時間：2022-07-04 02:07:11
引言：易發表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇語文研究論文范例。如需獲取更多原創內容，可隨時聯系我們的客服老師。
一、重“文”輕“語”，華而不實。新課程標準指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”新課程標準把教學目標規定為三個方面：知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀。把情感態度和價值觀放在教學目標的突出地位，是對傳統語文教學輕視人文教育的有力矯枉。把語文課上成純粹的工具訓練課，語文教育就會陷入了工具主義、技術主義的泥沼，但是片面強調人文精神的培養，忽視、削弱語文教學的工具性，也是背離了語文的學科特點，同樣不符合新課標的要求。
我們看到，有些教師為了落實“人文教育”目標，目光只盯在“情感態度和價值觀”上，在教學中不重視對文本的解讀，不注重基本知識的積累和基本能力的訓練，好像教學中一涉及“雙基”，就不是在搞新課程改革了，正像語文特級教師錢夢龍先生批評的那樣“所謂‘兩性（工具性、人文性）統一’，事實上成了人文性的獨霸天下”。殊不知，沒有閱讀、寫作技能的提高，人文素養的提高也就沒有了附麗。搞人文教育要依托教材、有機滲透，不能脫離學科特點；更不允許以突出人文性為借口，把語文課“異化”為政治課、地理課……。我們應該在重視人文精神培養的同時，扎扎實實搞好語言知識的積累和語言能力的培養，認真落實語文的“操作性問題”。否則，“文”遠遠大于“語”，很可能會出現課上熱鬧課后空虛、學生說起來頭頭是道而用起來卻捉襟見肘的尷尬局面。劉國正先生說過：“語言文字的磨練是無可代替的。語文課的基本任務是教育學生理解、熱愛和熟練運用祖國的語言文字，這個基本點歷久常新，絕非陳舊，在理念、課程、教材、方法的革新中要牢牢把握這一點。”
語文要人文和工具并重，才符合新的課程標準的要求。矯枉不能過正，絕不能由一個極端又走向另一個極端，“頭重腳輕”不好，“頭輕腳重”也不好。
二、漠視文本，刻意求新。新課程標準強調開展探究性閱讀和創造性閱讀，強調尊重學生“獨特的感受和體驗”，有的教師對此缺乏正確理解，在新課程教學中刻意標新立異。如有位教師在教學《愚公移山》時，沒有把教學重點放在培養閱讀能力和揭示寓言故事的精神實質方面，卻在那里暗示和鼓勵學生去批判愚公破壞生態環境的錯誤。再如有一位老師講《季氏將伐顓臾》一課，提出了一個問題：如何理解“吾恐季孫之憂，不在顓臾，而在蕭墻之內也”這句話？我們都知道，本來季氏的著眼點是魯國內部的權力之爭，想通過伐顓臾為自己爭權奪利增加砝碼，這是孔子洞若觀火的見解，這句話很好的表現了孔子高度的政治敏感和遠見卓識。但有個學生據“危而不扶，顛而不持，則將焉用彼相矣”一句，推斷孔子認為季氏擔心的是自己內部沒有得力的助手，對這一明顯偏離課文原意的錯誤推斷教師竟然連聲叫好，還呼吁其他學生為這位同學的“有新意的見解”鼓掌。難道為了創新，就可以凌駕于教材之上、隨意誤解甚至曲解課文作者的本意嗎？知名學者王富仁先生曾撰文指出：語文教學中應“尊重文本作者的主體性，教師不能脫離開文本本身僅僅向學生灌輸自己的思想和感情以及自己希望學生具有的思想和感情”，“必須接受作者設定的特定的空間，必須避免那種純屬于自己的天馬行空般的自由發揮，必須避免那種脫離開對文本作者的基本理解而進行的不著邊際的思想批判和藝術挑剔”。
誠然，“唯書”“唯上”的教條是要堅決摒棄的，完全沒有必要囿于課本和定論，為了培養學生的創新思維能力，可以指導學生發散思維甚至反彈琵琶，但是發散思維不是散亂思維，反彈琵琶也不是亂彈琵琶，不能為求新而求新。
三、“討論”過濫，有名無實。新課標強調落實學生的主體地位，倡導“自主學習和合作學習”，這適應了時代的發展，符合教育的規律，也是我們對傳統語文教學做了深刻反思之后的必然選擇。但是如何落實、操作，這是需要認真研究的。
有的教師熱衷于“大討論”，以為這就是落實了學生的主體地位，就是“自主學習和合作學習”，教師一上課，就把設計好的大量問題一下子拋給學生，然后布置學生展開大討論。且不說設計的問題是否抓住了教材重點、是否科學合理，也不說沒有層次、沒有梯度地一下子拋出這么多問題，是否符合循序漸進的認知規律，單說沒有引導，沒有啟發，教師完全放手聽憑學生去進行沙龍閑談似的討論的做法，我們不禁要問：教師的主導作用體現在哪里？討論的質量怎么保證？
離開了教師的組織和引導，只能導致課堂的失控和混亂。要保證課堂教學的質量，教師的“導”不可或缺，科學組織，藝術調控，遇“憤”則“啟”，遇“悱”則“發”，這是教師的職責。張志公先生曾經說：“語文是一門實踐性很強的學科，提高能力必須通過操作實踐。然而實踐操作又不能沒有指導，像演戲一樣，戲要由演員來演，可是也并非不需要一位導演。成功的語文教學，是導演與演員良好配合的結晶。”
四、追求“看點”，嘩眾取寵。語文課堂教學氣氛“沉悶”，一直被人們口誅筆伐，因此，實行新課改，有些教師就特別注意營造熱鬧的課堂氣氛，刻意制造所謂“看點”，他們的語文課笑聲、掌聲不斷，可謂熱鬧非凡，但是不少課只顧追求表面的繁華，看似熱熱鬧鬧、氣氛活躍，實則浮華空洞、流于形式。
如一位教師教《林黛玉進賈府》，在講“寶黛初會”這個場面時，問同學中有沒有會唱越劇的？果真有一個同學站起來唱了，課堂上一陣大笑。后來又問：“寶玉是個什么人物？”學生發表意見后，老師強調，寶玉是個“情種”，學生又笑。老師接著問：“黛玉是個什么人物？”學生猜了半天，老師說：“也是一個‘情種’。”學生再笑。老師又問：“你們想想，這兩個‘情種’要是碰到一起，眼神兒會是什么樣的？”學生再大笑……如此教學，學生只是被老師不停地“逗樂”，沒有對文本的深入解讀和品味，何談“在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”（見《（普通高中）語文課程標準》）呢？
近年考查銜接題的形式是“語句復位”，而且是“選擇復位”，也即給你語段讓你選擇適合于段中空缺處的語句。那么我們做銜接題就要注意：從具體語境出發，把握整體。具體說來我們要遵循以下幾點原則：
第一、整體性原則，把握前后語境的關系。這是完成此題的首要原則，要求我們聯系整個語段，抓住語段中關鍵詞語，聯系選項逐項篩選。
例1：為下文括號除選擇最貼切的句子，將序號填入（）內
這是一個秋季的薄陰的天氣。（）；巖面與草叢都從濕潤中透出幾分油油的綠意，而瀑布也似乎分外響了。
A.厚厚的云在我們頂上罩著B.層層的云在我們頂上浮著
C.薄薄的云在我們頂上壓著D.微微的云在我們頂上流著
分析：考慮語境天氣“薄陰”選項A項中的“厚厚的”和B項中的“層層的”都與“薄陰”矛盾，C項中“壓”字又與本句中的“薄薄”相矛盾。所以，本題答案為D項。
例2我獨坐在書齋中，忘記了塵世間一切不愉快的事情，怡然自得。以世界之廣，宇宙之大，此時卻仿佛只有我和我的書友存在。,,
。
①陽光照在玉蘭花的肥大的綠葉子上
②連平常我喜歡聽的鳥鳴聲“光棍好過”，也聽而不聞了
③窗外粼粼碧水，絲絲垂柳
④這都是我平常最喜歡的東西，現在也都視而不見了
A③①②④B①②③④C①③④②D③④①②
分析本題答案選A，前語境說“書齋中”緊接下來的內容說“窗外”，選③，排除BC，剩下AD,。近指代詞“這”應制帶“窗外粼粼碧水，絲絲垂柳，陽光照在玉蘭花的肥大的綠葉子上”的內容，所以④應承③①后面，選A.。
第二、陳述對象一致原則。即選題時要考慮整個語段陳述中心一致、前后主語一致。例如：
閱讀下面的文字，完成下題。
被評為部級先進單位的××次特快列車乘務組，除主動熱情服務外，，及時反映各類旅客的不同意見，然后根據這些意見，開展多樣化的服務活動。
A還從每節車廂中推選出一至兩位乘客代表
B還由每節車廂民主推選一至兩位乘客代表
C還讓每節車廂推選出一至二人當乘客代表
D還在每節車廂中推選出一至兩位乘客代表
