邏輯”。但同時，許多思想家看到自然科學方法阻礙了教育研究的發展，因為這種方法：只處理與教育有關的技術性問題，聽命于現實或經驗的統計趨勢而無法在符合價值與理想的方向上提出真知灼見，觸及不到教育活動的本質性問題及教育中的靈魂和實質。而教育中的智慧、人格、情感、精神這些才是研究的焦點。
對此，我們提出在教育研究中堅持人文主義研究方法論的主張。
首先，人文主義方法論是與人文科學或精神科學的發展聯系在一起的。
自然科學與人文科學的差別在于前者試圖解釋，后者試圖理解。伽達默爾的哲學解釋學是當代西方人文科學方法論中最具人文精神，最有影響的派別。社會現象研究和純科學的區別在于社會現象涉及有意識的行為主體，他們自己賦予行為以意義，所以社會科學家為了描述和說明社會現象就要有理解的概念與實踐，即理解、移情作用和直覺，所以人文主義傳統堅決反對要求社會科學把人的行為客觀化，把行為主體物質化的觀點。
其次，人文主義方法論關注的焦點為三方面：
1.關于經驗的客觀性問題。人文主義者強調社會事實中人的主觀性方面，如人的信念、動機、需要和希望等并不完全表達于客觀的外表行為中。單純的外表行為研究，不足以深透主觀動機和意向領域，因此，人的行為僅僅部分的由它同外界對象或未來結果的關系構成，它的意義相當大部分在于它表達了某種主觀的心理狀態。沒有同生活于一定社會中的具體個人的直接接觸，是不可能完整理解有關的事實的。選擇哪些資料作為有意義的事實，在何種深度或層次上挖掘事實本身的意義都與理論的解釋有關。
2.關于因果律的有效性。在社會研究中人們往往把各種社會現象的產生歸結為原因——結果模式，而人文主義者卻不這么認為。他們認為，在自然世界中，事件之間的因果聯系對于不同的社會或文化都是中立的，對于支配任何一個社會或一種文化的意義都是無關的，但人的行為卻由它們對行為主體或對象參與者所具有的意義來辨認，而這些意義的內涵與闡釋都是由一種給定文化與行為者本身的意義感受來決定的。眾所周知，每一種文化有相應的意義庫，不同的人對意義的感受、辨認與理解不一樣，即使在同一文化背景里不同人的行為之間，要作出正確的因果概括也是不可能的。因此，當然不能把因果規律固定下來解釋人的具體行為，要了解這種滲透著社會意義的范疇之間的聯系，只能靠對那個意義系統的深刻體會，而不是外部的機械概括。
3.關于理論或解釋的性質問題。人文主義者強調社會科學理論或解釋的目的，并不是要推導出經驗概括或統計定律，而是要對人的行為和語言的意圖和意義的深刻理解。人文科學以人的行為和語言為研究對象，以相互交流和相互影響的人而不是事物為研究對象，理論解釋的目的不是要回答“為什么”的問題，而是要回答行為的內在依據，包括個人的、社會的、文化的問題。因此，一個好的理論要能提供合理的行為主體有關的規范標準，要理解他的行為規范的標準，并不是提供當作客觀事件的行為的演繹說明。以人的行為和語言為研究對象的社會科學的價值觀念不可能是中立的，不能免除意識形態的影響，總是要受到一定文化的規范、預設和偏見的支配。
教育作為使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特點與人文主義的觀點有不謀而合之處。所以說，不管現代科學技術發展到如何無所不能的程度，自然科學方法論被推到如何高的地位，只要教育還是以人為對象的活動，那么它的人文性就一天也改變不了，人文主義方法論也一天不能被拋棄。
再次，教育活動本性特點與教育實踐的內在構成決定了方法論的取向。
一般來說，教育活動的特性表現為：教育活動在對象與目的維度上的特殊性；教育活動進行過程的點雙邊、共時、交互作用性和要素關系的復合性；教育活動具有預測性與活動過程中的動態生成性；教育活動的本質是在特殊的交往活動中有目的的使社會對學習者的發展要求，向學習者的現實發展轉化。教育活動是人的科學精神的活動，表現在求真；教育活動是美感經驗活動，表現為求美；教育活動是人倫道德活動，表現為求善；教育活動是實在主體探求生命意義的心靈歷程，是一種純粹的精神或靈魂的洗禮，關懷人生或命運問題，不依賴哪一門學科。教育活動是一種人文活動，而且是人文活動的最高境地，雖然達到這種境地的人是鳳毛麟角。
說到底，教育活動的生命力在于其精神的、價值的、人文的、意義的一面。完整的理解教育，就是要清晰的認識教育活動的精神性、人文性。科學技術的發展，教育設備的更新并不代表教育的先進，可能傳播的是非科學、偽科學的知識，訓導如野獸般爭斗的人生哲學，展示一個緊張、無人性的社會，培養出毫無生趣，面孔呆滯的“接班人”。這樣的教育顯然是失敗的。因此，教育活動形式的完美并不代表價值的實現，教育活動表達的是宇宙的真理，人生的真諦，生命的覺悟，包含了對真、善、美等價值的追求及對終極意義的關懷和尋覓。況且，科學精神本身也是從人文主義傳統發展而來的，所以，唯有從人文角度理解科學，才算把握了科學精神的本質。
人類無法將全部教育的意蘊客觀化，無法從純粹客觀的角度理解教育活動和教育實踐，教育過程無法還原為一個實體或得到嚴格控制的操作過程，不論歷史上的以自然科學方法論研究教育取得多么輝煌的成就，教育活動中較高層面的內涵并非在歸納推理或統計規律的意義上層面的內涵推演而來的。教育中的人文性是歷史的生成的，是傳統的，同時也依據個人的覺悟和感覺而存在。教育活動攙雜了歷史的內省因素，這些因素與文化價值、目的意義等這些人文性經驗的范疇聯系在一起，教育活動客觀上有很強的獨特性，因此，教育科學必須對教育活動達成普遍性的因果規律是不可能的。我們不能用以一種意義標準，一種思想框架或解釋尺度來說明全部教育問題，我們能對某一特殊時間、地點、情境的教育發表評論，一旦離開具體場合則可能失效。我們對教育問題的說明或解釋常常是暫時的、相對的、主觀的。教育中與意義、價值相關的核心問題本質上是約定的，不是外在規定的，教育的歷史是一種互為主體性的過程，任何關于教育的思想如果未經主體心靈深處的認同，也是毫無意義的。
參考文獻：
[關鍵詞]科學；科學主義；曼海姆
19世紀下半葉到20世紀初，西方資本主義工業文明高度發展，既使人類得到了巨大的物質利益，但同時也對人們的社會生活和精神生活產生了嚴重的危害。它不僅體現為自私自利、唯利是圖的行為和傾向大行其道，也體現為人們以實證主義和唯理智主義（或者說，唯科學主義）眼光看待一切，力圖使社會科學“數學化”或者“自然科學化”。在這樣一個唯科學主義占支配地位的時代下，曼海姆清晰地指出，“任何一種人類活動如果在不受理智控制或者理智批評的情況下，持續存在一個相當長的時期，都往往會失去控制。”在當時那種種人們對科學“集體無意識”的情況下，科學已成為一種強文化，它試圖統治其他文化，成為最神圣的文化，但科學本身及其研究方法就真的達到了人們所追求的客觀嗎？要知道，社會科學的客觀性受到一系列因素，如價值、集體無意識等影響，而自然科學的“客觀公正”也同樣是有一定條件和限度的。曼海姆認為，科學也是帶有利益色彩的，從處于不同階層的人們的角度看待世界所得到的認識是不同的，這是意識形態的問題。但擁有世界觀壟斷權的知識界卻距離日常生活的沖破相對遙遠，他們遠離社會生活又想控制社會生活。因此，需要將科學從神圣的寶座上拉下來，還它的本來面目，還它以客觀公正。這是曼海姆想要達到的目的，而其手段就是批判。批判某項事物，勢必要徹底了解它，既意味著去研究，曼海姆反對將思想與社會情景相分離。他贊同參與的研究，“通過社會史間接的探索真理，歸根結底要經直接通過邏輯探討真理更富有成果”。
然而，有些人認為曼海姆對科學的批判是一種反科學行為。在討論曼海姆是否反科學之前，我們必須先弄清楚科學與科學主義的區別。“科學”是人們對客觀世界真理性認識的知識體系，而“科學主義”是一個歷史的概念，表示的是近代科學誕生來人們對科學的一種看法。從18世紀開始。牛頓力學被絕大多數人看作是純客觀性的、關于自然的絕對的真理性認識，從而使得一些社會學家、歷史學者認為，科學知識體系比其他任何知識體系更客觀、更合理，具有特殊的文化和社會地位，可以作為人類知識的典范；科學方法是普遍有效的，能夠而且應該用于人文社會領域，獲得關于人類社會的正確認識，創立科學的社會科學和人文科學。
這種傾向受到一些學者的批判。他們認為，這種“將自然科學的方法和語言盲目模仿和不經辯護地轉移到人類和社會的研究中”是錯誤的，并將這種觀念稱為“科學主義”。科學主義是對科學方法有效性、科學理論正確性、科學的社會應用價值的一種絕對肯定。可見，科學與科學主義是完全不同的兩個概念，曼海姆所反對的，是科學方法的濫用，是人們過度用理性包裝科學所導致的科學霸權。他更堅信科學不應具有意識形態色彩或烏托邦色彩，他想要達到的，是還科學的客觀面目，因此選擇了對科學進行批判這樣一種手段。
