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關鍵詞：科爾伯格；道德討論法；公正團體法
近年來，我國德育理論研究取得重大進展，初步構建了中國特色鮮明的思想道德學科體系和理論體系。但也存在著亟須加強和改進的方面。如重智育輕德育、德育目標理想化、脫離學生實際、德育方法不當、知行分離等，這些因素導致我國的道德教育的實效性不高[1]。所以，改進道德教育的方式方法，提高我國道德教育的實效性任重而道遠。
一、科爾伯格的道德教育策略
（一）道德討論法
科爾伯格通過大量的研究表明，為了促進兒童的道德水平向更高水平發展，出示下一個較高階段是最合適的。因為，特定兒童的道德水平是以一步一步的方式順序發展的，他既不跳越任何階段，也不倒退?！碍h境因素的影響作用主要取決于被給予推理的水平與兒童自身水平之間的發展性般配。[2]”新的道德思維方式不是從外部強加給兒童的，而是從內部發展出來的。教師的根本任務是幫助兒童注意真正的道德沖突，運用“兩難”或“相對”的道德困境在兒童潛意識中埋下“矛盾”的種子，促使其尋找一種新的更好的解決道德問題的方法。為了鼓勵學生在“討論道德”過程中說出自己真正的想法，教師在“道德討論”這種教學法中，必須保持“接納”“包容”的態度。在課堂上運用這種討論的方法的過程中，教師澄清和支持高于大多數兒童所屬水平一個階段的論點。當學生理解了這種論點，教師再討論新的情形并澄清高于先前那個階段的論點，這有利于刺激兒童持續的發展性的變化。
（二）公正團體法
公正團體法，是基于柏拉圖、杜威教育思想和涂爾干教育思想，加上“監獄實驗”分析而形成的一種新的道德教育方法。以科爾伯格的觀點來看，為促進學生的道德行為，必然需要建設更高階段的團體觀念和集體規范。公正團體法強調團體的教育力量和民主管理的教育作用[3]。它以一個集體為教育單位，讓集體的每一個成員都有機會參與民主決策與管理，共同制定和執行集體中每一個成員都應遵守的行為規范，使成員在這種集體的生活方式和道德氛圍中培養良好的行為習慣，實現從道德認知向道德行為的轉化。因而，科爾伯格認為：“既然個人在社會道德方面的發展是社會教育的目的，那么，社會教育的主要手段，自然是為學生充當社會角色和參與社會活動提供機會和經驗。”參與公共活動使人們得到道德方面的教育，要求人們考慮各種利益。在各種利益相沖突的情況下，要能接受別的規則指導，而不是只根據自己的偏愛和原則去作決定。
二、科爾伯格道德教育策略對中國道德教育的啟示
（一）遵循道德發展規律，加強道德情感教育
當代中國的德育課堂中，道德教育和其他學科性質一樣，被當作一種關于道德的知識進行灌輸。只關注道德認知的道德教育是一種發育不全的道德教育，是一種畸形的道德教育?？茽柌竦赖掳l展的“三水平六階段”很好地詮釋了道德發展規律。其中第六階段，也是道德的最高階段：以普遍的倫理原則為定向。即道德判斷是根據良心做出的決定而不是一些具體的道德規則。古有《孟子•告子上》：“雖存乎人者，豈無仁義之心哉？其所以放其良心者，亦猶斧斤之於木也。”良心是道德情感的基本形式，是個人自律的突出體現。在這個界定當中我們可以得出道德不僅是一種規范體系，也是一種情感。由此可以看出，道德與情感密不可分，加強道德教育要注重道德情感的培育。兒童情感的發展同兒童認知發展密切相關，關注其情感發展，能夠了解其在道德認知上的發展水平?！暗赖陆逃肱囵B出行道德之事的道德高尚之人，就必須促使學生由知到行的轉變，而這個轉變的核心就是情感的推動作用，這也就決定了道德教育也是一種情感教育?！币虼?，道德教育更應該關注情感，情感是道德行為的內在激發力量，也是個體形成道德信念，養成良好道德習慣的必要條件。學生擁有豐富的道德情感體驗，更便于轉化思想，進而能控制與調節其道德行為，使學生對道德規則有理性認知，在道德上做到知與行的統一[4]。再者，情感具有強化定勢的功能，情感體驗對個體產生刺激作用，有利于個體形成心理背景，因而，需盡可能地發揮師生感情交流的影響作用，為學生注入積極健康的情感。
（二）尊重學生主體地位，開創雙向互動新模式