分析：本段中心陳述對象為“乘務組”，與這一主語相搭配的應是由乘務組完成的動作
所以，應排除B項，AC項中的“推選”也不是乘務組完成的動作，而是乘客的動作，故也應排除。答案為D。
又如：填入下列橫線中的句子與上文銜接最當的一項：
公安干警及時趕赴現場偵察，中午十二時，---------------------------。
A、在家里犯罪嫌疑人被抓獲，全部贓款和贓物也同時起獲
B、在犯罪嫌疑人家里將其抓獲，全部贓款和贓物也同時起獲
C、犯罪嫌疑人在家里被抓獲，并起獲了全部贓款和贓物
D、在犯罪嫌疑人家里將其抓獲，并起獲了全部贓款和贓物
分析：全句主語應為公安干警，所以下面的動作發出者應該是公安干警，被動句A和B項應被
刪除，C項后半句亦為被動句，故應刪除。答案為D。
第三、前后照應原則。當我們遇到某些涉及分句順序選擇的時候，要考慮上下文，重點看語段中上下文的語序，遵照上下文一致的原則。
例如：依次填入下面橫線處的句子，與上下文銜接最當的一項是
整個世界，根本就是水晶造的，這里那里，都是晶晶發亮的河水。有河的地方便有橋---------------------。有河有橋之處，便---------------。子夜過后，人們歸寢時，歌聲笑聲依然不絕如縷，河一潺潺地水聲歌，河以粼粼的波光笑。
①河后是河，橋后是橋
②橋后是橋，河后是河
③有歌聲，有笑聲
④有笑聲，有歌聲
A13B32C14D24
分析：第一處空格，上下文均是先說河后說橋，所以，應該選1。第二處空格，前后都是先說歌聲再說笑聲，因此選4內容才能一致。完成此題必須遵循前后照應的原則，選C項。
第四、結構一致原則。為保證整個語段結構的和諧，在選擇答案時，我們必須上下句結構一致、韻律和諧、整散對應。例如：
A面臨著碧波蕩漾的大海，背靠著高山，高山樹木蒼翠。
B面臨著碧波蕩漾的大海，背靠著樹木蒼翠高山。
C面臨著大海，大海碧波蕩漾；背靠著高山，高山樹木蒼翠。
分析以上幾句，顯然B、C兩項結構整齊A項則整散較為混亂。選擇時要注意。
最后，要做到銜接自然還須注意，“首尾呼應”的原則。又是我們可能會遇到這樣的現象：某一個語段并不只是表述某一個單一的語義，所以每個語義與下一個語義的銜接都要注意自然，這就要求考生注意表述對象的轉換，根據落腳點與后語境的關系判斷。例如：
A他們在工廠里向工人學習排版、印刷、裝訂等技術活。他們過去不但沒有干過這些活，連見也沒見過。
B他們在工廠里向工人學習排版、印刷、裝訂等技術活。這些活他們過去不但沒有干過，連見也沒見過。
關鍵詞：法律英語文本；法律文本語境；語義；法律轉向
語言的使用離不開環境。離開了環境的語言就好像無本之木。語境對于語言的產生和發展十分重要。反過來，對于理解語言，探究語義，語境為我們提供了一個坐標尺。人們總是通過語境學習掌握語言，并在一定語境中使用語言。中國入世以來，越來越多的法律英語文本進入了國人的視野。但是由于文化背景的差異。法律英語文本的翻譯和理解困難重重。究其根本，是沒有注意法律英語文本語境下語義的法律轉向。
語言學中，人們按照語言或他們使用的語言分為不同的團體。語言社團是其中的成員都認為講同一個語言的團體。(胡壯麟等，2005)法律英語是特定范圍內使用的，有著區別于其它社團語言的一種英語，是英語的一種社會變體。它是民族共同語在長期的法律科學和法律實踐中逐步形成的，服務于一切法律活動，而且具有法律專業特色的一種社會方言。(程汝康，熊德米，2004)其特點為準確，規范，得體。精練，流暢。Crystal和Dave(1969)對法律文本的結構和組織進行了分析總結，他們認為：1，法律語言是工具性語言；2，法律文件具有不同于其它類文本的特征；3，法律英語具有明確的特點；4，法律語言使用了日常英語不采用的語義原則。(杜金榜，2006)法律語言的這些特點說明了研究法律英語語義不同于研究一般的日常用語，在法律語境中使用的語言由于語境的影響，語義就不再完全等同于日常會話的語義。
一、語境
(一)語境的界定
任何符號系統的存在都是隱性的，它僅僅作為一種描寫的可能而存在：唯有描寫行為和認識行為才能使其具有顯性。因此，符號系統與描寫互為先設。(格雷馬斯，2004)，語言和意義互為先設，同樣，語境的存在也是隱性的，也即語境和語義互為先設。討論語義在法律文本語境下的法律轉向前，第一步必須明確當下的語境是什么。
韓禮德在20世紀80年代(Halliday，1964)探討了最初的語境模型。分別從“范圍”(field)，“方式”(mode)和“基調”(tenor)這三個變量分析了這一語境模型。(胡壯麟等，2005)按照他的觀點，語言系統被分為語義層、詞匯語法層和語音層三個層次。相鄰層次間的體現關系(realization)是自然的(natural)，語境層與語義層間的關系猶如羅網，一方面，語境通過語義的表達具體化。實體化(instantiation)，另一方面，語義在語境中明確化，特定化，二者相互交織在一起，共同構建起一個表意的空間，實現語言的概念功能，人際功能和語篇功能。
1965年后，美國社會學家費斯曼也提出了他對語域的不同看法：認為語域是受共同行為規則制約的社會情景。包括時間，地點和身份。另一位社會學家海姆斯指出人能夠說出適應語境的話語，即人具有交際能力，并把語境定義為話語的形式和內容，背景。參與者，目的，音調，交際工具，風格和相互作用的規范。(Halliday&Hason，2001)
由于研究角度不同，對語境的定義也不盡相同。對法律文本的語境而言，實際就是指影響法律文本生成以及人們解讀法律文本時各種因素的總和。
(二)語境的分類
Malinowski(1923)最早對語境做了“文化語境”和“情景語境”的二維劃分。后來，以Firth為代表，語境又分為語言因素的上下文和非語言因素構成的情景語境兩部分。(曾方本，2004)May(2001)提出了動態語境的概念，指出語境是一個動態的過程。是一個不斷變化的場景，以便交流過程中的參與者互動。并使交流中的語言得以識別。王建華按照普遍性、層次性和簡明性三個語境分類原則。把語境分為了言外語境——包括認知背景和社會文化。言伴語境一包括伴隨語境和現場語境，和言內語境——包括語篇語境和句際語境。(張德祿，劉汝山，2003)心理語言學家也從認知科學的角度提出了認知語境，即客觀世界在人大腦中概括化、抽象化、系統化的結果。(周國輝，2005)從上面的各種分類中。可以看到雖然研究者不同維度對語境做了層次分明的解讀。但不外乎都包括了以下幾個方面：
宏觀層面主要是歷史的、文化的語境。在法律文本中，則體現為一國的法律淵源，法律文化。法律發達史。法律英語文本的宏觀層面的語境。就是特定的英美法國家的法律淵源，法律文化，法律發達史。微觀層面是指使用語言的具體時間地點，和特定的對象，主題以及臨時性的個體，以及個體的心理狀態。這一層面的語境在法律文本中表現為：某一法律文本生成或使用的時間，地點，場合(公司函件或法庭公文)，和法律文本的主題(民事案件的答辯狀或刑事案件的公訴書)，以及臨時性的法律文本的主體(一份遺囑或一份婚前財產公證書)。
二、語義
(一)語言的多義性
語言中的字詞是有限的，而世界是無限的。我們無法也不可能構建一個和這個無限世界——對應的符號系統，相反，通過詞語的組合、重構，有限的字詞已能完全表達言語者想要表達的這個世界及其發展變化。字詞的組合、重構使語言在根源上產生了新的意義，使用中的語言的意義也隨言語者的意愿發生變化，以達到言語者交際的目的。
語言的多義性說明在不同語境和不同文本下，同樣的字詞可能具有不同的意義。Grice進一步指出明不(whatissaid)和暗含(whatisimplied)也存在差別。后格萊斯時代的學者雖對他的這一理念提出了質疑(Jaszezolt，2004)，但語言的多義性給我們提供一種解釋的可能，雖然它也常常誤導我們做出錯誤的理解，這也是為什么我們要探討法律英語文本語境下語義的法律轉向的原因之一。
語言的多義性在文學文本表現明顯。比如：dog一詞，在下列各句中意思差別明顯：
Youdirtydog!你這個的小人!