雖然在當今社會思潮中，存在著否定科學的反科學浪潮，但我們不應將反科學與反科學主義相混淆。對待科學知識，我們應予以尊重，畢竟科學給人類帶來的巨大進步是不可否認的；至于科技給自然環境和社會帶來的負面效應，則不能不說是人類運用不當所致，與科學本身無關。但這并不代表著我們就要仰視科學，嵩拜科學，將科學劃入不可侵犯之領域，對科學進行反思，反對科學主義也是有必要的。實際上，科學主義是在把科學理想化、絕對化，其對人類社會會帶來一系列危害：
首先是對科學精神和人文精神的壓制。科學精神中的一個很重要的方面是科學的理性批判精神。而科學主義將科學當成真理的化身，成為評判乃至壓制其他思想，使其他與科學及其方法論不一致的學說、觀點、立場被宣判為迷信。這點展現了科學決定論的霸權，使科學成了一個現代信仰。這客觀上與科學精神不一致，限制了人們的思想，不利于人類認識和生活的展開。
其次，容易導致科技的盲目應用以及忽視科技應用的負效應。持有科學主義觀點的人普遍地認為：科學研究提供給人們的是認識了自然的純客觀規律，人們遵循這樣的規律，得用這樣的規律去改造自然和社會，就必然會得正確的結果，而不會遭到失敗。如此就會毫無保留地發展科技，濫用科技去改造自然和人類社會，從而造成對自然的破壞。而且，即使在科技的負效應產生之后，他們會仍然認為科技能夠解決一切問題，盲目樂觀，而沒有看到問題的嚴重性。
再次，扭曲人文社會科學。將自然科學方法應用到人文社科領域的研究中，這本身沒有錯。但同時也會限制人文科學的研究范圍。近來美國某些大學取消社會學專業，其學術界質疑社會學的存在價值就有力證明了這一點。因為美國社會學一向傾向實驗研究，從而導致長期發展下來，社會學前沿論文不易被沒有自然科學知識背景的社會科學家所理解，使其研究范圍越發狹窄，描述語言越發晦澀難懂。所以一味地將科學方法僵化地應用到人文社會的研究中，只會導致不恰當知識的產生。方法的應用應該與所研究對象的特點聯系起來。當前人們對科學主義取向心理學的考察批判也說明了這一點。
摘 要：目前社會科學均出現了“語言轉向”的提法，本文剖析這一現象，分析其背后深刻的原因。社會科學的“人文轉向”即社會科學借助語言這個人文工具對自己學科進行人文改造。本文詳細梳理了“社會科學”和“人文學科”的來龍去脈。對“人文學科”和“社會科學”的困境進行了學科分析和精神層面上的探討，提出了如何扭轉人文學科的困境，如何學習西方的人文精神以及如何進行人文洗禮等解決方案。最后提出，自然、社會和人文三種文化應該做到有界限地融合、超越和圓善。
關鍵詞： 語言轉向；人文回歸；科學的；三種文化；超越
中圖分類號： K234 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-055X（2012）05-0001-10
“語言轉向”這一提法近年在哲學領域頻頻出現，轉引陳嘉映的話，“古代哲學注重的是本體論，從近代開始，哲學注重的是認識論，到了20世紀，哲學注重的是語言。”一般研究認為西方哲學研究經歷過三個階段：本體論階段、認識論階段、語言哲學階段。實際上，哲學家對語言的關注由來已久，無論是古代的柏拉圖、亞里士多德、孔子、老子等，還是近代的洛克、貝萊克、休謨、康德、萊布尼茨等人都十分關注語言。到了二十世紀初，哲學上正式提出了“linguistic turn（語言轉向）”①。 除了哲學外，其他學科如經濟學、法學、教育學、政治學、歷史學、心理學等217均提出了“語言轉向”。盡管這些“語言轉向”的提出和哲學上“語言轉向”存在著差異，但由此引發的思考是：這么多學科都提出了“語言轉向”，是偶然巧合呢？還是另有原因呢？
一、各學科“語言轉向”考評
這么多社會科學都提出了“語言轉向”，但它們的內涵和外延不盡相同。在探索其背后根源時，還需對各學科“語言轉向”的內容有一個大概的了解。由于相關研究甚多，只能有所選擇分別加以概述。 即便在哲學領域內，不同研究者的“語言轉向”也大相徑庭。陳嘉映將其總結為：“1）新邏輯的發現；2）對古典特別是德國古典哲學的厭倦；3）反對哲學中的心理主義；4）語言科學的建立和進步。”他進一步認為，“概念思辨本來就主要是在語言分析層面進行的，當概念思辨確成為哲學的主要工作，語言轉向也自然而然產生了”。 有一種說法，在十九世紀末至二十世紀初，弗洛伊德、叔本華、尼采等西方思想家對理性主義和形而上學的無情批判下，理性至上、實體永恒等原本根深蒂固的觀點一時被解構得支離破碎。眾多思想家不約而同地找到了原本只被視為日常交流工具的客體性范疇——語言，于是出現了語言轉向。但威廉姆森18認為概念轉向比語言轉向構成更為廣泛的運動，對語言與思想的相對優先性持中立態度。不管怎樣，“語言轉向”的確發生過而且產生過很大的影響。 經濟學的“語言轉向”也受人關注。現代社會經濟學影響很大。以新古典主義為主的當代經濟學研究者喜歡使用復雜的數學分析工具和計量模型，似乎還很少有經濟學學人注重經濟學分析中的語言問題。到了20世紀末，博弈論經濟學大師魯賓斯坦（Rubinstein）終于意識到了語言與經濟的重要關系，提出了語言的經濟學分析和博弈論經濟學的語言問題。他在《經濟學與語言》19中試圖將經濟學的主流理論“博弈論”置于一個廣闊理性推理和語言交流的知識版圖上，并暗示經濟學研究有“語言轉向”的趨勢。國內韋森系統研究過經濟思想史上關于語言的問題。“由于語言構成了人之成為人的主要維度，不了解語言，不研究語言在人類社會形成和市場機制運作中的作用，……研究語言在人類社會種種生活形式的生發、型構與變遷中的作用，以及反思、描述并試圖從各種理論視角復現人類經濟社會中種種自然秩序的經濟學所使用的語言本身，就成了經濟思想界認識和洞悉人類生活世界研究進程的一種自然推進的結果”20。 “法律語言學”是語言學一分支，它從法律角度研究語言，或者研究法律上的語言，這和從語言角度研究法律不太一樣。“法是語言！ 無論從哪一個角度給法下定義，都離不開語言： 1）立法者——法是意志和命令（這兩個東西都需要語言體現） ；2）司法者——法是判決（判決是語言）；3）守法者——法是行為規范（規范是語言） ；4）功能觀——法是工具（工具是語言） ；5）——法是統治階級的意志（意志要借助語言體現）”3。可見法學與語言學聯系是多么的緊密。法學研究中的詮釋和修辭研究歷史悠久，很早就關注語言問題。作為現代法理學奠基人之一，哈特通過對法律規則、法律規范或者法律制度的邏輯分析和語言分析，形成法律的一般概念、原理和體系，哈特①將維特根斯坦的哲學移植到自己的法理學中，從而帶來了20世紀法理學的“語言學轉向”。他的專著《法律概念》建立分析法學21。法學的“語言轉向”目的是借助語言研究成果在法理、立法、司法解釋和審判等環節上進行更加合理的研究和實踐。 教育當然需要語言。教師上課需要言語，還需要用言語與學生交流。教育一刻都離不開語言，因此教育非研究語言不可。某種意義上說，教育學的使命之一在于讓教師學會說話，而教育的使命之一在于讓學生學會說話。因此研究如何讓教師說恰當的話是教育學的重要任務之一。僅從語言學話語分析有專門研究classroom discourse或teacher discourse，它們大多描述課堂話語的特征，提出改進有效的課堂話語。海德格爾提出過“走向語言之途”，因而也存在“通向語言之途的教育”，“教育所要最終達到的語言……，這是一種工具論語言和本體論語言之間相互聯系、相互滲透、相互貫通并保持一定張力的語言。唯有如此， 教育才能實現在語言中得到更深刻、更清晰的認識， 教育才能實現人在語言中真正的生命成長。”7 心理語言學是語言學一重要分支，語言、心理、認知關系密切，“語言轉向”已經成為心理學界公認的事實。心理學不應再去構造能調控人們心理與行為的種種理論模式與模型，而是在人們的交往行為和話語活動中啟迪心智、激揚潛能，通過對各種文化的和實踐的闡釋發掘出被深埋多年的人生價值和生活意義。因此，“心理學的語言轉向促使心理學的理論追求開始從本質論轉向存在論，在思維方式上從還原論轉向整體論，在心理科學觀上從自然主義科學觀轉向社會文化科學觀，在文化模式上從單一文化模式轉向多元文化模式6”。“心理學在語言轉向視角下，改變了心理學研究本身的性質，即心理學已被放入一個公共話語的背景下加以考察”22。 美國歷史學家海登·懷特說，歷史只是“以敘事散文話語為形式的語言結構”。歷史研究有很多模式，受18世紀啟蒙思想理性主義的影響，人們認為歷史是客觀的，只要找到足夠的材料就能揭開史實。可后來發現，歷史文獻的可靠性受話語的影響很大，因此開始引入語言學視野去考察歷史。如何理解文獻文本中的語言，將直接關系到對史實、歷史態度等一系列問題的認識。而從語言學角度出發，會給歷史研究帶來很多令人欣喜的結果。