在哲學范疇中，主客體是一對對立的概念。中國現行的道德教育主要以教師為主體，以學生為客體。但這種單向教學模式忽視了學生的主體性?？茽柌竦牡赖掠懻摲?，也叫道德兩難法，打破了傳統德育中忽視主體的傾向。道德討論法把道德教育的目的確定為刺激道德發展的下一個階段而不是灌輸國家、學校或教會的既定習俗。它假定向發展的下一階段的運動不僅依賴于向兒童揭示思維的下一水平，而且要依賴于對兒童將當時的思維水平應用于問題情形時對2017年9月認知沖突的揭示。這給中國的道德教育帶來很大啟示。因此，在教學過程中，既要充分發揮學校在道德教育中的權威性和主導性，也要尊重學生的主體性和差異性，了解學生當前的道德發展水平，充分吸納學生的心聲和意見。這種道德教育的新模式，作為一種雙向互動的道德教育新模式，強調對學生主體地位的尊重，對個體道德發展規律的尊重。在學生道德規范實踐中，需要師生建立民主、平等、融洽、和諧的師生關系，學生是學習的主體，表現在學習過程中積極的認知，主動思考，認真體驗生活，感悟道德，實現道德認知和道德行為的統一。教師的主導作用表現在教育過程中場景的設定、目標的確立、規則的制定及過程的指導上。
（三）注重社會實踐，讓學生更多地參與道德決策
在中國應試教育為主的背景下，中國道德教育的主陣地是課堂。學生主要通過思想政治理論課得到關于道德方面的知識。在考試中，學生可能在道德知識方面取得了高分，但是對道德理念的外化程度，即對道德理念的踐行程度，教師無從得知，也無法考量。而對正確道德理念的踐行是道德教育的最終歸宿，道德知識的獲得并不是道德有效性的唯一指標。科爾伯格在后期的研究中，對于道德教育問題的看法發生了重大改變：從單純地強調道德認知或判斷轉向重視道德行為，開創了“道德教育的新柏拉圖法”，又叫“公正團體法”[5]。科爾伯格認為，只有通過實際參與，人的經驗和品格的發展才能達到更高階段。一，學?？梢酝ㄟ^組建社團或學生會等民主管理機構，讓學生參與其中進行民主管理。社團或學生會實行嚴格意義上的民主，由整個社團或學生會制訂所有的規則和紀律。發展學生的社團意識，使學生對社團負有明確的義務，幫助青少年建設第四階段的道德社團。這種社團能激發并支持他們的利他主義和自覺的義務感。第二，學?？梢栽趯W生學有余力的同時，拓展課外實踐活動。如志愿服務活動。這有利于學生的道德水平向第六階段發展，體現普遍的公正原則、互惠原則、尊重個人尊嚴的原則和人權平等原則。如此，在豐富多彩的道德實踐活動中，學生可以實現道德的內化與升華。
三、結語
道德建設想要起到預期的效果，必須從科爾伯格的理論中汲取道德教育的經驗，重視道德教育，增強對道德教育的信心，這樣才能擺脫中國道德教育以往的生硬說教，使學生變被動接受教育為主動接受教育，進而提升學生的自律性和自我修養。
參考文獻：
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關鍵詞： 道德 道德教育 地域性 時空
人們通常認為的道德的一般律令在不同的時間和空間地域條件下表現為具體的道德規則。只有對“具體”有著清晰的理解，道德及道德教育才是可以認識和把握的。
一、道德主體是具體的
人是道德的主體。人們在談論道德時談的都是人的道德，只有在談論人類道德的來源時才會論及道德是“神”的道德或是“天”的道德。人類道德只有具體時空下，在人與人（包括自身）、人與物之間才存在，放棄了特定的時空，放棄了人，道德沒有了依附，也是不可理解的。對具體時空的考察要求人們不能用過往的道德來要求現在的人，也不能用彼處的道德來要求此處的人。人生活在特定的時空中，當考察不太長的一段時間中的人，空間比時間更有著決定意義。這一點很容易理解，在相同的21世紀初，有的地方人處在高度發展的生產力帶來的現代生活，有的地方人的生活與幾個世紀前沒有明顯的差別。在單一時間維度上他們是同時的，考慮空間、地域的因素他們的生活又表現為繼時的特點，而繼時的差異表現為不同空間和地域下人的現實生活。在不是太長的時間內，空間或地域的差異產生了不同的人?？档抡J為空間不是一個關于一般事物的關系的推理概念，或者如人們所說的是一個普遍概念，而是一個純直觀。在空間中，事物的形狀、大小和相互之間的關系得到規定，或者是可規定的。［1］空間的差異將人被不同的“規定”著，具體的空間規定了具體的人，人是具體的。
二、道德內容是具體的
“道”指萬物的總原理，“德”是萬物所得的一理。道是規律，是法則，是總的價值目標?！暗隆笔堑滦校瞧沸校莻€體成員體道、行道過程中所達到的境界和水平。①規律法則是恒一的，個體的體道和行道則有境界和水平的差別。時空的差異，尤其是空間的差異使得相同時間內的個體“體”相同的“道”而有“德”的差異，也就是一般意義上個體道德的差異。這種個體道德的差異必然的打上了空間差異的烙印。
人類道德是在人與人（包括自身）、物之間才可談及的。人在論及道德，既要論及道德原則本身，又要論及道德原則應用的具體對象。道德法則的恒一因應用于具體對象的不同而產生不同的應用方式與應用形式。宋明理學家提出“理一分殊”這一命題對這一過程加以論述。程頤在提出這一命題時認為“理”指道德原則，“一”與“殊”相對，“一”指同一；“殊”指差別、差異；“分”指本分、等分。程頤的這一命題包含著道德原則表現為不同的具體規范。不同的具體規范應該是相對于不同的群體，包括同一空間（地域）的不同群體，不同空間（地域）的不同群體。朱熹說：“理只是這一個，道理則同，其分不同。君臣有群臣之理，父子有父子之理。”［2］道德原則應用的對象不同而使道德內容因人、事、物不同產生具體的差異。