Itisrainingcatsanddogs，天下著傾盆大雨。
在法律文本中，語言也具有多義性。比如：
Ajudgreshallperformjudicialdutieswithoutbiasorprejudice——Fla，CodeJud，Conduct,Canon3B(5)法官應不帶偏見，履行司法職責。——佛羅里達州《司法行為法》，法規第3條，B部分，第五款結果，從1994年6月15日起，如上所述，為緩和矛盾，MM曾與其他一些不存偏見卻又有興趣聘用他的機構有過接觸。(宋雷，1997)
在第二例中，我們可以發現，編者并沒有注意到句中的“prejudice”已不是“偏見”的意思，當其和without一起使用，其意義為“不影響實體權利的”(薛波，2003)，這和“不存偏見”是不一樣的。可見，在具體的法律文本語境中，法律英語的語義是會隨著語境的變化而變化的，并在語境中實現交際的目的。
(二)語義的多義性和唯一性
法律英語語義的多樣性和具體語境下語義的唯一性二者辨證統一，法律英語在多個語境中表現出不同語境下的不同意義，同時同一個英語語詞在確定的語境中語義又是唯一的。這種唯一性是指語義在特定語境中表現出的確定性。而這恰恰就是法律訴爭的焦點，即法律文本中某一語詞在具體案例中的確切含義是什么。
三、語義的法律轉向
法律文本的一大屬性就是權利義務的相關性，比如：一份遺囑的訂立會給相關的權利人帶來一定的期待利益，一份雙務合同的訂立會讓合同雙方在承擔義務的基礎上，同時享有一定的權利。權利義務的劃分通過語詞得以實現，同時，責任雙方如若違約，就要承擔相應的法律責任。這也是法律文本和一般文學文本的根本區別。因而，法律英語文本使用的語言就成為劃分權利義務。確定權利義務歸屬的重要手段和指針。
如：ThatPlaintiffshouldbeawardedashissoleandseparatepropertyauthatpropertyhehadpriortothemarriagetoincludetheresidencelocatedat1328KenneyWay，Sacramento，California，theresi-dencelocatedat3305TembrookDrive，Sacramento，California，theresidencelocatedat1340GreenhillRoad，Sacramento，Californiaandhispersonaljewel-ry，belongings，andeffects；thatDefendantshallbeawardedashersoleandseparatepropertyallthatpropertyshehadpriortothemarriageandherperson-aljewelry，belongings，andeffects，(本例摘自李斐南等編譯：(法律英語實務：中外法律文書編譯)——廣州：中山大學出版社，2005年8月，p15)
文中“ThatPlaintiff”和“thatDefendant”并非“那個原告”“那個被告”，而是在這一民事訴狀定的本訴的原被告雙方。本段中使用的“award”一詞，在這篇訴狀中已不是簡單的“給予”，文本讓該詞具有了在法律語境中才有的意義：即判定，判給。訴狀中體現了原告的意愿。同時，文本為清楚指明哪些是該判給原告的，用了一系列的限定詞，“property”前用了“soleandseparate”，這兩個詞不光是指單獨的，同時還具有法律層面的意義，即這些財產為原告專有，且獨立存在，即這些財產是原告在婚姻關系成立前為原告所有且獨立存在于該婚姻關系的財產。下文進一步指明這些財產涵蓋的范圍。同樣在這一訴狀后面使用的“effects”，用在文中，已不是“效果”，而是指個人財產、財物。
類似的情況還有很多，有些語詞已經石化，如complaint為民事訴狀，該詞的使用馬上會引入訴狀的原告被告及其訴訟標的等相關信息。PowerofAt-torney為授權委托書，使用這一短語，會在它上面附著委托人和被委托人，以及委托事項等信息，使該語匯在具體的法律文本語境下，語義更加豐富，充實。只有在法律英語文本的具體語境中，才能成功化解語義的法律走向，實現語義的信息傳遞功能。
鑒于初中生的年齡特點、思維特征以及認知結構，他們的抽象思維具有一定的局限性，這就要求教師在教學中應該采取相應的對策，以利于教學質量的提高。下面結合義務教育教科書內容談談這方面的認識。
1．依賴具體的材料初中生對數學概念的理解，對一些抽象結論的接受，往往需要從具體的實例出發，表現對具體材料的依賴性。
數學盡管抽象，但有廣泛的具體性。在教學中，教師完全可以憑借十分具體的素材作為模型，列舉足夠數量的實例，或者讓學生自己通過觀察、試驗，動手量量、畫畫、做做，再總結得到結論或者猜想。
義務教育教科書很重視實例的教學作用。例如，通過列舉溫度、海拔高度、水庫水位、物體運動、商品的重量和大小等多個實例，在學生對“相反意義的量”有了感知的基礎上，才引入正、負數的概念。這樣做，學生是樂于接受，也易于接受的，再如通過與分數運算相對比，讓學生理解和掌握分式運算。皮亞杰認為：“傳統數學的缺點，在于往往口頭上講解，而不是從實際操作開始數學教學。”讓學生實踐操作是針對學生“對具體素材的依賴”這一思維的局限性提出的。有經驗的教師都會要學生自己親手將三角形紙片的兩個角剪下拼在第三個角的頂點處，從而抽象出三角形內角和的定理。即使是對一些沒有確定結論要我們進行探索的抽象問題，只要能“動手操作”，就不妨一試，問題可能會變得具體、簡單。義務教育初中幾何第二冊中有一道“想一想”的問題：以3根火柴為邊，可以組成一個三角形，用6根火柴能組成4個三角形嗎？由“火柴”很容易激發學生動手操作，經過在桌面上和在空間中的操作實驗，學生有了實感，也就不難得到實驗結果。
在教學中，我們會碰到有些概念、規律并不一定都是從具體實例引出的，而是現有的知識經過運算、推演的結果，縱然如此，教師還要恰當選擇實例，作為理解抽象概念和規律的補充。
由此可見，從具體實例出發，是學生思維特點的需要，也符合抽象性和具體性的基本關系，有利于學生理解抽象結論。從具體出發，并不是遷就學生思維的局限性，而是有其積極意義的。
2．具體和抽象割裂不少學生對數學抽象結論只是形式地掌握，帶有片面性、局限性，記住的只是結論的條文，而不是掌握其實質。例如，學生往往對“絕對值”這一概念形式上認識。由于訓練了一定數量的求具體數的絕對值的練習題，就把絕對值看成是“將數前面符號去掉就是該數的絕對值”，致使以后遇到｜－a｜就認為｜－a｜＝a。義務教育初中代數講絕對值，是采用幾何意義———距離而定義的，如果只是停留在對“距離”的理解（不進行再抽象），那么抽象的式的絕對值應該表示什么就難以解決了。
具體和抽象的割裂還表現在學生局限于教師列舉過的具體內容或者類型十分相近的內容，不會作出簡單的推廣。