History， theory， text： historians and the linguistic turn23是一部歷史學語言視角的典范，再進一步，它會影響到歷史哲學；《歷史學研究的語言學轉向——西方后現代歷史哲學研究》24探討了語言視野下的歷史哲學。而在政治、國際關系等領域通常喜歡用批評話語理論（critical discourse analysis）對隱含在政治話語中的權力、意識形態等進行研究。后來就有人提出了政治學中的“語言轉向”和國際關系學中的“語言轉向”25。 此外，還有大量的研究關注文學、文化研究、建筑學、社會學、宗教學、地理學、管理學、外交學等領域的“語言轉向”26，27，28，29，30，31，32，此處不再贅述。 綜上，社會科學在闡述“語言轉向”時都有一個共同點，就是先將哲學上的“語言轉向”描述一番，然后再轉到自己的研究上去。難道是哲學的“語言轉學”促發了這些學科的轉向？此外，還需對“turn（轉向）”進行界定。turn表明原本沒有重視的東西，現在引起重視了，但并非研究的中心改變了。比如說經濟學研究的中心依然是經濟，但以前可能忽視了語言的作用，現在開始關注語言對經濟的作用，而不能說經濟學重心轉移到語言了。
哲學研究對其他學科的影響是毋庸置疑的，因此當哲學提出“語言轉向”時，它就有可能影響其它學科。這些社會科學喜歡引介哲學上的“語言轉向”，目的可能有二：一是讓讀者知道“語言轉向”是怎么回事；二則有可能是想在哲學上找到依據，為自己研究的合理性提供支撐。要追究為何這么多學科都提出“語言轉向”。除了哲學上的依據外，也許還會找到這樣的理由：語言是貫穿這么多學科所必須要談的東西，當本體論上升到認識論，而認識論就得涉及到語言，從語言著手，就會加深對該學科的研究，使該門學科研究更具哲學高度。這些原因都底氣十足，但卻不是最根本的原因。至于第一條，哲學的影響不可否認，但即使哲學出現轉向，社會科學也不一定非得跟著轉，畢竟每個學科都有自己發展的內在規律，只有當該學科發展的內在動力需要外部的力量時，才會吸收借鑒其它學科。這并不否認任何學科都受到時代背景和它所處時代任務的制約，以及當時社會主流學科的影響，跟風現象是存在的。但如果該學科內在動力不需要借助“語言轉向”來幫助的話，無論如何也不會有這么多學科同時提出“語言轉向”。因此，哲學上“語言轉向”的影響是有的，但不是根本動力。根本動力來自于各門學科內在發展的動力需求。至于第二點也是合理的，語言的確非常重要，作為人類共性的東西，語言可以為各門學科發展提供很好的視野，但這些學科“語言轉向”的目的不是為了研究語言，而是借助語言來更好推動自己學科發展。
（一） 人文學科的科學化——社會科學的產生繼續討論之前，需要了解學科的三大分類：自然科學、人文學科和社會科學。自然科學與后兩者容易區分，而后兩者之間卻不易區分。一般認為人文學科是以觀察、分析及批判來探討人類情感、道德和理智的各門學科（哲學、文學、藝術、歷史、語言等）和知識的總稱 。而社會科學是用自然科學的方法，研究人類社會的種種現象的各學科總體或其中任一學科①。如社會學研究人類社會，政治學研究政治、政策和有關的活動，經濟學研究資源分配。光從名稱上，就可以看到很大的差別，“人文學科”、“社會科學”，“學科”與“科學”反映出兩者的性質、研究目的和旨趣存在非常大的很大差異。社會科學是用科學的方法來研究人類社會中的某些層面和現象，所謂科學的方法又是指什么呢？這需要追溯歷史了。
嚴格來說，19世紀之前，社會科學研究還包含在人文研究之中，那時還沒有產生社會科學。實際上無論在古代中國還是古希臘，沒有今天所說的自然科學、社會科學之分，如亞里士多德研究的領域包括自然、社會和人文領域。今天屬于社會科學的經濟學、法學、管理、教育等研究工作多是由哲人、文學家同時完成的。如司馬遷《史記》中的《貨殖列傳》就是對經濟規律的總結。孔子既是思想家、哲學家又是教育家，張衡既是文學家又是科學家。西方文藝復興和十八世紀以理性主義為標志的啟蒙運動，將現代自然科學分離出來。
Science源自拉丁文scientia，初指知識，后指學科，到了十九世紀，專指自然科學，也就是用實驗方法來研究自然世界的學問。從十七世紀開始的歐洲社會，伴隨著自然科學的分離和發展，一切社會認識在啟蒙思想的鼓動下進行不斷的理性化，而啟蒙思想的本質是將一切理性化，這對當時的社會來說無疑是一種巨大的進步。理性促動了自然科學的發展，西方一大批科學家如伽利略、開普勒、笛卡爾、牛頓等人橫空出世。到了十八世紀，人們看到自然科學帶來的巨大推動力，改變了整個世界，在理性主義和自然科學的啟示下，人們開始相信科學革命不僅僅能在自然科學上改變人類，而且還能改善政治、道德、社會、經濟、文學批評等等方面的工作和研究。十八世紀的歐洲啟蒙運動，其基本特征可以說是“將牛頓時代的新科學方法運用解決其他智力和哲學問題的趨勢①”。人們希望在人文社會研究上，也能像自然科學研究一樣能做到完全和精確預測未來，找到其中的規律，控制社會各種現象，從而能像自然科學家那樣駕馭和控制自然規律而獲得更大的自由，今天社會科學的研究宗旨和目的與自然科學如出一轍。 社會科學從人文學科中最早分化的是社會學，法國的奧古斯特·孔德首次提出“社會學”這一術語②，試圖模仿天文學、物理學、化學等自然學科而創立的一門研究社會的科學。在方法論上，孔德認為可以直接將自然科學的方法移植進來，為此，他大力倡導“實證哲學”。他的名著《實證主義教程》充分證明了他的理念，按照他“三階段論” 中實證的程度把科學發展的順序大致歸納為六門：數學、天文學、物理學、化學、生物學和社會學。“社會學”的提出引發了社會科學和人文學科的分離。此后，經濟學、法學、政治學、教育學等一系列社會科學分離出來。
（二）社會科學的危機這些社會科學甚至人文學科將經典自然科學的科學觀和方法論上升為自己的哲學世界觀和方法論，認為經典的科學觀和方法論才是唯一正確的，除此之外的科學觀和方法論都是非科學的。經典自然學科雖然承認世界是豐富多彩的，但本質上卻認為只是某些共同元素構成的，因此他們的任務就是要找到這些元素并分析它們。很多人文社科研究者也期望著能像化學家那樣用元素周期表的方式來解釋自己學科的現象，因為科學哲學教導他們只有用經典自然科學方法獲取的知識才是可靠的，其他的都不可靠。人和人類社會雖然起源于自然，但人類活動和人類的精神早已超越它的物質，簡單套用自然科學的方法只會得出簡單的結論，而忽視人的價值和尊嚴，只會導致研究成果嚴重扭曲事實。 不可否認，人們建立社會科學的目的是良好的，為了改造世界，更好為人類服務。也看到了社會科學使用自然科學的方法取得很多成果。但是，社會科學的研究對象是人和社會，這是和自然科學研究對象最大的差別。人和社會太為復雜，面對著如此復雜的人和人類世界，采用單一的數學模式、建模公式等簡單化程式化的方法去研究而排除人的復雜性、人的價值和情感的研究往往是靠不住的。
即便在自然科學領域，也沒有單一的結論。拿物理學來說，19世紀末，物理學征服了全世界，經典力學、經典電動力學和經典熱力學形成了物理世界的三大支柱。物理學家相信世界上所有的基本原理都已經被發現，物理學已經盡善盡美了。但很快為量子時代所取代，經典物理像泡沫般破滅凋零。量子物理學甚至打破了曾經堅定信奉的嚴格因果律，從哥本哈根派的概率解釋、不確定原理和互補原理摧毀了經典物理世界的嚴格因果性和世界的絕對客觀性。之后出現的平行宇宙理論、退相干理論、隱變量和超弦理論都無法再建立起一個終極理論。自然科學研究已經從只追求整齊劃一的規律發展到了更注重觀測。自然科學研究的方法和結論也不是鐵板一塊，整齊劃一的，也充滿了爭議與未知。人類科學發展史表明，對真理的探索永無止境，大自然可能始終不會將其終極秘密展示給人類。將自然科學等同于科學，而又將科學等同于真理，是當代人對科學認識的最大誤區。而在自然科學方法主導的社會科學研究中，如果不采用自然科學的方法就會視為不科學③。
什么是科學？這個問題非常復雜。庫恩早就是說過，所謂自然科學的方法也只是“范式”的變更，不存在所謂的“科學”就真理的說法35。個人理解，科學其實就是理性合理的方法，如果這種方法對研究的有效性幫助甚微，我們可以認為這種方法已經不適合該學科了。因此自然科學的實驗、實證方法只是方法，不能作為我們所認為的“真理”。在“心理學新進展叢書”中葉浩生教授所作的序言從心理學這門學科出發，對自然科學方法才能獲取知識作了非常精辟的批判。