眾多思想家提出的道德原則需要具體的內容來充實。不論是《論語》中的“己所不欲，勿施于人”，還是康德認為的人類道德行為的最高準則是絕對的，即只依從你同時認為可能成為普遍規律的準則去行動。［3］還是威爾遜提出的一個原則只要符合普遍性、規定性和壓倒性三個標準就是一個道德原則。［4］它們的共同特點是這些道德原則都只是形式上的，沒有具體的內容為依托?！坝迸c“不欲”的內容，“我”認可的普遍規律、準則具有強烈的個體主觀色彩，只有放在具體的時空下，指向具體的應用對象，上述道德原則才有內容來充實它，才可以在人的生活中發揮道德及道德教育的作用。原則只是提供了器具，它并沒有教我們怎么生活。既使那些被認為體現道德規律或本質，跨越時空的一些道德品質如公平、正義等，它們主要還是形式的。以公正為例，我國古代君臣、父子、夫妻“三綱”，前者對后者絕對支配被認為是公正的。放在今天則會被認為是最大的不公正，沒有什么比一個人被其之外的他人完全支配更不公正的了。
三、道德主體的生活是具體的，是特定時空下地域內的生活
生活的具體首先體現在人不可能生活在過去的歷史中，生活在幻想的未來中，也不可能生活在“他處”。人生活在被具體時空，尤其是空間“規定”了的人與人、人與物的關系中。人正在經歷、體驗現在的、當下的生活。盡管如此，“當下的生活不是‘天外飛仙’，而是過去的生活結出的果實?！雹谏钤跁r間上的延續和空間上的重復使得此處的生活有別于彼處的生活。因為不同的過去，特定的地域（空間）使這里的“果實”異于那里的“果實”，不僅“果實”的來源不同，生長的過程也不同。
“生活是指處在主體間際的人與環境相互作用，滿足需要，創造意義的過程?！雹垡灿姓撜哒J為“追求幸福是每一個人的生活動力，如果不去或不能追求幸福，生活就沒有了意義”。④“人之所以成為一種價值性的存在，是由于人的存在方式不滿足于‘是如此’，而要創造‘應如此’?！雹輨撛臁皯绱恕钡倪^程也就是人生活的過程。從眾多學者對生活的論述中可知，生活是對生活意義的追尋。追尋意義的過程不是憑空而來的，有其生發的基礎。個體所處的地域（空間）所供給的條件與關系無疑是最基本的追尋生活意義的生發的基礎。這些先于人存在的條件和關系是不可選擇的，但人的價值的體現和生活意義的獲得不是表現在對原有條件的適應，而是對其“超越”，即在“現實世界”上追尋“可能世界”。這也是追尋生活意義的過程。道德正是在現實基礎上對人所追尋的“可能”的一種把握，所反映的正是生活的“應是”。這種“應是”與現實產生矛盾，矛盾運動推動著個體不斷完善，豐富著人的生活。［5］道德活動這種對“應是”生活的把握是以個體客觀的存在及存在的條件為依據。從這個角度說道德活動與個體追尋生活的意義是同一個過程，甚至可以說道德活動就是追尋生活意義的活動。這一活動的基礎或生發點就是個體存在的具體時空，個體的現實。
人的生活是一個整體，不能把生活機械的“切割”為物質生活與精神生活。有意義的生活就是道德的生活。道德在生活中可以表現為道德主體的品質即德性和道德主體的行為。［6］生活的整體性使道德與生活的各個方面發生聯系。道德是生活的因素，道德滲透在每一個生活的部分之中。道德不是生活的組成部分，因為那樣意味著道德可以游離于生活之外。［7］正因為道德滲透在每一個生活的部分當中，個體在生活的所有方面都體現出個體是否有著優良的品德以及個體行為是否是道德的行為。個體德性的獲得或擴展，個體道德行為發生的條件與指向的對象都是生活的內容。生活是具體的，個體德性的獲得或擴展，個體道德行為發生的條件與指向的對象也就是具體的。這個具體包括了個體所處時空的具體，包括了由具體時空而規定了的事物及事物之間的關系。只有在個體實實在在的存在中，在個體所處的關系及環境中，個體才能有德性及道德的行為。
注釋：
①王澤應.自然與道德――道家倫理道德精粹［M］.長沙：湖南大學出版社，1999，98.
②高德勝.生活德育論［M］.北京：人民出版社，2005，18.
③同上，第1頁.
④趙汀陽.論可能生活［M］.北京：中國人民大學出版社，2004，143.
⑤魯潔.道德教育的當代論域［M］.北京：人民出版社，2005，5.
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［5］魯潔.道德教育的當代論域［M］.北京：人民出版社，2005.