要防止具體和抽象的割裂，教師一方面要善于從具體素材出發，引出概念，揭示規律，選擇具體素材要有典型性、全面性。在感知的基礎上進行理性分析，通過分析、比較、概括，使具體向抽象轉化。另一方面，更要引導學生運用抽象理論去認識、檢驗具體素材，使抽象理論具體化。例如，義務教育初中代數教材，將具體的2、3、－7、32、π等數寫成小數的形式，讓學生觀察這些小數的特點，抽象出這一類“無限不循環小數”為無理數，從而我們可以根據無理數的本質特征（即概念的內涵）去檢驗23、4＋2也是無理數，而形式上相同的4、－327就不是無理數。
由此說來，在教學中，我們要從具體內容出發，再上升到抽象理論，再一次上升到更豐富、更廣泛的具體內容。
3．抽象能力較弱初中生獨立抽象問題的能力較弱，不會從具體的問題中抽象出有關的數量關系。有的學生知道32－1、52－1、72－1，都能被8整除，卻抽象不出當n是奇數時n2－1能被8整除。四邊形被一條對角線分成兩個三角形，五邊形被由同一頂點出發的對角線分成三個三角形，卻抽象不出n邊形的情形，從而推導n邊形的內角和公式也會感到困難。
關鍵詞：初中；新課改；反思；感悟
新一輪基礎教育課程改革已經實施幾年了，我校廣大語文教師在自己的教學實踐中也進行了積極的探索，經過努力，語文課改取得了一定的效果。然而在教改初期，仍然走了不少彎路。如:為了體現學生的主體地位，讓學生成為課堂的主體，以至于在一段時間里課堂上活動雖然很多，形式也豐富多彩，熱鬧是熱鬧了，可是熱鬧過后留下的卻微乎甚微——各種各樣的活動及其豐富的形式讓學生分散了更多的注意力。此外，為了培養學生的創新能力，我們在課堂上注入了大量的課外相關信息，讓學生自己找出課文中自己最喜歡、最感動的內容，并闡述為何選擇這些內容的原因，不管這些原因是否何成立，似乎都是課堂的“標準答案”，都應該得到老師的贊揚和認可。甚至有時，教師還會被學生的某些與課堂毫不不相關的觀點牽著走，進入了盲目討論的誤區，而語文教學中最基本的字詞標點、句子段落的具體分析，文學創作手法及規律的講解在語文課堂上漸漸隱退了。一段時間后學生在作文中的錯別字、病句數不勝數，他們甚至分不清什么叫表達方式，什么叫寫作手法；不知道文章結構與順序有什么區別，因此學生在語文學習的閱讀、寫作能力的提高上收效甚微。
1語文教改感悟
①“自主、合作、探究的學習方式”并非我們的教學目標，而是實現教學目標的方法和途徑。語文學習中用什么樣的學習形式來實現學生的自主、合作與探究，都取決于教學目標的要求。
②“語文教學應建立在師生平等對話的基礎之上”。這里的“平等”絕不是師生在任何事務上都是絕對平起平坐，更不是說教師與學生具有平等的知識水平。教師在尊重學生平等地位的同時又是高于學生的，他們要引導學生掌握更廣泛且更有深度的語文知識。如果教師不加鑒別地肯定學生所有的言論，而不對其進行一定的點評和拔高，學生是很難獲得進步的。因此，教師應在堅持學生平等地位的同時在某些方面又要高于學生。
③關注“情感、態度、價值觀”的要求并不是要求我們在每節課的教學過程中都要實現該教學目標，而是憑借語文活動使學生感受到課文內容中豐富的人文內涵，“潤物細無聲”才是我們應該追求的最佳教學境界。
④很多教師認為，新課標的最終目標應是“學生在耳、眼、口、手等都動起來”，在學生與學生的互動，教師與學生的互動下，達到大家都動起來的最終目的。其實不然，語文學習中的調動并不等于真正的激活，如果學生在調動的外表下內部的思維一直處于停滯狀態，這也不能稱之為真正的動。不管課堂上采取哪些調動方式，只有那些能讓學生的思維一直處于活躍狀態，學生的感情一直沉浸其中的方式才能稱之為真正的“動”。相反，如果學生在熱鬧的形式下內部的思考一直處于停滯狀態，這樣的“動”也無益。因此，教師在語文教學中的任務是在調動學生的積極性和熱情的同時更要激活學生的思維，啟動學生的情思，這才是真正的“動”。
2課堂教學注意問題
①教材。教材是課堂教學的藍本，“探究”不僅是學生的探究，也包括教師自身對教材的探究和挖掘，如何挖掘好教材的深層內涵是搞好課堂教學的前提，千萬不能課文還未讀懂，就找來課外知識以拓展學生的知識。教師須知知識的遷移不是“見異思遷”，向課外延伸應有“度”的限制，很多時候，將延伸的內容作為課外作業完成，會更有收獲。
②教法。任何一種課堂形式（包括電教媒體的運用）都是為教學目標服務的。教學活動要防止公式化、程式化：如有的課堂討論或呆板單一，或信馬由韁，或在枝節問題上爭論不休；有的一節課則完全用鼠標代替粉筆，用錄音代替教材等，這樣的教學方法沖淡了語文教學的實際任務，難免有“做秀之嫌”。
③師生關系。我們強調學生在課堂上的主體地位，但更不可忽視教師在教學中的作用，只有教師適時介入，進行必要的點撥歸納，對文本作最后的拓展，才能將探究引向深入，也才能進一步激發學生深層探究的興趣，使學生獲得系統的知識和正確的觀點。
3課堂教學避免誤區
①不能讓語文課變成朦朧詩，即閱讀文章不求甚解籠而統之，了解大意即可。
②不能將語文閱讀變成警句摘讀，即讓學生只找出自己認為最精彩、最感人的語句，任意闡述緣由即可。
4課堂教學建議
①把預習、導讀、復習、練習都納入課堂。教師指引，讓每個學生在自主學習的過程中去實踐，教師的主導作用則畫龍點睛地突顯在學生思維受阻時給與指導和解決，使整個學習過程能把握重點，易化難點，激發疑點，這樣不僅可以減輕學生的課業負擔，還可以讓師生始終聚焦于教材，同時也節省了大量課內外學習語文的時間，以便組織指導學生進行更多的課外閱讀。
②要把握好課堂討論。在近幾年的語文課堂上，我們常見“你覺得哪里寫得最精彩”，“文章的哪里令你最感動”等問題，這些問題本身提得很好，但我們在設計這些環節時常常忽略了目的性：你想讓學生通過回答這些問題得到什么?是對寫作手法的了解?還是對內在含義的領悟?學生應該從哪個角度，用什么方法和思路去闡明“精彩”、“感動”的緣由呢?漫無目的的提問，隨意的回答，只是在做低效勞動。因此，課堂上提出的每一個問題都要有明確的目的，此外教師面對學生的討論時要注意適時調控。
③朗讀教學中要授之以“漁”。朗讀是品味文章的一個重要手段，好的朗讀是建立在了解文章內容、揣摩文章語言和體會文章情感基礎之上的，這些基礎，只是反復朗讀或空泛地評價朗讀的好壞都是無效勞動。多問幾個“這里應該怎樣讀”,“在什么情況下我們應該用什么語氣語調來讀”，“為什么要這樣讀”等，這樣在教會了學生朗讀的方法的同時也能讓學生品味文章的語言，體會文章的情感，可謂一舉兩得。
以上是我們在語文課改中的點滴感悟，從中不難發現，實行課改并非只是教學方法的轉變，這是一個系統工程，涉及思想、觀念、方法等各方面的內容，它要求教師必須有一個脫胎換骨的轉變，而轉變的唯一途徑就是鉆研新課程標準，并在學習的過程中結合實踐，不斷反思，不斷更新，不斷突破，這樣才能成為一名優秀的語文課改教師。
參考文獻：
[1]王文彥,蔡明.語文課程與教學論[M].北京:高等教育出版社,2002.
[2]柳菊興.語文課程標準教師讀本[M].上海:華中師范大學出版設,2003.
[3]彭鋼,張曉東.課程理念的更新[M].北京:首都師范大學出版社,2001.