正是在經典自然科學方法主導下，社會科學研究出現了危機，帶來了一系列惡果：生態危機，為了經濟發展，人的欲望肆意滋生，導致污染嚴重，生態嚴重失衡；社會倫理危機，經濟學的模型只能估算出GDP的發展，而無法對社會道德倫理進行調節；教育領域的數字、統計無法解決教育中的真正問題，與教育的真正目的背道而馳；人性危機，人的機械化，人被自然本能化，整體人性的分裂與片面化；工具理性吞沒了道德和價值。科學主義無法解決規范問題，價值立場問題。人類除了理性之外還需要道德、情感的生活，需要平等與正義，但在理性主義和科學至上的社會科學研究領域是無法解決這些問題。社會科學研究的危機除了這些，還有方法論上的質疑。很多學者對社會科學方法論自然科學化提出了挑戰，對自然科學方法主導的社會科學方法論的合法性進行了重新思考36。比如法學領域需要重視具體問題之中價值判斷的正當化。長期以來，法學皈依于科學主義，不研究道德問題，帶來非常嚴重的后果，無法解決問題。33
（三）途徑之一：人文的回歸如此，社會科學的研究沒有像當初預想的那樣能讓人們完全駕馭社會，相反帶來相當嚴重的惡果，因此很多學者反思了社會科學的研究方法，最為著名的是德國學者馬克思·韋伯，他的《社會科學方法論》對社會科學的方法進行了徹底的反思。韋伯首先區別了社會科學與自然科學，使用了“文化科學”來界定，特別強調人類的精神生活。韋伯認為：“社會科學的對象是文化事件。文化事件的規定包含著兩種基本要素，這就是價值和意義”。在反對自然科學沙文主義和維護社會科學的方法特殊性的同時，他也堅持認為文化科學是一門客觀的經驗科學。他認為價值是文化科學概念形成的先決條件，價值關聯決定了文化科學和自然科學的分野。國內有不少學者，對社會科學的方法進行了反思。 社會科學反思的結果是：不能再唯自然科學和理性主義為首了，要重視人，重視人的價值、道德，要回到“人”身上。從這種意義上說，社會科學是要向“人文學科”回歸。而“人文學科”是以觀察、分析及批判來探討人類情感、道德和理智的各門學科。社會科學原本與人文學科是一家，現在他們發現離開人類的情感、價值去走向純粹的理性主義是行不通，于是回歸人文。“人文轉向”并非是用人文學科的方法或知識來指導社會科學，而是社會科學必須關注人類的情感、精神與價值，用人文學科的精神和理念來指引社會科學的發展。 “人文”這一概念涵義比較復雜，不同歷史時期，含義不同，與之相關的有“人文精神”，“人文主義”等概念。“人文”的源頭和演變異常復雜。本文強調從治學理念的角度，而非面面俱到。歐洲從古希臘開始有著自己的人文傳統，到了文藝復興時期，提出了人文主義。人文主義也是一個相當復雜的體系，它既同“人文”概念相關，但更多有自己的特點。“人文主義”是一個歷史范疇，隨著歷史變化有了不同的內容，但其核心價值與“人文”有類似的地方，那就是對人的關注。文藝復興后特別是啟蒙運動導致理性主義占據主動地位，人似乎變得不那么重要，人文主義核心價值側重于人道主義，屬于道德的觀念。可以說啟蒙運動后歐洲傳統的人文理念似乎斷層了，科學主義、理性主義、實證主義占據主導地位。 中國，“人文”最早出現在《周易·賁》：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。”一般認為這里的人文指禮樂教化，強調人與人關系、人與社會關系的人文觀，這種人文觀不僅要求處理個人與社會他人的關系，也十分重視對個人修養的培養。孔子提倡“修己”，墨子提出“修身”，以禮樂養人，使人精神境界得以提升，人格得以完善。它們與人文學科有著類似的價值觀和取向，都關注人的價值、道德、情感等。 “人文學科的根本目的不是要獲取關于對象的知識，而是要探尋人的生存意義、人的價值及其實現問題，并由此表達某種價值觀念和價值理想，從而為人的行為確立和提供某種價值導向，其所要回答的主要是對象‘應如何’的問題”38。社會科學在揭示社會規律，獲得普遍知識時，如果不關注人的價值，就必然會走進死胡同，陷入上面提到的惡果中去。當社會研究者意識到他們所面臨的處境和危機，就會采用各種辦法來彌補自己的不足。“人文轉向”是一個抽象的概念，還需要具體用某些細節去落實。韋伯只是在大的方向上提出了想法，但并未提出具體細節。而“語言轉向”正是“人文轉向”的一種細節性措施方式。“語言轉向”本質上是一種“人文轉向”，一種社會科學回歸人文的呼聲。因為語言具有某種共性和特殊性，因此這些學科不約而同地選擇了語言作為人文回歸的前奏。
（四）語言的人文性為什么說“語言轉向”是一種“人文轉向”呢？首先，語言貫穿于社會科學各領域，是他們共有的；第二，“語言”的關注具有人文性。這可能有爭議，語言在不少人看來，只不過是一個工具而已，何來的人文性？語言確實具有工具性，可以使用語言工具來交流、學習、生活等；但語言也可以用來傳載人類的文明、知識和精神，每個人的言語都不同，每個民族的語言也是不同。因此語言可分為“形而上”和“形而下”，形而下是一種工具，使用工具來幫助人類日常生活；形而上則一種民族精神，一種價值觀念。語言和語言學不是一回事，語言學研究中現在也存在兩種分野：人文和科學的。但語言本身卻具有很強的人文性。語言是屬于人本身的，而不是外在的，甚至可以將語言視為人區別于動物的標志。赫爾德（Johann Gottfried von Herder）指出，語言是心靈的自然稟賦，唯有語言才使得人具有人性；語言與思維不可分離，民族精神與民族語言密切相關。洪堡特也持這樣的觀點，大家熟知的“民族的精神是民族的語言，民族的語言是民族的精神。”伽德默爾說“人是具有語言的存在”，海德格爾指出“語言是人類的家園”。 人文性是人類對自己道德和價值的追求和完善。語言的人文性十分突出，屬于人本身，反映人類的思想、情感、靈魂和世界觀。“語言不是傳統語言學所認為的思維和交際工具，它本身就是活生生的思想，是生活自身的存在，就具有意義和精神，它負載著個人的精神生活和世界觀，負載著多姿多彩的人類文化。人有了語言，便有了他的精神世界。語言是人的世界，是人類的家園，包孕著無限豐富的人文精神，這就是語言人文性的內涵所在”39。因此社會科學研究者看到哲學“語言轉向”后默契或無意識地，試圖借助“語言”這個人文性十足的物象來幫助自己學科向“人文”靠攏，回歸人文。社會科學本就是從人文學科中分離出去，“人文”的回歸合情合理。
三、人文學科的困境與出路
社會科學努力借助人文學科的價值導向試圖從完全“科學化”的桎梏中解放出來。可當代人文學科也存在極大的困境，不僅出現了類似社會科學的“完全科學化”，甚至在功利主義至上的喧囂中，人文學科普遍被認為沒有“什么用”。在高度實用主義主宰一切時，人們首先會審視是否會帶來利及利的多寡。因此出現“文不如理，理不如工，工不如商， 文科表面在發展，卻備受限制和歪曲，實際上已經視為政治或工商的附庸”40。這種情況在中國愈演愈烈，西方發達國家的人文學科也曾面臨過這樣的危機，不過進過深刻反思，已經深刻意識到問題的嚴重性，并采取種種措施去拯救人文學科①。
（一）人文學科的困境與危機社會科學在完全走向“科學”道路之后，按照自然科學的方法、模式和目的來研究社會現象。研究方法的多元化本無可厚非，只不過在自然科學方法的主導之下，其研究目的發生了根本的變化，試圖采用自然科學的實證、實驗方法最終找到了支配人類社會的幾個規律。這本也無可厚非，但如果將社會研究的結果定位為幾個支配規律，這樣的研究旨趣和志向不能不說是一種“形而下”。人類社會復雜的多樣性不可能只用幾個規律就能解釋清楚，這并非一味否定“科學”方法和目的的合理成分，但是如果將研究終極目標定位在如同幾個化學元素支配一切的思路上，經典自然學科雖然承認世界是豐富多彩的，但本質上卻認為只是某些共同元素構成的，因此他們的任務就是要找到這些元素并分析它們。 很多人文社科研究者也期望著能像化學家那樣用元素周期表的方式來解釋自己學科的現象，按照他們的思路，人類社會的多元性和復雜性可能也不牛津大學著名的歷史學家托馬斯曾說：“凡是非STEM（即科學、技術、工程、數學的英文首字母縮寫）科目的學科地位，都受到了嚴重的威脅。”福斯特（哈佛大學校長）認為，在這其中，首當其沖的就是人文學科了。福斯特指出，作為已具有數百年傳統的高等教育的守護者，大學必須努力去保證提倡那些有價值的東西，而不是限制支持那些無價之寶。“畢竟，歷史學、人類學、文學等學科之于大學以及人類具有不可磨滅的重要價值”。哈佛大學校長福斯特：大學在變革的世界中的角色。《科學時報》 （2011-01-04 B3 國際） （哈佛大學校長福斯特：大學在變革的世界中的角色 http：///lljx_read.jsp？id=62 2011年1月11日讀取。）美國National Endowment for the Humanities每兩年向總統、國會和全美人民遞交《美國的人文學科》（Humanities in America）的報告，詳細匯報人文學科的各項事宜。注意，中國只有社會科學才有這樣的報告，往往關注的是經濟發展、住房、改革等問題，而基本上沒有關于人文學科的報告。可見，人文學科在兩國重視程度差異之大。