論文關鍵詞：道德教育道德性非道德性
道德教育是引導人們逐步掌握社會道德規范、履行道德義務以形成高尚道德品質的教育。道德教育的道德性，理應是其本質屬性。然而，在實際的道德教育實踐中，應然與實然卻存在相悖，道德教育不具有道德性的思想和行為時有發生，甚至違背道德性和反道德的教育現象也會出現，這應引起我們關注。
一、道德與道德教育的本質
道德是指“人們共同生活及其行為的準則和規范，道德是通過社會的或一定階級的輿論對社會生活起約束作用”?！⒄Z的道德是“morality”，意為“standards，win—ciples of good behaviors”，是指涉及善行的標準和原則。我們可從四個方面理解：第一，道德是一種精神，是在人們的社會生產與生活實踐中產生、形成的，又是人們的生活準則，是“主觀精神與客觀精神的統一”；第二，道德“是一種直接指向人的行為實踐的精神意識”第三，道德是一種特殊的價值，是主體滿足自身需要的價值追求，它關注的是人的價值、地位、生命意義、理想選擇等問題；第四，道德是一種特殊的調節規范，主要調節人與自身、人與人、人與社會、人與自然的關系，使之符合社會的價值需要，實現個人與社會的統一。
道德教育作為人的德性形成的必要途徑，是以社會的道德準則和道德規范教育人們，調整社會生活中人我、群我關系以及人與自然的物我關系的道德準則和規范的教育，是調整社會公共生活、職業生活、婚姻家庭生活的道德準則和規范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通過傳遞社會道德文化，延續人類道德生活，塑造人的德性人格，創造新的人類道德文化和道德生活，使人類在更高的層次上獲得更充分更自由的發展。
從學理上講，道德教育必然具有道德性，這是由道德教育的本體功能即培養人的德性的內在規定決定的。教育與道德是一對孿生兄弟。陳桂生教授通過對教育概念的考察，指出：“教育從來同‘使人向善’相關，它是一個規范詞，而‘教’是一個中性的動詞，為描述詞。”黃向陽博士從語言、邏輯與事實的角度對“教育”進行系統探討，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。
從教育的詞源本義來說，教育主要是指道德教育。《中庸》上說：“修道之謂教。”荀況認為：“以善先人者謂教?！北蛔u為中國第一本教育著作的《學記》上說：“教也者，長其善而救其失者也?！痹S慎在其所著的《說文解字》中對教育的解釋較為完整：“教，上所施，下所效也?！薄坝?，養子使作善也”
二、道德教育中非道德性現象的現實透視
道德教育必然具有道德性，這是道德教育的應然命題。然而，在現實的道德教育情形中，卻存在著與道德教育的道德性相違背的情況，這就是道德教育的非道德行為。道德教育內容政治化和無限泛化。在我國社會現實中，道德教育之所以擁有無比的權威和巨大的力量，并不是人們的道德良知和社會道德輿論發揮作用的結果，而是因為道德教育背后強有力的國家政治權力。社會和學校借助政治權力維護道德教育的權威性，同時又使大量的非道德性因素介入。其結果稀釋了道德教育中的倫理道德因素，最后造就了一種空有其表而無其實的虛假的道德。道德教育內容的泛化實質上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育實際上已經走出了道德教育的范疇，它不是教授道德，而是教授道德范疇之外的政治。
道德教育活動忽視人性的培養。我們的道德教育在其價值定位上更多是強調社會價值、外在價值和工具價值，而對個體價值、內在價值關注不夠，甚至忽視人性的培養，遮蔽了道德教育自身所內蘊的人文關懷。忽視人性的道德教育實為非道德的教育。道德教育活動忽視學生個體的存在，漠視人的需要與體驗。中國的傳統道德文化以社會為本位、群體為本位，這勢必造成一種“無我”的文化。它使國人接受了“我們”這個復數人稱代詞，忘卻了“我”這個單數人稱代詞。梁漱溟曾說：“中國文化最大之偏失，就在個人永不被發現這一點上。一個人簡直沒有站在自己立場說話的機會，多少感情要求被壓抑，被抹殺?！蔽覀兊牡赖陆逃裏o限夸大教育者的主體地位，忽視受教育者的主觀能動性和主體地位，把道德教育過程搞成命令式、強制式的單向灌輸過程，忽視受教育者需要和內心體驗，嚴重挫傷受教育者道德修養的積極性和主動性。這種做法缺乏令學生心悅誠服的說服力，也不能使學生從優良行為的獎勵中獲得成功的愉快和動力。道德要求很難內化成學生自身的道德需要，甚至會導致學生的逆反心理。
道德教育方式缺乏理性和人道。道德教育方法和方式的非道德性，即注重理論的灌輸和說教而忽略對學生的啟發和引導，注重社會要求而忽略學生的需要和可接受性，用固定的教條教育學生，用獎懲和權威馴服學生，用指令式、強令式糾錯的教育方式壓服學生，以學生是否服從為標準來評定學生品德的高低等等。這些方式和方法在很大程度上禁錮了學生的思想，窒息了學生的主動性和創造性，實為不道德的行為!尤其是道德教育中的體罰和心理懲罰，更是不人道、不理性。例如，云南省曲靖市令澤縣上村中學學生張立波沒有按時完成作業，被罰站；又因其在罰站時與同學打鬧，被教師連摑12個耳光，當天晚上9時死亡。廣西柳州市29中附小美術教師罰全體學生喝“顏料水”。新疆烏魯木齊市一所行業所屬小學1名三年級女生，因未按時完成作業和請家長到校而被“扒褲示眾”?？梢?，這些行為是何等的不理性、不道德!