一、注重學習過程評價
綜合性學習強調的是過程，并非僅僅是結果。專家提醒我們，過程就是目標。所以語文綜合性學習的評價，關鍵要注重全過程的考查，并且重點考查學生是否積極參與的態度，具體獲得了什么樣的體驗和經驗以及提出問題、解決問題的主動精神和實踐能力。鑒于以上認識，我們對過程評價采取了形成性評價（即檔案評價）的做法。教師在學習活動之前要求每個學生備好一只袋子，將本次學習活動的計劃、提綱、筆記、體會、搜集到的各種資料等，都收入其中，并進行一定的歸類整理。完成后首先在合作小組內交流，然后交給老師查閱。這一過程主要考查學生參與學習活動的情感與態度、方法與能力，具體操作上采用量化評分辦法，其評價比重可設定為0.5。評價辦法可在小組評定基礎上，最后由教師評定。在過程評價中，我們特別提醒教師，只要學生在每一個環節上能大膽、積極、主動參與，進行合作、探究，就可以記滿分。對學生不能責備求全，不希望每次學習活動都要進行全方位、多角度的能力提高。學生哪怕有一點點最佳表現，一點點成效，都要充分給予肯定，給予滿意的評價。
二、開展多種形式評價
綜合性學習的評價應著重考察學生的探究精神和創新意識，尊重和保護學生自主合作、大膽探究的積極性。因此，語文綜合性學了教師的評價之外，更多的要讓學生開展自我評價和相互評價，而且要把它作為主要的評價方式。因為每一次活動的評價主體是學生，評價的對象也是學生，教師應放手讓學生自主評價，思考自己在整個活動過程中的表現，談認識，談體會，談收獲，同時能夠明白活動過程中自己的不足，提出今后努力的方向。在學生自我評價的基礎上，還應進行對同學的評價，根據合作小組各個同學的表現、交流的成果情況，評出本次學習活動的優秀者。優秀者比重可設定為0.1。教師把每次活動每個小組的優秀者及時通報給全班同學，把他們的成果展示出來。這樣做，不僅鼓勵了一些綜合性學習的優秀者，還激勵了一些學困生。語文綜合性學習的教學實踐，我們深刻地認識到，教師一定要鼓勵學生運用多種方法和不同角度進行多樣化的探究，力求使評價成為激發學生參加活動興趣和調動積極性的手段，同時成為學生認識自我、認識他人的過程。
三、展示交流學習成果
綜合性學習重在過程評價，強調的是學生會學，而不一定要學會。但這并不是說可以完全排除學生學習活動的成果，相反，教師要千方百計讓學生感受、體驗成功和收獲的樂趣。所以，我們在重視過程評價的同時，重視終結性的評價，做到形成性評價和終結性評價相結合。終結性評價主要指某次專題活動結束進行的匯報交流的口語交際能力和書面寫作能力。為了便于考查，我們仍然采用量化記分辦法。這部分內容比重可設定為0.5，其中口語交際和書面寫作各占0.25。口語交際一般由合作小組評定，教師應為學生創造參與口語交際活動的情境，提出學生承擔的交際任務的要求，讓學生根據個人實際，輕松、愉快地進行口語交際實踐。特別要關心、關注那些學困生的口語交際，要從實際出發提出要求，以鼓勵為主。書面寫作由教師評分，學生作文只要根據活動專題要求，寫實實在在的事，寫自己熟悉的人和事，抒發真實的情感，都可以給高分。如果在此基礎上有創意的表達，還可以給獎勵分。另外，教師也有責任啟發、指導學生修改自己的習作。對學生活動中其他成果，如手抄報、圖畫等，教師給予定性評價。
四、上好綜合評價課
改革開放的20年，是不平凡的20年。從湖北省中學語文教學改革講，它同樣是不平凡的20年。20年來，湖北省中學語文教學改革譜寫出了一曲又一曲輝煌的樂章。
一、更新了教學思想
教學思想的變化是改革教學的先導。長期以來，中學語文教學受傳統教學思想的束縛，加之后來“”十年的動亂，語文學科的性質被抹煞，致使廣大中學語文教師的教學思想混亂，教學無所適從。
黨的制定的路線，不僅給全國的經濟吹進了春風，也給中學語文教學撥開了云霧。繼“撥亂反正，正本清源”之后，湖北省中學語文教學也漸漸地舉起了“改革”的旗幟。不過，要改革，統一認識，解放思想，更新觀念是第一要著。湖北省中學語文教師是怎樣更新教學觀念的呢？
（一）破“滿堂灌”為“啟發式”
傳統的“滿堂灌”教學是扼殺學生活力的一種教學模式。其實質是不信任學生的實際學習能力。正因為如此，教師教學只是一人唱獨角戲，把知識嚼得細細的，一口一口地喂給學生。這樣一來，學生在聽教師講課時可以不動腦筋，只要能像“容器”一樣裝進知識就行。不管你消化不消化。是懂了還是沒有懂，教師是不多過問的。換句話說，教學任務的完成只是以教師講授文章數量的多少為標準，例如一冊《語文》課本內有30篇文章，教師全部“講”了，那就算這位教師一學期的教學任務完成了。這是一種只看數量不問質量的衡量標準，是極其片面的。如若不改變這種狀況，教學質量是難以提高的。
當然，我們只是認識到“啟發式”教學是沖破“滿堂灌”教學模式的最佳途徑，于是，1982年我們就在全省范圍內提出了“改革課堂教學必須堅持啟發式”的研究課題，通過報告會、示范課等形式提高教師的認識，轉變觀念，努力實踐，提高效率。
現在，湖北省中學語文啟發式教學研究仍在深入探討之中。
（二）破“講堂”為“學堂”
在啟發式教學研究的啟發下，湖北省中學語文教師對“教師中心論”有了進一步認識，一致認為，啟發式教學不僅僅是一個方法問題，它是對“教師中心論”的否定，同時，要正確運用啟發式教學，還必須進一步明確教學的實質，弄清課堂教學中教師與學生的相互地位，掌握啟發式教學中的技巧性的問題。否則，啟發式教學就會流于形式。“滿堂問”就是“滿堂灌”的一種變式，一種翻板。于是，1983年我們又在全省范圍內提出了“中學語文教師如何指導學生學”的研究課題，真正解決教學的方向問題。
從那時起，這一研究課題不僅在我省范圍內，而且在全國范圍內也油然興起，其影響是深遠的。
（三）破“無序”為“有序”
在課堂教學研究的基礎上，我們漸漸地把目光投向了作文教學的研究。其中，就是要解決作文教學中的“無序”問題。閱讀教學教師還有課本，作文教學呢，教師手中無遵循的憑據，一上作文課，教師就摸腦袋，處于盲目性和隨意性狀態。這如何能提高學生的寫作能力呢？基于這種情況，我們開展了作文教學的調查及作文序列的研究，并編寫了《初中作文自能訓練序列叢書》。
不僅如此，為了切實提高作文教學的效果，我們還開展了作文教學全程性的指導研究活動，積極開展學生的文學社團活動，每兩年舉辦一次全省學生的作文競賽，等等。
現在，湖北省中學語文作文教學的面貌已得到了根本性的改觀。
（四）破“教書匠”為“教育家”
隨著教學改革的不斷深入，對教師的素質要求也越來越高。為了有效地解決教師隊伍中的“斷層”現象，我們一方面致力于提高教師的理論水平，另一方面把培養青年教師作為一項戰略任務來抓，使他們能迅速地成長起來，成為教學能手，直至教育專家。我們的措施是：舉辦各種類型的理論培訓班；舉辦各種類型的研究活動；舉辦青年教師的優質課競賽及其論文評比活動；提供實驗科研課題，鼓勵他們參加課題研究等。
20年來，湖北省已涌現出了一批教壇新秀。有不少教師在全國已贏得了榮譽，被稱為教育專家了。
二、結出了豐碩果實
一份耕耘，一份收獲。20年來，經過廣大教師的共同努力，湖北省中學語文教學改革已結出了豐碩果實。下面列舉幾例：
（一）單元教學研究初見成效
1988年至今，湖北省中學語文單元教學課題研究已有11個年頭了。課題名稱是：三段六步多課型能級遞進式單元教學。“三段”，是從學生學習的年段而言的；“六步”，是體現每一單元教學的步驟或環節；“多課型”是針對不同的課文內容在每一單元內的地位所采用的不同教學方式；“能級遞進”，是指教學所要達到的目標，由淺入深，由低到高，由簡單到復雜。具體地講，就是從識記、理解、分析、綜合、表達到鑒賞。這個“遞進”是循序漸進的，是滾動式發展的。我們之所以確定這樣一個研究課題，主要是因為它能結合學生的學習實際，體現單元教學整體性原則，以及所要達到的培養目標，即能級遞進。這個課題的名稱也不是從一開始就有的，它是從實踐教學中漸漸明確的。從而也說明了一點，我們在單元教學研究中也走過了一段從蒙朧到逐漸認識的曲折過程。