那么多元與復雜，最終也就那幾個規律。人類社會的一切行為皆是人形成的，試圖解釋人行為的根本規律如同要揭示人類生存的根本意義，無法將人類生存的意義用幾個規律加以總結，因此試圖一勞永逸采用自然科學為旨趣的社會科學研究永遠永遠只是一個夢想①。
而從自然科學發展的進程來看，特別是量子力學的發展，經典時代由幾個支配規律的思維方式似乎已經過時，當代科學家更關注的是能夠對大自然說出些什么，強調觀測。自然科學的新思路和新發展可能并沒有引起社會科學和人文學科的注意，那些死抱“科學主義”的研究者，其思維模式依然是自然科學經典時代的套路，對新的科學思維全無了解，而且還站在道德的制高點上指責別人“不科學”。 在引入自然科學方法之后，社會科學研究確實有了新的視角，也取得了新成果，畢竟能用幾個規律來解釋人類社會的研究是非常誘人的。因此，人文學科也將自然科學方法引入，實證和實驗方法也確實給人文學科注入了新鮮的血液。此后，人文學科形成了“人文派”和“科學派”兩大派系，甚至兩大派系達到了水火不容的地步，而且“科學派”占了上風。人文學科正被來自四面八方的科學派給吞噬，面臨著嚴峻的考驗。因為科學哲學教導這些“科學派”只有用經典自然科學方法獲取的知識才是可靠的，其他的都不可靠。他們動輒說：你們的研究是不科學的。但實際上“科學”并非只是自然科學的方法和模式。此外，“科學派”占上風還有一個重要原因是，“科學派”因標榜自己是科學的，并試圖展示美麗的幻境——他們的研究成果將能改變世界，極大促進人類社會進步。因此得到很多人的支持，也得到了大量經費的支持。“在媒體的幫助下，公眾已經被說服，相信只有自然科學家才能提供解決各種嚴重社會問題的答案”序言5。在人文學科研究中，不排除有些方面，一些具體問題適合采用“科學”的方法，但這并不意味著這些研究成果能同自然科學一樣可信，并非采用量化、大量表格、圖表、各種曲線圖和統計公式才是科學的，所有嚴謹、有內在邏輯和客觀的研究都是科學的。 “科學”喜歡形式化，建立模型，然后竭力證明，但無論模型如何復雜，它只是對“假設”的一種證明手段，解釋手段當然可以多樣化。但實證研究在人文學科中陷入了非常尷尬的境地，既不能也不能證實現有理論。由此可見，“科學”派如要在人文學科中取得真正實質性的研究成果，仍需在方法和思想大幅度改變。“科學”的威脅可能只是暫時的，“人文”派學者卻不能沾沾自喜，掉以輕心。我們認為，方法的包容和創新是研究的動力，學習不同的方法是研究創新不竭的動力，因此適當吸收當代自然和社會科學的新方法是每個人文學科的必修課。其次，人文學科要抓住研究的“道”，抓住了“道”，也就抓住了真正的規律。此外，“人文”學科應該有信心加大宣傳讓更多的人看到“人文”途徑是有著巨大的優勢，爭取更多的支持和理解，也要吸收更多有才華的人加入這一行列。當然人文學科的困境不僅僅是來自“科學”派的威脅，其自身也存在很多問題，不僅僅有方法的問題，問題多，需要認真分析細致思考，對癥下藥。 人文學科的困境不僅來自自然和社會科學的“排擠”，更大的危機是“功利化”。功利化讓一個民族精神上無所適從，精神喪失乃是當代中國一個最為顯著的問題。功利化讓人看不到人文學科持久的影響力，而只看到眼前的小利，動輒發問：你這有什么用？人文學科的危機間接導致精神危機。完全“科學化”與“功利化”幾乎將人文學科送進了墓穴。有著如此崇高旨趣的人文學科在功利主義的逼迫之下被迫表態明天他們就要給社會帶來什么具體好處，不得不說這是一個時代的悲哀②。
無論在網絡還是在學術討論中，關于當代中國人精神問題頗為熱門，《南風窗》2010年第19期推出專題“直面精神危機”，邀請海內外專家闊談當代中國人精神危機的表現、根源以及對策。
經典時代的物理、化學都認為只要用幾個簡單的規律就能解釋整個世界，世界是如此符合因果律。而當代量子物理學已經打破了這種經典式解釋世界的方式。比如量子力學中的哥本哈根派就認為不存在一個客觀的、絕對的世界。物理學的意義不在于能揭示出自然界是什么，而在于我們人類能夠對自然界說明什么。沒有一個脫離觀察而存在的“絕對世界”。量子力學比史上任何一種理論引發的科技變革都要多，而且改變了人們對傳統科學的看法，影響了人類對世界的看法，改變了人類的世界觀。雖然量子力學內部充滿了爭議和分歧，但其基礎依然是建立在哥本哈根派的幾個解釋上，經典時代幾個簡單規律定世界的思維模式一去不復返了。
功利化不僅給人文科學帶來了嚴重的危機，也給自然科學帶來極大的危害，自然科學內部的基礎學科如數學、理論物理、理論化學等，因不能像工程類學科馬上帶來利益效應，也面臨著學生減少，師資流失，經費縮減等壓力。不過在自然科學內部，科學家們對這個問題已經有了比較清晰的認識了。
精神危機的根源相當復雜，限于篇幅無法展開，但有一點必須指出，走出精神危機，人文學科擔負著重要使命。西方歷史上的文藝復興，讓人文重新洗禮每個人，每個人得到啟蒙。
而當代人文學科的衰落與精神危機是一種互為因果關系。反觀世界，真正的強國不僅僅在于經濟和軍事的強大，更重要的他們有一種理念，有一種精神，有一個文化，展現在世界各族人民面前，世界各種人民對他們的理念、精神和文化都感到“敬仰”。大國的崛起，沒有這樣的價值輻射就永遠不會崛起。而這樣的信念不是靠高科技，不是靠黃金白銀，也不是靠強大軍事，是來自對人文價值的尊重，以及對人類生存和存在理念的不懈探索。
（二）中國人文學科之路：中西融通與人文洗禮從文藝復興到啟蒙運動，西方的理性主義占據了主導地位，自然科學的邏輯思維主導這一切，導致社會科學從人文學科中分離。“二元對立、邏輯思維等西方的‘理性’對二百多年來科學技術的發展起到了不可估量的作用，今后科學技術還會需要它，而這與客觀世界的本質在許多方面是矛盾的，與人的精神世界是矛盾的，人類應該如何解決這一難以擺脫的‘悖論’？”。好在西方學術界對此有了較為深刻的認識①。那么我們中國的人文學科又面臨著如何的困境呢？ 中國人文學科面臨的第一危機是，西方的傳統和學術話語霸權一直左右著中國的學術，我們的學術傳統在西方面前低人一等，學術研究跟著西方轉，成為“西方的奴仆和‘名牌產品’并不高明的仿造者”44。第二危機，中國人文傳統的斷層。啟蒙運動后西方的傳統是理性和邏輯，傳統人文減少，不過西方已經意識到問題的嚴重性。中國有著豐富的人文傳統，打破西方的霸權，一條好的途徑就是向中國文化汲取營養。許嘉璐先生提議哲學需要一場革命，需要發揚中國哲學自己的傳統，其它學科也應當如此。當代西方社會科學甚至自然科學研究已經出現了一場變革，力圖改變自文藝復興以來的理性傳統，要求注入人文氣息。可是當看到西方在變革時，我輩中人似乎依然無動于衷，多數人依然“戴著鐐銬”在跳舞，無視中國自己的人文傳統。 中國人文學科和社會科學全面西化后，但最根本的精神層面卻未能真正西化。中國人治學，特別在當下，缺乏獨立思考的精神，人云亦云為主，即便西方的理性有諸多不是，但我們并未掌握他們的精神要髓，只是將它們的研究成果和研究方法拿來套用，對學術傳統和學術精髓并不了解，也不想掌握，急功近利讓我們只想拿來成果換成更多的物質利益。因此某位學術大家說過，近幾十年，無論人文社科還是自然科學，中國人沒有一個重大的理論貢獻。這讓所有中國學人無比汗顏。西方自文藝復興以來有著良好的傳統，是自古希臘以降，西方的獨立思考和思辨精神。其后接受過文藝復興的洗禮，沒有這場洗禮，便沒有西方的經濟、政治、民主和科學。本文認為，中國若要強大也須有一場洗禮。洗禮，是一種精神洗禮，是一種人文洗禮。國人的人文素養普遍不高這是事實，西方自然科學家寫出的科普作品能成為暢銷書，很少見到中國科學家寫出這樣的暢銷書，這是缺乏人文素養的最直接表現。中國需要向西方學習，但這種學習，不是簡單各門學科全面拷貝西方的研究成果，更主要的是學習他們獨立和思辨的人文精神。