三、完善道德教育道德性的策略
道德教育要滿足關愛人的道德需要。人的需要是人自身的規定性，它是人的全部活動的原動力。道德需要是人們自覺履行一定的道德原則和規范的內在要求，是道德教育的基礎。人的行為動力是由內因和外因、內在主觀需要和外在的客觀事物所共同制約和決定的。道德教育必須從學生的需要出發，制造一定的適宜的環境，培養學生的道德需要，才能使學生在道德需要的基礎上產生真正的道德行為。
道德教育要樹立以人為本的理念。自然界本無道德，因為有了人，人們為了更好生活，更好地處理人際關系，而創造了道德。道德是為人的，道德教育是人自身發展完善需求的產物，人是道德教育現象發生的根據和基礎。我們在進行道德教育時，一定要樹立以人為本的新理念。以人為本，就是以人的發展為中心，這既是道德教育的出發點，也是道德教育的最終歸宿。道德教育的實質就是造就道德主體，造就具有自主道德意識、具有自主道德行為的社會成員。
道德教育要以塑造生活道德主體為宗旨。傳統的道德教育是以規范和約束為特征，以使兒童服從外在的規范為目的。這種模式的非道德性就在于忽視受教育者的主體性，它所追求的不是使受教育者積極自覺地去理解、選擇、追求道德規范，而是消極地接受和被動地服從。結果，無論他的言談舉止多么符合道德規范和道德精神，也只不過是一個處在他律水平上的被動服從者。“他的循規蹈矩正是其精神萎靡和感情沉睡的表現。他不過是一具道德上的機器人，只有道德的外殼，卻無道德的精神。”道德教育要培養真正的“道德人”，就必須把學生從這種精神的奴役中解放出來，培養成為生活道德主體。道德教育所培養的不應該是循規蹈矩、無條件服從的受訓者，而是主體個性的有力促進者，是主體內在精神、內在需要的激發者。學校道德教育的功能不應該迫使兒童服從某種固定的信條，而應該把兒童從壓制、束縛的桎梏中解放出來，從被動地、盲目地接受各種道德灌輸轉向主動地對現有價值體系、行為規范作獨立思考，并在反省、批評性理解的基礎上做出自己的選擇。這樣的道德教育才符合學生的內在需要，具有感動人的內在力量，才能從根本上實現道德教育發展人、提升人、解放人的最終目的。
[論文摘要]當前道德教育面臨著嚴峻的形勢和挑戰，我們所培養的學生是知行脫節，道德知識不能轉化為道德行為，學生在面臨復雜多變的道德生活中應變能力極差，整個德育呈現低效乏力的狀況。要改變這樣的現狀必須改變傳統的道德教育的方法，而且要實現道德教育回歸到生活世界中。
道德教育向來受到黨和政府的高度重視，因為，道德教育無論是在個體發展中，還是在國家精神文明建設中都起著非常重要的作用。然而，長期以來學校道德教育不能適應發展需要，老問題不斷出現，關于道德教育的理論看似豐富和繁榮，然而大量的實際問題并不能得到很好的解決，整個道德教育呈現低效乏力的狀況。
一、現狀
（一）道德教育實效低下
長期以來，學校德育的根本任務，就是把已設計好的思想、政治和道德規范灌輸給學生，企圖將學生“塑造”成“理想的模型”、“社會的工具”。同時，我們已經習慣于這樣的模式，即先設定一定的道德教育目標作為整個道德教育活動的出發點，然后以此為準繩來檢驗和衡量學校德育的成效。
當前學校道德教育正面臨著諸多的困境和嚴峻的挑戰，學生對學校實施的道德教育的方式和方法越發反感、厭惡和排斥，即使那些已經加大力度去投入到道德教育的學校取得的效果也是微乎其微。我們所培養的學生知行脫節，道德知識不能轉化為道德行為，學生在面臨復雜多變的道德生活中應變能力極差，甚至無能為力，很多學生具有“多重人格”，表現為“當面一套，背后一套”。道德教育培養出來的人大多數表現為缺乏獨立性、主動性和創造性，缺乏進取精神，害怕問題和回避矛盾，缺乏責任能力和主動參與能力，表現出盲目從眾和循規蹈矩。
（二）與生活世界的離異
我們的德育過于強調對學生發展的理想預設，完全忽視學生的現實狀況和具體需要，一味進行原則性的、非功利的理想教育，對學生提出一些大而空的人生教條，根本不重視這些規范在現實生活中的意義和價值，很難適應對學生具有巨大的沖擊力的社會，最終使得這些規范只能變成僵化的教條。
今天的道德教育之所以會陷入這樣的困境中，主要原因是道德教育與生活世界的離異，道德教育與實際生活脫節開來，成為空中樓閣。主要表現為：第一，德育目標定位過高，且缺乏層次性，脫離了學生的品德發展規律和道德生活需要，道德教育目標過高而不能貼近學生的思想品德發展實際。第二，道德價值觀政治化傾向嚴重，混淆了政治教育與道德教育的區別，只注重強調滿足社會政治、經濟需要的工具理性價值，而忽視了德育滿足學生主體的完善價值。第三、在道德教育的方法上只注重說教和灌輸，忽視了道德能力的培養和行為的養成，泯滅了生活世界的主體能動性。第四、教育對象過于客體化。傳統的道德教育把教師視為為唯一的主體，忽視學生在德育中的主體性，把學生僅僅視為消極、被動的接受教育的客體，極大挫傷了學生的主觀能動性。以上這些誤區都忽視了道德學習的主體情感和生活需要，脫離了現實生活中的人，進行的是脫離生活世界的教育。
（三）道德教育形式化