現在，單元教學課題研究不僅深入人心，而且在全省范圍內已廣泛開展起來。起初只是在初中開展實驗，現在已有不少高中教師也在運用單元教學的原理實施教學。
實施單元教學后，教學發生了哪些變化呢？從教師方面講，普遍增強了三個意識：目標意識、整體性意識、流程意識。從學生方面講，普遍增強了三種能力：自學能力、綜合能力、遷移能力。
特別值得一提的是，實施單元教學后，避免了過去教學中機械重復的現象，不僅能提高教學效率，增加教學的容量，而且能減輕學生的過重負擔。正如有的教師說：“傳統的一課一教，貪多求全，胡子頭發一把抓，輕重不分，主次不明，樣樣要求學生掌握，學生囫圇吞棗，食而不化，死記硬背，惡性循環，造成學生過重的負擔。單元教學要求圍繞單元目標，在一個單元內按規律、有序列地完成一兩個重點教學任務，突出單元內相對集中的主要目標，分清主次，重敲輕點，完成單元教學任務。這樣不僅強化了重點，增強了教學力度，同時，相應地減輕了學生的負擔。”
提高教學效率，減輕學生負擔，這正是我們教改的目的。單元教學能達到這一要求，從這個意義上講，證明了單元教學的可行性及其推廣的價值。
今年下半年，根據全省單元教學的發展狀況，我們將準備邀請專家評估驗收，作階段性的小結，探討深化問題。
（二）課內外銜接研究粗具規模
在單元教學研究的基礎上，研究的領域又有所拓展，1993年，湖北省宜昌市提出了一個新的研究課題，即“課內外銜接語文能力訓練”。現在，這一課題研究已經歷了五個春秋了，遍及宜昌市的城鎮和農村，平原和山區，深受廣大教師和學生的歡迎。1998年，劉國正先生兩次到宜昌，第一次是進行實地考察，第二次是進行深入探討。特別是第二次，他帶領了人教社及全國中語會的領導、學者、專家一行10人對課題進行了深入的研究，影響是深遠的。
為什么該課題能迅速發展并受到專家們的高度重視呢？正如國正先生所說：“語文教學一與生活相聯系，必將面目一新。宜昌搞的課內外銜接實驗，本質就是語文教學同生活相聯系。語文教學要聯系生活，只靠課內是不行的，還必須把腳伸到課外去。”他還以《語文教學與生活》、《展開雙翼才能騰飛》為題充分肯定了實驗課題的方向。
正是因為方向對頭，所以實驗見效很快。對語文課，現在宜昌市的語文教師普遍樂教，學生普遍樂學。他們的課堂教學充滿了生活的氣息，他們的校園環境增添了文學氛圍，學生的視野開闊，知識面寬，自學能力強，談吐明快，舉止大方。這就是該項實驗所帶來的效果。
不過，這項實驗雖經歷了五年，但畢竟只是剛剛起步，還有許多問題有待研究，不斷完善。今后要加強研究的力度，突出課題特點，在“銜接”二字上下苦功夫；加強科學管理，使實驗納入科學化的軌道。
（三）素質教育研究正在深入
實施素質教育是近幾年提出的一個新的研究課題，我省廣大中學語文教師不僅十分關注，而且也積極參與了研究活動，特別是鄂西邊遠的山區——鄂西自治州，那里的教師以高度的政治責任感申報了該項課題的研究。我們可以這樣說，該項課題研究在湖北省是全面性的。為什么在“應試教育”籠罩下的今天，教師對素質教育研究還有這么高的熱情呢？這與教師對素質教育的認識提高不無關系。特別是語文學科，教師看到它在素質教育中的重要地位，更增添了自己的責任感和使命感。
如何在語文教學中實施素質教育呢？我們的基本作法是：
第一，加強素質教育宣傳力度，努力使教師轉變觀念，樹立現代教育思想，在全面培養學生能力的基礎上，充分發展學生的個性及其創新精神。
第二，突出語文學科的性質、特點，梳理知識內容，明確教學任務，在教學過程中有機滲透道德情操、民族意識、個性心理等教育內容，使學生早日成為“四有”新人。
第三，占領課堂主渠道，遵循教學原則，努力改革教學方法，優化教學過程，正確處理主體與主導的關系，培養學生自立、自尊、自信的精神，積極學習，提高能力。
第四，倡導開展各種語文活動，密切聯系社會生活，不斷擴大知識視野，在實踐活動中提高綜合能力，為今后學生走入社會打下基礎。
第五，改革考試的內容和方法，發揮考試的正確導向作用，有利于貫徹黨的教育方針，有利于改革課堂教學，有利于減輕學生過重的課業負擔，有利于培養學生的創造力，等等。
第六，提高教師的素質，是實施素質教育的關鍵。不僅要求教師有較高的業務能力，還要求教師有高度的政治責任感，高尚的道德情操，為人師表。同時，教師還要懂得教育規律，用正確的、科學的教育方法，促進兒童少年身心的健康發展，否則，就會迫使學生偏離正確的人生軌道。所以，我們要下大力氣抓好教師隊伍素質提高。
現在，素質教育課題研究還只能說剛剛起步，阻力還很大，但為了祖國的未來，我們是有信心和決心堅持下去的。
綜上所述，我們可以初步看到湖北省中學語文教學改革的發展狀況，它是有領導、有計劃地把改革逐步引向深入的，而且有一條明晰的發展軌跡。其間，我們還大力地鼓勵個人的鉆研精神，積極開展教改活動，如武漢市六級教師洪鎮濤的“本體”課題研究，荊州市沙市區教研室特級教師鄧嗣明的“情感目標”課題研究等都在全國頗有影響，為湖北省中學語文教學改革增添了光彩。
三、看到了美好前景
回顧20年來我們所走過的路，的確令人欣喜。它為我們證明了一條真理：只有改革，才有出路；只有改革，才能興旺；只有改革，才能發展。
但是，在歷史的長河中，20年時間只不過是一次短暫的停留，今后，教學改革的路還很長，任務還很艱巨。尤其是面向21世紀，不知有多少新的課題等待著我們去開掘，現有的課題還需要我們去深化，任重而道遠啊！這是歷史發展的必然，也是歷史賦予我們的使命。為了湖北省中學語文教學改革美好的明天，我們應該義不容辭，加倍努力。為此，我們還必須注意：
第一，積極學習教育理論，努力掌握現代化教學手段。教改實驗已經證明，沒有教育理論指導，教改的成效不會大，甚至堅持不下去，依然走回頭路。即或有的實驗有些成效，但因缺乏理論而失去了指導的意義，因此，掌握理論依據是教改成敗的關鍵。當前，我們引進的國外先進理論不少，國內許多教育專家總結的經驗也不少，特別是葉圣陶、呂叔湘、張志公“三老”的教育思想，都是值得我們認真學習的。我們只有掌握了這些理論，才能站在理論的高度、時代的高度去審視問題，才能大膽地去開拓進取。
固然，時代在發展，科技在飛躍，許多現代化的教學手段已開始運用，但這只是掌握在少數人的手中。對大多數教師來講，“科盲”現象還比較普遍，我們搞改革實驗，仍然停留在落后的小手工勞動狀態行嗎？起碼，當前掌握電腦操作，采用多媒體教學已是迫在眉睫了。否則，你的教改實驗又有多大的價值呢？
論文摘要：語文綜合性學習是提升學生語文自主學習能力、促進學生語文素養形成的重要學習方式。本文通過對語文綜合性學習本質的科學探討，多角度、多層次地闡釋了在高中階段實施語文綜合性學習曲本質內涵及其潛在價值。
語文綜合性學習旨在全面開發和培育學生的語文素養，為其語文自主學習能力的開發和培育奠定堅實的基礎。
一、語文綜合性學習的本質內涵
語文綜合性學習是“以語文學科為依托，注重語文學科與其他學科、學生生活和社會生活之間的整體聯系，它以問題為中心，以活動為主要形式，以綜合性的學習內容和綜合性的學習方式，促進學生綜合性的發展。這種發展的落腳點都在全面提高學生的語文素養上”。
(一)注重培育學生的信息素養，是聽說讀寫各種要素的綜合
在語文綜合性學習活動中，教師不僅要引導學生“使用計算機進行編輯、版面設計、制作個人網頁和演示文稿”，而且要激勵學生“借助工具書、圖書館和互聯網查找有關資料……了解用于支撐觀點的關鍵材料。”同時，語文教學內容的綜合性決定了語文綜合性學習必須注重聽說讀寫各種要素的綜合，注重學生聽說讀寫能力的整體發展。教師應引導學生在語文綜合實踐活動中生動活潑地學習語文，使學生的聽說讀寫相互穿插、彼此融合，形成一個有機的整體，從而促進語文能力的整體提高。
(二)倡導研究性學習方式，是語文學科與跨學科內容的綜合