那么究竟我們要怎樣振興中國的人文學術呢？ 本文認為，一方面，要從中國自己的人文傳統中汲取營養；另一面，需要“圓融”，不僅自然科學與社會科學“圓融”，更需要中西方學術傳統的溝通與圓融。雖然目前不少學者朝這方面努力，但成效依然甚微，原因很多。比如清末民初的“中學為體，西學為用”的模式來改造中國，不成功。
今天的學術界實際上是“西學為體，中學點綴”，則導致中國學術徹底迷失。較為理想的模式是，將“中西”融合，不是拿西方的理論來改造中國，而是將兩者融合后創造出能與世界對話的“新物質”來。比如，中國傳統人文研究中具有“普世”價值的思想資源完全可以采用現代學術方法進行闡釋并在世界推廣。再如中國人文資源與西方異曲同工之處也可采用現代方法，溝通中西，以嚴密的邏輯和合理的學術形象展現給世人。在倫理修養、藝術美學等方面中國人文的資源甚至比西方更有“普世”價值，完全可以深入挖掘獨當一面；在法律政治、經濟制度等方面，可以采取學習西方，中西融會的方式來研究。方法上需要多元化，邏輯上縝密化，參照國際體系。在方法訓練和思維方式上，中國應該更多學習西方，而在思想源泉和創新點上則需要有中國自己的“普世”價值觀。總之，中國學術走向世界，需要卸下“鐐銬”，穿上自己縫制的衣服，大膽地與外人交流。 中國學術如果只重視學術層面，而忽視“道”的層面，那將永遠超越不了西方。“中國學術的傳統中將科學與技術混為一談，統稱為科技，導致今日只見器物不見精神，而忽視了科學的本質首先是一種精神，是出自對宇宙萬物的驚奇而求真的渴望，而不容虛飾的，對事物本來面目的揭示”。這樣的科學精神是來自人本，是一種對人類價值的尊重，我們缺乏的就是這樣的精神。而這種精神不是出幾本書，發幾篇論文就可以解決的。學習西方可能今后很長時間中國面臨的最主要任務，學習西方是要學習他們的人文精神，需要融會貫通。但做到中西融通很難，只有汲取中西對人本研究的精華，才有可能提出對人類有重大意義的理論突破。因此，本文認為中國學術之道振興有兩個方面不得不重視，一是汲取中西方，主要是西方對人文學科的探索精神，在中國進行一場廣泛的人文洗禮；第二，只有重視人文學科，中國的人文洗禮才能有所成效。在有限的篇幅里，無法做到面面俱到，而只能著眼重點。任重而道遠，需要每個人從點點滴滴做起。 綜上，人文的興起涉及到學術界和普通公民。學術界需要重視挖掘中國既有的人文資源，努力學習新方法，重視與西方的交流，更重要需要從“道”的層面學習西方的人文探索精神。然而光靠學術界的研究是遠遠不夠的，普通公民需要有一場人文洗禮，人文洗禮可以由學術界發起，但必須由公民自身完成。所有的公民接受過人文洗禮后，人文素養才能得到提升，人文學科的地位的提升指日可待，中國人文學科才能真正意義上振興起來。
論文關鍵詞 質化研究 量化研究 研究范式 社會科學研究
量化研究與質化研究是社會科學研究的兩種基本范式。在社會科學研究的發展歷史上，曾經歷了由思辨主導的質化研究為主流到以事實數據為主導的量化研究為主流。到了近代，越來越多的學者認識到單一使用一種方法的局限性及不足，量化研究和質化研究逐漸被整合到同一個研究中。通過了解量化研究和質化研究在社會科學中的發展歷史和對立，深入探討兩者的哲學基礎，從而得出量化研究和質化研究在一定程度上能實現整合，同時跨越單一研究方法的局限性。
一、量化研究和質化研究在社會科學研究中的發展
質化研究是“以研究者本人為研究工具、在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究、使用歸納法分析資料和形成理論、通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動”。質化研究可以追溯到古希臘時代“民族志”的研究。“民族志”是人類學中的一種研究方法，是對人及其所在文化的整體性生活、態度和行為模式進行詳細、動態、情景化的描述，它要求研究者長期與當地人生活在一起，通過自己的切身體驗獲得對當地人及其文化的理解。早期的質化研究主要是憑借主觀經驗和理論思辨來進行的，缺乏統一的方法論指導和操作規范，一直只在有限的范圍內使用。到20世紀80年代，質化研究方法逐步成熟起來，形成了自己獨有的概念、方法、理論以及統一的規范和操作程序，在社會科學研究中所發揮的作用越來越大。
量化研究指在研究中運用實驗、調查、測量等量化的手段來收集和分析研究資料,從而判斷研究現象的性質,發現內在規律,檢驗某些理論假設的研究方法。在古代社會，由于自然科學和社會科學還沒有從哲學中分化出來，所以作為以研究社會現象為目的的社會科學方法論是以哲學方法的形式表現出來的。而到了文藝復興以后，自然科學擺脫了神學思辨和經院哲學的束縛，開始采用培根所倡導的觀察實驗方法并取得了大量研究成果。在自然科學方法論的影響下，社會學家開始思考用自然科學的方法來研究社會科學領域的問題。霍布斯提出人類現象與自然現象并無不同，可以把研究自然現象的方法應用于研究人類現象。孔德也提倡用自然科學的方法對社會現象進行分析和解釋，要把社會學建設成為一門實證科學。涂爾干則主張社會科學應該以自然科學為基礎，用實證的方法、確鑿的數據來表達社會事實。自19世紀后期以后，質化研究在社會科學領域得到了廣泛的應用，逐步取代了思辨研究。
二、量化研究和質化研究的對立
量化研究和質化研究從它們形成之日起，就存在本質的區別。質化研究遵從人本主義的觀點，強調在對社會現象和人的社會行為進行研究時要考慮到人的特殊性，要注意社會現象與自然現象之間的差別。它強調要透過被研究者的眼睛看世界，社會現象是被研究者所涉入和經歷的生活世界，所以研究者只有掌握了被研究者個人的世界及對事件整體背景的了解，才能明白被研究者行為的動機及事件的意義。在這樣的原則指導下，質化研究多采取開放而富有彈性的研究模式及描述和歸納的研究方法。在研究過程中，質化研究常將發現問題、收集資料、分析等環節交替進行，研究者在與被研究者交流的過程中能不斷發現新問題，深入探討問題。研究方法上，質化研究也常采用描述的方法將研究場景完整呈現，雖然這點常常為量化研究們所詬病，但現代的研究技術，如錄音筆、錄像機等能為質化研究提供相應的規范操作的支持。另一方面，質化研究由于采取開放的研究態度，在研究初期一般不預設理論構架或假設，以避免將既定的價值或看法加諸于被研究者身上。
而量化研究則遵循實證主義的觀點，認為社會科學研究與自然科學研究一樣，對社會現象及其相互聯系的研究應該參照自然科學研究方法，在具體客觀的觀察基礎上，通過經驗概括得出結論，并且這種研究的過程是可重復的。量化研究基于的假設是，社會現象是獨立于研究者之外的客觀存在，研究者必須采取客觀的觀察和測量，最大限度的實現研究的客觀化。在研究者與被研究者的關系上，量化研究強調兩者之間的主客關系，研究者要以一個局外人的角度對被研究者進行研究，盡量避免主觀價值的涉入。在這樣的研究原則指導下，量化研究在社會科學中主要是采用可重復而客觀的研究模式及演繹和驗證的研究方法，以確保精準化、形式化、可操作化和數量化。在研究過程中，量化研究常對概念進行操作化的處理從而對感官經驗進行量化和測量，同時設置一定的假設，在選取有代表性的樣本的基礎上，對假設進行檢驗并推論到總體的特性。為保證最大限度的客觀性和可重復性，量化研究常采用調查問卷、測量統計等方法。
三、量化研究和質化研究哲學基礎的相通
質化研究和量化研究在原理和方法上有明顯的不同，質化研究主要是為了回答“為什么”的問題，而量化研究則是回答“有多少”的問題。這兩種研究方式為研究社會科學提供了兩種不同的圖畫。它們之間不存在誰優誰劣的問題，都是以社會實在為對象，以求解社會難題為目的，以對社會現象的描述和解釋為形式，以對社會發展規律的理性重建為途徑，來揭示社會運動的本質。在對社會現象進行研究的過程中，它們相互補充，相互滲透，相輔相承，發揮著各不相同的作用。
陸續經歷了19世紀思辨與實證社會科學的分離和20世紀邏輯實證主義與證偽主義的爭論之后，社會科學家逐漸接受了后實證主義所主張的科學的模式和目標都應該是多元的，社會科學可以是科學取向也可以是人文取向，不應該一味的強調客觀主義。同時，他們也逐漸認識到，雖然價值對于研究整個社會系統有著重要的意義，但是在社會科學研究方式上應該是“價值無涉”的，研究者不應該在研究過程中投入個人的價值或利益。研究者們在科學理論和經驗事實的關系上達成了共識，也就是說科學理論的建立必須以經驗事實為基礎，理論的有效性驗證或進步不能完全依靠于經驗事實。