聯合國教科文組織國際教育發展委員會的著名報告《學會生存》在談到20世紀的學校教育的時候指出，兒童的人格被分裂為兩個互不接觸的世界“在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習，而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足”。這種情況同樣適合于今天的道德教育，在道德教育的過程中，一方面兒童的主體性被泯滅了，像“傀儡”一樣任人擺布；另一方面又脫離了積極的文化內容，使道德教育變為純粹的形式。
由于，長期以來我們過于強調道德教育的目標，將德育目標無限提升作為我們德育工作的一種追求，認為口號喊的越大越響就證、說明我們對這項工作越重視，完全不考慮現實的狀況，完全不考慮學生的心理發展規律，不考慮他們理解能力和接受能力，在教育方法上強調死記硬背，在檢驗結果上又以單一的熟記作為唯一標準，那么我們的老師和學生勢必就會停留在道德教育的表面上，在他們認為道德教育要作為必須達到的目的，既不可能實現，又不可能拒絕，只能走形式化的道路：浮于表面、流于形式。二、對策
（一）改革道德教育的方法
在以往的學校德育工作中，往往是教師居于主導地位，學生處于從屬地位。一直以來，我們的德育方法往往重傳遞，輕思考，忽視了道德能力的培養；當今，大學生的自我意識、民主意識增強，而我們的德育方法往往是對學生進行強制的灌輸，習慣于教師的“我說你聽”和“一言堂”，缺乏平等對話和情感溝通；學生道德觀的形成，既需要課堂上的理論講解，更需要課堂外的實踐體驗，而我們的德育方法往往忽視了德育過程中由知到行的轉化環節。
德育工作的力量在于對學生的尊重與理解。在日常的工作中，我們一直過于強調教師的主導作用，忽略了學生的人格尊嚴和權利，忽視了對學生的尊重和理解是我們進行一切德育工作的前提。我們要尊重學生就必須認識到：學生是成長中的人他們身上呈現的缺點和不足是正常的；學生是活生生的生命個體，他們不滿足于被愛，被保護，更渴求被尊重和理解；學生成長中的過失和問題，是實施德育教育的機會，更是我們發揮教育智慧的舞臺。此外，我們必須改變傳統的單向灌輸知識的方法，應該在尊重和理解學生的基礎上多溝通和交流，進行平等的對話，而不是訓斥和指令，多聽聽學生心聲，想他們之想，解他們之惑，我們要以學生為主體，以情感為紐帶，通過雙向互動，實現道德的共同進步。
（二）道德教育回歸生活世界
人的道德是根源于人們的現實生活的，人的道德品行的養成與體現發生在每個具有偶然性的真實生活情境中，道德教育要關照人類生活著的意義世界，道德教育是參與者在一定時空中的鮮活生命，是人的創造與生成，是人的體驗與不斷建構著的道德感受。所以，道德教育必須回歸生活世界。
當前道德教育面臨著困境和整個德育呈現低效乏力的狀況，究其原因就是科學世界與生活世界的離異，導致道德教育遠離了生活世界，終將走向虛無。所以，道德教育應該走向生活世界，使我們真正過上一種道德生活。道德教育的目的是培養人的德性，而不是培養只會背誦道德知識的高分低能兒。我們的培養目的是培養學生和諧的人格，為了使人過一種道德的生活，在生活中實現對善和幸福的追求，生活是道德的出發點，也是道德的回歸地。生活是道德的基礎，是道德教育的生長點，道德教育應植根于生活，引導學生直接面對現實生活的挑戰，投身于豐富多彩的社會生活，體驗復雜多變的社會道德情境，在與人的交往中體驗道德情感和進行道德選擇。使道德教育與豐富的生活世界相聯系，做到生活過程德育化，這是時展的要求，也是實施素質教育的要求，是學生內在發展的要求，也與教育回歸生活世界的趨勢一致。
參考文獻
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[2]項賢明，回歸生活世界的道德教育[J]，高等師范教育研究，第13卷第1期
與會的專家學者對道德教育的超越性本質有比較一致的認識，但在具體理解上又有不同視角。有學者認為，作為現代唯物主義的與舊唯物主義的根本區別就在于它把實踐的觀點作為首要的基本觀點。馬克思所理解的實踐是人自身通過對環境的改造和創造來達成與環境統一的活動。因而，實踐就其本質而言就是超越的。道德教育作為一種實踐活動必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培養主體性的人。有學者認為，道德教育的超越性本質并不排斥教育必須從現實規定性出發。但具有超越性的道德教育不是以現實的規定性來束縛人、限制人，而是要使人樹立發展的理想，善于把道德理想賦予現實。還有學者認為，在社會轉型期，調節人際關系的手段有多種，道德是人們用以調節人際關系的重要手段之一，顯然它不能從功利的角度出發，其特殊性就是用人的精神性的滿足特別是對真、善、美的追求來協調人際關系。市場經濟要求道德教育必須化外在道德要求為主體內在“自律”的追求，因此，當代道德教育最顯著的特色就是關于主體人格的培養。