語文的綜合性“絕不是語文與文學、政治學、社會學、倫理學等等的相加式的總和，也絕不是語言文字與語言學、文字學、社會學、詞匯學、修辭學、文章學、寫作學、閱讀學等等的配伍式結合。”語文綜合性學習綜合利用語文、科學、藝術以及腦科學、思維科學、心理學方面的最新研究成果，分析和解決語文學習中的問題和困惑。師生通過一系列言語活動和言語實踐，共同拓寬語文學習和應用的領域，在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高語文學習效率。
(三)重視學生言語實踐，是語文課內學習與課外學習內容的綜合
語文綜合性學習重視學生的言語實踐，鼓勵學生通過查閱文獻資料、深入調查、走訪專家、實地考察等活動及時內化課堂學習中所學的語文知識及語文技能。通過“參觀考察本地的山水風光、動植物資源、說出見聞和感受，調查方音、方言、諺語、俗語，調查和整理民俗風情、民間傳說，調查考察社會生活中的熱點問題，寫出調查報告，給有關的報刊投稿”，使課內外有機地結合起來。
(四)重視學生個性的健全發展，是語文教學與做人教育的綜合
語文綜合性學習注重學生個性化的閱讀與寫作，注重學生在言語實踐中優化思維品質、提升審美境界和人格品味。在語文綜合性學習中，通過調動學生的生活經驗和知識積累。使學生在主動積極的思維和情感活動中獲得獨特的感受和體驗，以此激發學生的特長和潛能。教師既教書又育人，注重學生情商與智商的開發與培育。注重學生綜合素養的形成。在言語實踐中培育學生的言語能力、創新能力和自我發展能力。
二、語文綜合性學習的潛在價值
(一)適應學生整合知識技能的內在需要，旨在全面提高學生的語文素養
語文能力的實質是概括化、系統化了的語文知識和語文技能。語文綜合性學習注重語文知識與生活知識的統整、陳述性知識與程序性知識的統整、科學智慧與藝術智慧的統整，注重語文學科知識點之間的內在聯系。注重語文學科內在邏輯體系的積極構建以及語文學科與其他學科之間知識的互補和交融。同時。語文綜合性學習注重聽說讀寫之間的內在聯系和融會貫通，不僅重視學生語文知識的準確掌握和語文技能的嫻熟運用。而且“關注學生的語言積累以及語感和思維的發展，幫助學生在閱讀與鑒賞、表達與交流的實踐中，掌握學習語文的方法，增強語文應用能力，培養審美能力、探究能力。”(二)激發學生自主學習語文的潛能，旨在培育學生自主學習語文的能力
語文綜合性學習指導應突出自主、合作、探究之間的內在整合。在三者之中，自主學習是基礎和核心，合作學習和探究性學習是自主學習的拓展和延伸，是自主學習的兩翼。自主學習實際上是一種元認知學習，語文綜合性學習強調由學生自行設計主題和組織專題活動。注重學生自主學習潛能的開發，能夠為學生的自主學習提供有利條件和廣闊空間，鼓勵學生對學習目標及學習內容的自主選擇，將學生的需要、動機和興趣置于核心地位，激勵學生進行個性化地閱讀與寫作。
(三)利用一切有益于語文教學的資源，提升學生綜合性解決問題的能力
課程是教師、學生、教材、環境四因素動態交互作用的“生態系統”。語文綜合性學習的綜合性主要在“學習空間上。體現課堂學習與課外學習的有機整合；學習內容上，體現自然、社會、人文領域與語文課程內容的整合。”語文課程內容的豐富性和復雜性決定了語文綜合性學習中問題的廣度與深度，很少有純語文學科的問題，問題的解決必須綜合地運用文章學、文藝學、美學、哲學和教育學、生理學、教育心理學等課程的知識。語文綜合性學習有利于“軟化”學科邊界，調動各方面的積極因素。形成跨學科的、網絡式的、平等對話的、流動鮮活的語文課程體系。
(四)倡導活學活用，旨在培育學生的實踐能力和創新能力
學生的言語能力是在“言語——語言——言語”教學模式的多次重復和循環實踐中逐漸生成與發展的。教師應為學生的語文學習提供聽、說、讀、寫、思、問、做的時間、場合和條件。只有當學生將教材內容在言語實踐中內化為自己豐富的言語營養時，學生的言語能力才會逐步提高與漸次發展。因此，學生不僅要認真閱讀課內外書籍，將教材內容轉化為自己豐富的言語營養。還要通過觀察、調查、訪問等實踐活動親身去體驗語文，在言語實踐中學習語文，從而提高綜合運用語文知識解決問題的能力。
二十世紀九十年代末，在中國的教育界引發了一場關于語文教育問題的大討論。無論是語文界的教育專家，還是語文教育工作者，甚至眾多的學生家長，都對目前語文教育的現狀提出了各自的看法，并表示了極大的憂慮。究其問題的根本，在于語文教育只盯在幾本教材上，遠離了生活的源泉，以至于越來越深地陷入了“死水”中，教師教得死，考試考得死，學生學得死。
從大量的現實和有關的調查中反映出這樣一個現實：盡管經過許多年語文課堂上的學習，但學生卻積累淺薄，閱讀面狹窄；寫文章時言之無物，常感到沒有生活；學得很苦卻收獲很少，對語文課感興趣的同學越來越少，厭學情緒較濃。究其原因，我們不難發現在教學中常有這樣的課堂：學生有思維，但無智慧；有行動，但無熱情。因為老師沒有把生活中鮮活的事實引入課堂。表面上看，生活事實不是沒有出現在教材、課堂或作業中，遺憾的是，這種生活事實僅僅是以例證的角色出現的。當教師為了說明某個觀點、證明某種結論、鞏固某一記憶時，事實才臨時被拉進了課堂，而此時此刻的生活事實，已經不是那種能給人熱情、沖動、直覺、遐想的事實，它是被人制作、化妝過的一個道具或角色。老師講得很辛苦，學生卻絲毫沒有感觸，因為這不是他有體會、有想法、有感受的事實，他是被動的、勉強的理解事實，而要讓他再寫出這種生活來就更是難上加難了。所以我們的課題“生活化語文教學研究”就是針對當前語文教學為了教而教，遠離生活遠離學生興趣的現狀提出來的。應該講這是一個很有現實意義的，也是非常值得研究的課題。
面對語文教學的這種現狀，我們認為，語文學科作為多門學科的基礎學科，要做到真正實施素質教育的一個重要突破點，就是要變“應試語文”、“課堂語文”為“生活語文”。我們希望通過多渠道的研究，能尋找到一條突破課堂教學封閉模式的新道路，擴大學語文和用語文的時空界限，使學生利用課堂上的“知”，到生活中去廣泛的運用，在實際運用中提高聽說讀寫能力。要讓學生對語文學習產生足夠的興趣，由被動學習變為主動學習，由狹窄的課堂教學變為融入生活的生活化教學。
我們要通過課題的研究使師生自然擺脫語文教學的形式主義和繁瑣哲學。在教與學中自覺地意識到：不熟讀背誦課文，經典語言材料就吸收不了；不擴大閱讀，就不可能擴大知識面，豐富營養，提高眼力；不到生活的源頭活水中去學語文，不為生活而學語文，語文就失去了生命力；沒有豐富的生活體驗、直接的和間接的閱讀，閱讀能力就不可能有實質的提高，寫作就會無病，搞文字游戲，抒虛情假意。因此，要使師生共同清醒地意識到要改變單一的語文課堂教學模式，開展豐富多彩的語文活動，把語文教學和生活緊密結合起來，是提高學生語文學習興趣，提高語文教學效率的有效途徑。
當然，語文教學要改革、要創新，首先應是它的施教者——教師的素質要提高、觀念要更新。我校作為中新合作開發的工業園區內的第一所九年一貫制學校，有著得天獨厚的優勢。學校的每一位教師都是經嚴格考核選的，他們既有豐富的教學經驗，又有著較新的教學理念，愿意嘗試，敢于創新。新的學校，新的活力，需要新的教學思想來體現其強大的生命力，同時眾多來自各所學校的教師聚集在一起，也需要有新的教學研究所追求的目標來將他們統一到一起，開始譜寫嶄新的篇章。因此，新的學校沒有舊體制遺留下來的固定模式的限制，沒有參差不齊的教師隊伍的制約，更適合開展本課題的研究。
語文學科是基礎學科的基礎，從社會的要求、學科的要求、學校的要求、師生的要求幾方面來看，我校確定的研究課題是體現社會需求的、符合教學規律的，也是非常有現實意義的、可行的課題，它的研究必將使學生獲得最大的利益。
二、概念的界定：
“生活化”即將學生從抽象、虛擬的課本堆中解脫出來，給學生感受自然、社會、事實、事件、人物、過程的機會，使學生在與實在世界的撞擊、交流中產生對世界、對生活的愛，從而自發地、主動地去獲取知識。