雖然質化研究的基礎是人本主義的觀點，而量化研究基于實證主義而進行，但是這兩種哲學觀點之間并不是完全對立的。世界上不存在完全有別于其他種類的哲學，哲學間的聯系是存在的。實證主義側重于研究客觀化的、靜態形式呈現的經驗，而人本主義注重被解釋的、動態呈現的客體的意義。隨著實證主義者和人本主義者認識上的進步和反思，實證主義逐漸實現客觀化的弱化和對研究事物整體性認識的強化，而人本主義在客觀化和科學性上逐漸加強，這樣的發展趨勢為質化研究和量化研究的結合提供了理論基礎。在研究實踐中，兩種方法已實現統一，兩者間的互補性已成為不容爭辯的事實。在自然科學領域，質化研究的思想和方法得到廣泛應用，最突出的例子就是社會研究方法中的概率論在自然科學中的應用。物理學家將其引入物理學的研究中，建立了統計力學。而在社會科學領域，量化研究更是被大量的引入到社會學、經濟學、人口學、心理學、教育學、歷史學、管理學等很多學科中，取得了大量的成就。由此可見，社會科學的模型化、定量化和自然科學的社會化、定性化傾向，使得質化研究和量化研究方法趨于整合。
四、量化研究和質化研究的整合
首先，量化研究和質化研究的整合表現在社會科學研究模式的階段性和連續性上。研究者不僅僅承擔收集資料和用經驗理論來解釋資料的任務，同時還承擔用事實來驗證理論的任務。社會研究的過程本身就是一個循序漸進的，包含了觀察、解釋、進一步觀察、進一步解釋的過程。也即一種理論的發展是包含以歸納為特征的理論構建過程和以演繹為標志的理論驗證過程。雖然在實際研究中研究者可能是由觀察事實出發進而概括上升為理論，或由理論出發去進行觀察并以此來支持、反對或修改理論，但這些都包含了建構理論和驗證理論兩個組成部分，而量化研究和質化研究則在這兩個組織部分中分別承擔了研究方法的角色。
其次，量化研究和質化研究的整合還表現在社會科學研究目標的互補性上。量化研究的研究目標是為了說明，而質化研究的目標是為了理解，說明和理解是人類進行科學認識的兩種具體方式。一方面，在自然科學對自然世界的說明中包含著人性的理解，量化的說明是為了建立起普遍有效地模型來解釋特殊經驗。庫恩曾指出，科學認識的主體是人，而人在面對自然世界時，通常已經帶有自身的認知背景，這是科學認識的過程和結果無法擺脫的。因此，在對自然界現實的說明中內含著理解。另一方面，在社會科學對社會現象的理解中也包含了因果的說明，質化的解釋需要通過因果分析的方法來排除非理性的因素。對社會現象的理解不僅包括探尋者的動機、意圖和認識，理解社會事實的意義，同時還包括對社會現象作出因果性的考察，說明社會事實的原因。由此可見，量化的說明是質化的理解的基礎，而質化的理解又能深化量化的說明，使其得到升華，說明和理解是互動而統一的科學活動。
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摘要：職業教育研究方法論意識包括系統意識、問題意識、辯證意識、倫理意識等方面。系統意識體現為堅持整體性原則、結構功能主義范式、多學科跨學科視角；問題意識表現在對“疑問”與“問題”的區分、對研究問題類型的區分；辯證意識包括對個案式解釋與通則式解釋、歸納邏輯與演繹邏輯、定性研究與定量研究的辯證；倫理意識表現為遵循基本倫理原則、保持研究客觀性。
關鍵詞 ：職業教育；方法論；方法論意識
作者簡介：湯霓，女，華東師范大學職業教育與成人教育研究所2012級博士研究生，主要研究方向為比較職業技術教育、職業技術教育基本原理。
中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2015）10-0033-04
上世紀80年代以來，我國社會、人文學科領域掀起一股方法論熱潮。在教育學科領域，也有學者呼吁教育研究要有突破性進展，首先要在方法論上取得突破。然而，教育研究方法論的研究和發展，都遠遠不如其他學科。而這一點在職業教育學科方面體現尤甚。有學者對職業教育研究方法的類型作了初步分析［1］，也有學者對職業教育的研究方法現狀進行了專門研究。［2］然而，更多地只是感受到職業教育研究方法的匱乏，卻尚未深思過方法論的問題。這并不意味著職業教育研究尚未遇到嚴重的方法論問題，相反，卻反映出該領域中研究主體方法論意識的薄弱。
所謂“方法論”，學者們從不同的認識層次對方法論做出了解釋。從哲學層面來看，“哲學是關于世界觀的學問，世界觀也就是方法論”［3］，“一切真正的哲學都是思維的普遍方法，都具有方法論的功能”［4］，“哲學包括三方面：本體論、認識論與方法論，方法論研究思維本身的形式化問題”［5］；從科學學層面來看，“方法論通常首先被理解為科學認識的方法論”［6］，“科學方法論常常被定義為使科學研究得以正確進行的理論”［7］，都將方法論指向科學研究這一領域；從方法研究范圍層面來看，有學者認為“方法論就是討論方法的理論”［8］，或者把方法定位于“對方法的探討”，即“探討其效用”［9］，指向方法的運用；還有學者從系統觀層面，構建了方法論知識體系結構，并提出“方法論研究的不是純方法，也不是純客觀對象本身，而是兩者的關系，即方法整體與對象特性的適宜性問題。”［10］盡管學者們的觀點和審視角度不一，但均反映出方法論背后蘊含著的一系列緊密相關的思維模式。這些思維模式所反映的都是研究的價值取向、邏輯原點、理論邊界以及展開方式，并為之提供一以貫之的思想支撐。這些思維模式的流露，便是所謂的方法論意識，即是研究者主動認識與尋求方法論指導，并自覺運用于研究中的一系列思維模式。［11］職業教育研究應該從系統意識、問題意識、辯證意識、倫理意識等方面，在研究思考、研究行動的過程中自覺地反映出這些方法論意識。
一、職業教育研究的系統意識
系統論的主要創立者是美籍奧地利生物學家貝塔朗菲（L.V.Bertalanfy），他于1947年發表了《一般系統論》標志著系統論的誕生。之后，系統科學迅速發展，在六七十年代基本形成了由許多學科分支構成的學科群體。系統科學把研究對象確定為復雜事物，并確認：對復雜事物的認識，不能沿著把局部、要素從整體中孤立出來，研究其性質，再把它們“相加”，得出對整體的認識這樣的道路前進。因為整體與部分、要素的關系不是“和”與“被加數”、“加數”的關系。對復雜事物，不能通過將其還原為簡單事物的方法來認識，而是應該研究復雜事物本身。［10］系統科學對以“原子論”和“還原論”為基礎的傳統思維方式的突破，形成了以“整體”為特征的研究對象和廣闊的研究領域。這種系統思維方式對職業教育研究具有重要的方法論價值，主要包括如下三個方面。
（一）整體性原則
整體性原則是系統論最重要的一個原則，即整體的功能不等于各部分功能之總和，由要素構成的系統具有不同和超出要素總和的整體功能。用整體性原則來觀察和審視職業教育的現象和認識，會發現諸多問題。例如，職業院校的教育培養目標是通過教師和學生一系列的、各種內容和各種方式的教育和教學活動來實現的。然而，當研究關注到系統內的某一類教學活動時，往往忽略了整體的目標，并將某一類活動視為培養學生實際操作技能的活動，把另一類視為培養學生基礎學術能力的活動。這種沿著整體可以拆成部分的思路顯然忽略了人的整體性。這也是為什么這類研究開始逐漸轉變到開始關注專業課程中學生基礎學術能力的培養，注重學生操作技能和基礎學術能力的相輔相成，注意到系統與要素、要素與要素之間存在著的同時相干性。
（二）結構功能主義范式
結構功能主義，有時候也被稱之為社會系統理論，是由孔德和斯賓塞的一個論點衍生出來的：一個社會實體，不論是一個組織還是整個社會，都是有機體。和其他的有機體一樣，一個社會系統是由不同部分組成的，對于整個系統的運作而言，每一部分都有功用。［12］結構功能主義對職業教育研究方法論的啟示意義在于：一是看到了職業教育活動的類工程性。例如，在研究職業教育集團合作辦學時，把職業教育集團當做一個系統，要看的就是構成系統的每個部分，如企業、學校、教師、學生的“功能”。二是還體現在對“功能”的理解上。當研究者尋找弱勢群體教育、教育歧視所扮演的功能時，研究者不是在為他們做辯護。相反，研究者們更應該去試圖理解這些事物在一個更大的社會中的功能，并以此進一步理解為什么會持續或是如何被消除。
（三）多學科、跨學科視角
系統科學研究對象的復雜性決定了要采用多學科的研究方法，使這些研究方法在服從于對象特征和研究任務的需要中實現綜合。以往的自然科學與社會科學之間，方法很少有遷移。即使有，也是自然科學向社會科學的單向式遷移。系統科學的研究方法體系，則體現了哲學與科學的相互作用，與此形成了鮮明對比。而跨學科的比較研究也是系統科學研究方法體系中另一重要方面。系統科學有著不同的學科背景，但著重比較的是不同物質形態表現出來的結構形式上的共性，在表面看來差異十分顯著的事物之間抽出共性。［10］職業教育學科相比其他教育學科而言，和眾多自然科學、社會科學的交叉更為頻繁，因此，其研究問題領域要更為復雜。而多學科、跨學科的視角對職業教育研究如何通過與其他學科研究的借鑒與比較實現學科間的溝通與遷移，具有啟發意義。