在道德教育本質與現實關系方面，一些學者認為，道德作為人類一種精神活動，是對可能世界的把握，所反映的不是“實是”而是“應是”。它并不是人們現實生活的摹寫，而是把這種現實行為放到可能的、應是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標準對現實行為作出善惡的評價。這種“應是”與“實是”，理想與現實的矛盾運動構成了人類的道德活動并且推動人類向至善的方向前進。個體在這樣的過程中不斷自我完善、自我超越。也有些學者提出道德教育現實與超越性本質的立足點是什么的問題。認為，道德的超越性必須建立在現實性的基礎上，應該使超越性追求與現實性規范辯證統一。
道德教育在面向現實的過程中不可避免地必須回答其與市場經濟的關系，也就是說，在當前社會轉型道德的“應是”是什么。學者們認為，教育尤其是道德教育為政治、經濟、文化等制約是不容置疑的。市場經濟必然要求有文明的人際關系來強化和維持自身模式運行。市場經濟必定要求社會具備與之相適應的新型的道德規范體系。因此，當前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉變的陣痛反映。有學者提出，道德問題必須放在社會環境中去考察，沒有純粹的道德。還有學者提出，德育的內容不是自身規定的，它首先取決于社會規定。當前市場經濟尤其是轉型期環境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當今社會背景中，道德教育必須有自身特有的強有力的適應機制。
二、對傳統道德教育的批判與繼承
有學者提出，在建立當代道德教育體系的過程中，要以民族化為基礎，強調民族性與世界性。道德傳統是民族文化的積淀，其核心是群體價值觀。民族性的道德傳統又是在不斷發展的，只有在原有的傳統基礎上不斷更新，才能逐步建立當代道德教育的理論體系。離開了傳統的現代化是不可能存在的。有學者進一步指出，對中國傳統道德教育進行研究，不僅應該重視其內容，更要注意其方法。從總體來看，它與西方的理智主義道德教育傾向有明顯的區別。中國傳統的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形成中既作為中介和動力又作為評價機制起著核心作用。無論從內容上，還是從方法上，中國傳統的道德教育思想都具有現代轉型的社會價值。如果說跨世紀人才素質培養需要立足于民族和傳統這塊根基上的話，那么，中國傳統道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內在的根據。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基——道德傳統，那只會成為無源之水，無本之木。
如果說上述觀點主要是從傳統教育思想中挖掘寶藏的話，那么另一種觀點則側重在對傳統道德教育的“批判”。有學者認為，中國傳統道德教育基本上是消極的。它是建立在小農經濟基礎上的，趨于保守和愚昧，壓抑著人的主體精神。盡管傳統的道德教育思想對當代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令人置疑，而且對傳統的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會“只見樹木，不見森林”。有學者還通過對傳統文化對經濟發展、社會進步的分析，認為應該現實地、具體地看待傳統，諸如亞洲四小龍經濟騰飛與儒家文化并非極度相關。還有學者認為，幾千年來，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其說是道德毋寧說是一種社會約束機制。因此，我們必須客觀地、實事求是地研究傳統道德教育，決不能在現代道德及其教育體系中簡單位移傳統道德教育。
尚有一種觀點認為，對傳統道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內容的選擇上應考慮現實條件，即便是精華部分尚有現實的可行性以及方式、方法問題。不能因為西方有學者“關注”我國傳統文化而“弊帚自珍”，也不能因為有人“否定”而“全盤拋棄”。應該從現實社會條件出發，充分認識到現代社會并不完全排斥傳統的道德內容，而且現代道德教育的花朵只會開在由傳統道德教育這棵樹根生長出的枝條上，關鍵是“改良”和“嫁接”。此外，有學者提出應該挖掘革命傳統教育中的道德內容和方法，其中的合理性因素是不能忽視的。
三、對西方道德教育思想的借鑒
大多數學者認為20世紀以來西方道德教育理論及其研究對我國當前道德教育具有重要的借鑒意義。有學者指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統一。不變的是道德的永恒精神即自律精神，人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規范在不同的社會發展時期是可變的。不同的民族有其不盡相同的道德價值體系。另外，就其可變而言，其變化發展又是有規律可循的，一定的道德價值、規范體系總是社會條件尤其是生產方式、經濟體制的反映。我國作為現代化的后發展國家既不可能跳越西方工業化所走過的道路，又應當避免西方現代化過程中的偏差。有些學者研究并闡發了西方道德教育的發展過程，認為20世紀以來西方的道德教育理論是發展變化的，它與社會背景、歷史條件相對應。60年代以來，道德理論及其教育中的否定極權主義和相對主義與二戰后人們認為道德是相對的有關。而60年代以后的主情道德教育又是與民主化運動、人本主義等密切相關的，出現的反對灌輸的道德教育思想及其微觀操作模式研究，也是與之一致的。尤其是最近一二十年來西方道德教育理論中反對價值觀念自由，“回歸規范教育”的動向特別值得引起注意。