“體驗”是用全部的心智去感受、關注、欣賞、評價某一事件、人物、事實、思想。只有經過體驗，我們才能把一個陌生的、外在的、與己無關的對象變為熟悉的、可以交流的、甚至是融于心智的存在。所以語文學習中，我們不是要把別人的文字化為自己的生活，而是要借體驗把生活化為文字、感受、理解，從而達到主動地吸收、自覺地獲取、高能力地反饋。讓學生從生活體驗積累中上升到生活體驗的實踐。
三、理論基礎：
顧黃初先生早在《語文教學要貼近生活》一文中就指出：“要謀求語文教學效率的提高，老是把思想封閉在四壁合圍的教室里，把眼光死盯在篇幅有限的課本上，恐怕很難求得突破性的進展。語文是在生活的廣闊天地里頻繁運用的重要工具，要教學生掌握好語文工具，我們的思想要向廣闊的生活審視。”他同時強調“語文教學的改革，關鍵在貼近生活。這是‘根’”。這番話，正為我們指明了語文教學改革的方向。
顧先生還為我們詮釋了“貼近生活”的內涵：“第一，根據實際生活中運用語文工具的規律來探求語文教學的規律；第二，根據實際生活中運用語文工具的眾多場合來開拓語文教學的空間領域；第三，根據現代生活的發展前景來規劃語文教學的未來。”這三點，正告訴了我們“生活化語文教學”具體的做法。
《學會生存——教育世界的今天和明天》一書中指出“教師的職責現在已越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考，他將越來越成為顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾、論點，而不是拿出現成真理的人，他須集中精力從事那些有創造性的活動，相互影響、討論、激勵。”（德）第斯多惠也指出“不好的教師是傳授知識，好的教師是叫學生發現真理。”這些理論也提醒我們教育工作者教育的方向和應追求的目標。“生活化語文教學研究”正是想探討這個問題并付諸于實踐。讓學生成為課堂的主人，學會學習、學會發現、學會運用。
四、研究目標：
“生活化語文教學研究”課題研究的目標就是要讓教師努力研究改進傳統的不適應社會發展的陳舊的課堂教學方法，提高教學效率；并要在解放教師教學思想，改變教學理念，提高教師教學能力的基礎上，積極引導學生把語文學習和生活實踐緊密的結合起來，讓學生在廣泛的生活實踐與閱讀精品中吸取生活素材，增加生活積累，提高語文的實踐能力、審美情趣和創造思維。通過課題的研究和實施使學生將語文學習與生活實踐緊密結合起來；擴大學生的閱讀范圍，拓展學生的知識面；突出學生的學習主體性，激發學生的學習熱情；豐富學生的學習生活，提高學生的實踐能力和學習語文的綜合能力，讓語文真正發揮其應有的功效。
五、主要內容：
“生活化語文教學研究”主課題包括以下三個子課題：
1、語文課堂短時、高效的生活化教學研究：（責任人：洪越）
研究改進課堂教學，壓縮語文課文的教學時數，提高教學效率，幫助學生掌握語文的各項基本知識，基本能力。課堂教學以教給方法為主，將多出的課時用于指導學生課外閱讀的方法。讓學生學會質疑，不迷信教師，也不迷信課本，敢于提出自己的觀點和見解。在學習中學會合作，學會探討，學會與他人交流信息。能深入教材，又能走出教材。
2、學生生活體驗積累研究：（責任人：吳萍）
研究如何指導學生加大課外閱讀量和寫作量，提高學生語文整體素質。學會在廣泛的閱讀中吸取他人對生活的體驗，并將生活的“活水”引入語文教學。同時要讓學生走出狹窄的課堂天地，融入廣闊的社會大課堂中去吸收養料，培養學生自己吸收文化并能靈活運用的能力。
3、學生生活體驗實踐研究：（責任人：毛文生）
研究如何通過建立課外活動基地和開展豐富多彩的課外活動，積極引導學生觀察生活，使他們懂得“到處都可以學習語文”的道理。最終走出狹窄的課堂，走向大自然，走向社會，走向世界。在深入生活、吸收生活的基礎上，學會創造生活。這個創造性一方面要在學生的寫作方面反映出來，所有的習作是內心體驗的反映，言之有物，言為心聲，有思想，有想象，有創新；另一方面也要在學生創造性的開展語文活動中體現，自辦刊物、報紙，自辦電視臺、廣播站，成立劇社等。
六、研究對象及主要研究方法：
（一）研究對象
本校為九年一貫制的學校，按現有的規模，先以7——9年級的學生作為研究的對象，初步建立課題框架，爭取取得突破性成果。最終在研究初有成效的基礎上，再延伸至1——6年級的學生，使得課題起到連貫性、整體性，真正成為我校語文教學的指導思想和實踐準則。
（二）主要研究方法
1、文獻資料法：
通過對國內外有關國文教學生活化、課內外結合等文獻的收集和研究，使課題研究的內涵和外延更豐富，更明確，更科學。爭取在現有研究水平的基礎上有提高和突破。
2、調查、檢測法：
在實施課題階段，對被實施此課題之前的本校的各年級學生采用問卷、測試等方式進行調查研究，并根據調查結果及時調整相應的做法。
3、行動研究法：
教師課堂教學短時、高效行為的研究，研究這種做法的效果。
4、經驗總結法：
在教學實踐和研究的基礎上，根據課題研究重點，隨時積累素材，探索有效措施，總結得失，尋找有效的提高課堂教學效率和提高學生實際運用、實踐能力的方法。
七、成員組成及分工：
課題的主要負責人：洪越
課題組的主要成員及分工：
1、卜延中負責課題的創意和指導
2、洪亮負責課題的組織、統籌
3、洪越負責課題的策劃、協調、管理，課題方案的制定，并負責子課題一“語文課堂短時、高效的生活化教學研究”
4、吳萍負責子課題二“學生生活體驗積累研究”
5、毛文生負責子課題三“學生生活體驗實踐研究”
八、實施步驟：
（一）前期工作：（2001年4月——2001年8月）
A、籌建課題組，制定主課題，構建子課題，明確各子課題的負責人。
B、各子課題負責人制定本子課題的具體實施方案，明確最終所要達到的目標，并設計最后的成果展示形式。
C、對研究對象進行前測。
D、制定和健全學習和交流的制度。
E、方案制定后，請有關專家提出修改方案，并進一步作可行性和可能產生的效果分析，最終完善方案。
（二）具體實施階段：(2001年9月——2004年7月)
第一階段：（2001年9月——2002年6月）
課內：仔細研究小學、初中和高中的語文教學大綱，明確初中階段所要掌握的基本知識和基本能力，確定三年的分層、遞進的教學重點和目標。做好與小學的銜接，制定每篇課文的教學時數和每課時的教學目標。
課外：開展多種形式的活動，了解語文與生活的關系，充分意識生活是語文學習的源泉這一道理。加強古詩文的誦讀和對課外名作的閱讀，學習寫心得、體會。
第二階段：（2002年7月——2003年6月）
課內：進一步研究如何在完成教學目標的基礎上縮短教學課時，提高課堂教學效率，一節課重在實實在在真正有所收獲的完成一個教學目標，減少不必要的冗長的分析，教給學生閱讀的方法，培養學生的基本能力。留出一定量的課時，對課外的閱讀和寫作進行指導。
課外：由學生創造性的開展多種活動，由被動吸收知識轉為主動獲得，并能寫出一定的活動計劃、調查報告、觀察日記等。學會利用圖書館資料和網絡資源，來獲得更多的需要的信息，并學會交流信息。
第三階段：（2003年7月——2004年3月）
課內：由老師教轉為進一步發揮學生自主學習的作用，將更多的課堂教學時間留給學生，最大潛能發揮學生的主體作用，加大教師的主導作用。做好與高中的銜接。在實踐的基礎上，形成經驗總結和一定的理論建設。
課外：能根據自己的特長愛好，制定自己的閱讀、寫作計劃。每個學生都能在課堂學習的基礎上，參與一、兩項課外團體活動，并在語文的某個方面形成自己的特色。
（三）中期匯報(2003年10月)
對前一階段的工作做一總結，請專家論證、檢驗前期成果，提出修改和調整的方案。
（四）成果總結階段：（2004年3月——2004年6月）
A、總結研究執行情況，做好結題工作；
B、撰寫科研報告、研究論文，全面展示研究成果；
C、學生寫自己在這種生活化教學下的收獲和體會；