二、職業教育研究的問題意識
“問題意識”一詞并沒有明確的定義，但從研究者對問題意識一詞的使用不難發現，它是指研究者主動發現問題、聚焦問題、深入問題、解決問題的思維能力，是以問題為對象的方法論審視。［11］職業教育研究的問題意識，主要體現在以下兩個方面。
（一）對“疑問”與“問題”的區分
在研究最初，研究者要對著一堆現象提問。這時的問題又分為兩類：對現象的疑問，以及把這種疑問表述成研究問題。前者可以問得很籠統，例如：這兒怎么了？這是怎么回事？為什么會這樣？后者則要精雕細琢，確保一定的操作性和可行度。而對研究問題的打磨，恰恰是問題意識的重要體現。準確地表達問題往往比回答問題更困難，而一個表達準確的問題基本上就回答了問題本身。在向他人清楚地陳述一個問題的時候，答案也已經呼之欲出。例如，職業教育“做中學”的思想提倡在真實的機床上學習操作技能，在實際或模擬的銷售場合學習溝通技能，但“為什么會這樣”只是對現實的疑問，而不是研究問題。有人會把此類現象轉化為職業教育情境化學習的問題，但這還不夠具體。其實早有學者對社交參與結構如何支持或限制教育情境的問題進行了研究，而在設計研究問題時，卻將問題塑造為“情境是何時發生的（When is a context）”。雖然標題看似別扭，但卻巧妙地呈現了其理論主張：特定情境里的學習能力取決于學生是否能夠把握情境變換的時間性。［13］這一例子充分說明，一個設計完好的問題本身，就包含了它的答案。
（二）對研究問題類型的區分
1.區分“真問題”與“假問題”。教育研究應當滿足發展教育理論或改善教育實踐的迫切需要，應當根據這些需要來確定研究問題，凡是不從發展教育理論或改善教育實踐之迫切需要出發的所謂研究問題都是假問題。［14］但在現實中，對研究問題的“真”、“假”區分并非那么清晰。過去的十余年間，職業教育學界圍繞職業教育基本問題的研究屢見不鮮，例如“職業教育是什么”的問題。但也有學者對這類問題的“真”、“假”存在質疑，認為教育研究應當注重實踐中亟待解決的“真問題”，而不是空想出來的“假問題”或“偽問題”；凡是真問題必然有事實依據，通過切實的調查、分析、研究，一定能找出形成的原因和解決辦法，反之則不然。［15］
2.區分問題域。教育研究的問題不外乎四類：是什么（what）？是怎樣的（how）？為什么（why）？應該怎樣（how to）？而職業教育的研究問題域也不例外。對研究問題域的選擇，取決于研究者想發現什么，也決定了什么研究方法最合適。而越是具有這種問題域意識的研究者，越不會在前三類問題還沒有基本形狀的情況下，就隨意去觸碰第四類問題。
三、職業教育研究的辯證意識
辯證關系是指事物之間、事物內部要素之間以及事物的兩重性之間的既對立又統一的關系。以下三類主要的相互區別又相互關聯的辯證關系，在職業教育研究中是構成研究方法多樣性的基礎。雖然它們看似對立，但一個好的研究者應該充分具備這些辯證意識。
（一）個案式解釋與通則式解釋的辯證
個案式解釋是試圖窮盡某個特定情形或是事件的所有原因。當使用個案式解釋時，會完全了解案例之所以發生的所有因素，但視野也局限在個案上。通則式解釋則是試圖尋找一般性地影響某類情形或者事件的原因。更進一步地說，這種解釋很“經濟”，只使用一個或少數幾個解釋的因素。但它只能解釋部分，而不是全部。［12］例如，高職中某個學生不想上課、逃學的原因有：偏科、不喜歡這門課的老師、家里經濟原因等，這是試圖詳盡地解釋這種情況的個案式解釋。而通則式解釋模式，如：高職學生的學業表現中，總體來說普高生源要比三校生生源更好；通常女生的學業表現要比男生更好，則是試圖解釋這一類情形，而不是某個個案。但兩種解釋都要付出合理的“代價”，前者受到推廣性的局限，后者則總會有例外。但兩者都是研究的有力工具，要辯證統一地運用這兩種解釋類型。
（二）歸納邏輯與演繹邏輯的辯證
歸納邏輯是從認識個別的、特殊的事物推出一般原理和普遍事物；而演繹邏輯則由一般（或普遍）到個別。這是歸納邏輯與演繹邏輯兩者之間最根本的區別。前者是從“是否”推演到“為什么”，優點是能體現眾多事物的根本規律，且能體現事物的共性；缺點是容易犯不完全歸納的毛病。后者是從“為什么”推演到“是否”，優點是由定義根本規律等出發一步步遞推，邏輯嚴密結論可靠，且能體現事物的特性；缺點是縮小了范圍，使根本規律的作用得不到充分的展現。而在實際的職業教育研究中，理論和研究是通過無止境的歸納與演繹之間的交替而進行互動的。例如，運用相關的學習理論對職業學校學生的學習行為進行觀察，去檢驗相關假設是否成立，這即是演繹的邏輯；與此同時，我們又能從相關的觀察結果中，歸納和做經驗概括，得出新的發現點，再回到原來的理論中去補充和完善。這兩種不同的邏輯都是職業教育研究的有效途徑，兩者的結合則有利于研究者們對事物更有力、更完整的解釋。
（三）定性研究與定量研究的辯證
定性研究與定量研究的實質性區別在于所獲研究資料的非數據化與數據化。從表面上來看，現實中每一項觀察都是定性的，不是天生就是數據化的或定量的。但在測量某些性質的時候，用數字來表示的定量數據比用詞語來表示的數據更好。在研究中，將兩者完全對立起來是極其危險的。如果有足夠的資源，那么把不同的方法結合起來，即采用定性研究證明細節，如學生在工作場所的情境下是如何互動的，同時，采用定量方法辨別差異，許多研究問題都可以得到徹底的解決。事實上，簡單的量化測量是好的定性研究的特征之一。［16］因此，在職業教育中，雖然可以用不同的方式去研究不同的議題，但要完全理解一個議題通常需要結合使用這兩種技術。
四、職業教育研究的倫理意識
研究倫理是指學術研究人員在開展研究時涉及到的價值判斷問題，主要涉及到“人”、“知識”、“民主價值觀”、“研究質量”和“學術自由”五個核心方面。［17］國際上對于社會研究中研究倫理的關注是從20世紀中期開始的，而我國對于研究倫理的研究與重視尚處于起步階段。教育研究如同其所屬的社會研究一般，均把“人”作為探討對象，且研究通常涉及到學生，因此，教育研究本身也有其單獨的研究倫理規范。而職業教育研究者，也必須在學術與實務價值的指導原則下，時常提醒自己確定二個倫理意識。
（一）遵循基本倫理原則
以人為研究或試驗對象的科學研究所應該遵循的三個基本倫理原則是：尊重個人、對方受益和公平原則。這個原則被國際醫學界和社會科學界廣泛應用。結合中國的現狀，有學者把這些原則稍做調整和綜合，運用到實際操作中，認為社會研究至少要做到：知情同意、尊重與平等、無傷害與受益。［18］而這些原則運用到職業教育研究中，也是必須遵循的基本倫理原則。“知情同意”是指研究者把研究的目的、性質、內容確切地告知研究對象后取得研究對象口頭或書面的同意。“尊重和平等”不僅是獲得書面上的承諾，還包括眼神、言語和肢體動作上的平等，最為重要的是發自內心的尊重和平等。尤其是職業教育研究對象經常有邊緣地位人群（高考失利者、農民工群體、農民工子女等），則更需要以平常心去對待，而不是出于居高臨下、“我幫助你”的心態。“無傷害與受益”中，“無傷害”是社會研究倫理的最終落腳點及追求目標，無傷害首要的和最基本的是保密，即不泄漏被訪者的信息。“受益”則是指物質意義上的報酬，還有一些信息上或者情感上的交換。這是最基本的人際互動準則，而不是一味地要求被訪者合作和貢獻。
（二）保持研究客觀性
在職業教育研究中，由于研究者與生俱來的主觀性，使得研究不可能達到百分之百的客觀性。正如研究問題不是中立的，研究者們如何表達一個研究問題，必然會反映他們對世界是如何運行的看法（無論清晰與否）。［16］但研究者在研究過程中，要盡可能拋開個人觀點和價值觀，拋開對研究對象的價值預設，才能使研究結果在一定程度上達成共識。此外，研究的客觀性還體現在研究與政治問題的關系上。教育研究乃至職業教育研究領域，不乏諸多“長官式”的研究。往往出現某個政治文件一出臺，就掀起了某個研究領域的熱潮，甚至論文引用率最高的即為某份政府文件而非學術著作的情況。政治力量對研究的介入和壓力，必然會對研究的客觀性造成影響，尤其當意識形態不同或造成利益沖突時。而政治力量在職業教育研究領域的滲透，也遠比我們想象得要更為深遠。因此，正視政治問題，正確處理并利用政治力量為研究所用，不僅是研究者的研究倫理意識所體現，也從另一方面直接反映了研究者的學術水平。
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