四、關于德育的現實操作與德育學科的理論建設
關于德育的現實操作，有學者提出建立全息大德育模式。從客體的自然條件、社會環境、教育本身和主體的受教育者生理、心理特點以及道德環境，全方位地構建大德育網絡。由于道德教育從來都不是孤立的，作為社會巨系統一部分的道德教育與社會各組成部分彼此關聯。有學者借鑒羅爾斯社會正義理論，研究、闡釋了社會至善與個體從善的關系，認為社會至善是個體從善的前提，互為條件。有學者提出建立一種規范教育模式，認為當前最大的失調是規范的失調，應該培養受教育者的規范意識、社會責任感和義務感。還有學者主張建立主體參與式的德育模式以及強調社會性情感發展的道德教育模式等。
關于“什么是道德”，在人類思想史上曾經有過很多專門討論，比較晚近的是前蘇聯道德哲學家德洛布尼斯基在20世紀70年代所做的研究。[i]與以往不同的是，德氏把對道德概念的分析建基于人類發生和發展的全部歷史，從人類的真實歷史過程中來把握道德起源的實際脈絡。借助于這一研究成果，我認為所謂道德就是人的一種文化性的創造。人之所以要創造道德這種文化形式，那是出于人自身的需要，而事實上，人的各種需要又是在人作為一種高級生命的演化過程中不斷產生和變化的。
現代生物學研究表明，從低等生命到高級生命的進化，從哺乳動物到靈長類動物，從猿人到人，其中真正的發展標志是腦的進化。和古猿的腦部結構相比較，人腦的細胞數量成倍增加，神經元相對活躍，神經元之間的突觸明顯增多，各聯合區得到了迅速發展，并且每個區域之間都建立了緊密的聯系，憑借神經元以及大腦各個部位的聯系使得人腦聚集信息的密度特別高，如果以比特（bite）做單位的話，它與計算機之比是10，000倍。腦科學的最新研究還表明，能把人和猿人更多地區別開來的是大腦額葉皮層的發展，正因為額葉皮層的生成和發育，人才能對面臨的最復雜的問題情境做出最恰當的反應。換句話說，額葉皮層的條件越好，人對復雜情境做出反應的基礎條件也就越好。進言之，正是由于生物種系的不斷進化以及相伴隨的大腦構造和機能的復雜程度的不斷提高，才使得人具備了對復雜問題做出準確判斷和積極反應的能力。
不過，大腦作為一個基本的生理條件，它畢竟只提供了一種可能性。人腦基于人體（包括心智和人格），人體基于文化環境。事實上，人一出生就處在各種社會關系之中，而且現在我們進一步知道，人沒落地還在母腹中就已經構成和母體的關系。在10年前，哲學家們根據生理學的研究認為，人在1歲的時候產生聯系感。但是，美國加州大學伯克利分校的神經心理學家最近的研究發現，胎兒在發育到三個月的時候就已經開始和人產生聯系，如果胎兒的父親每周有兩次對著胎兒說話、和胎兒進行交流，那么在其出生后對人的聲音的辨別和人的生命氣息就特別地敏感，想要和人相聯系的欲望就特別強。這就證明了人作為高級生物，由于其腦部的特殊構造與生俱來地就有一種要和他人發生聯系的需求，所以說，人的社會性本身就是人的自然天性。在我看來，人的社會性和人的自然天性原本就不是兩件事情，傳統的觀點往往把這兩者割裂開來，似乎人的自然天性是與生俱來的，而社會性是教育所給予的。因此，過去我們常常把教育的目的規定為把一個自然人變成一個社會的人，似乎人天生只有獸性而沒有社會性的人性。其實，在人的進化過程中人的社會性聯接的需求也是與生俱來的。從這個意義上講，人的社會性需求和自然天性的需求在這個基礎層次上是一致的。當然，越往上發展，它們越會有矛盾，教育存在和發生作用的根據也就在此。
既然降生于世的人要結成一種關系，人要靠集群性的方式生活，于是在考察道德起源時就發現，人因為要過這種生活，因此就漸漸地形成了彼此間的契約關系。最早的契約概念出現在希臘羅馬時期，它是和人類早期的經濟生活相聯系的，因而最初是經濟學概念，后來又發展為政治學概念，最后才是倫理學概念。其實，道德最早就是在這個過程中產生的。由于日常生活中的相互交換以及交換中的彼此交往，需要一種相互承諾，進而就要求守信和遵守規則，從中就演繹出一系列的風俗習慣，形成一定的社會輿論，之后，輿論又演變為更大范圍內的社會意識形態。
所以考察道德的起源，我們發現存在著兩個視點（或者兩個角度、兩條視線）：一是社會性的視點，由生活中的契約生發出了誠實、守信、善待他人等日常生活要求，由這種要求又不斷積淀、發展成為風俗、習慣、輿論和社會意識；另一是個體性的視點，人類學和文化人類學的考察都證明了，其實在動物中人是孤立的和最弱小的，因為人的很多器官的外在功能在進化過程中以大腦的發育為代價而喪失了，但人又要過最高級的精神生活，所以就需要更長的教育期，如果缺失了這一過程，那么人的生存就比其他動物來得更加脆弱。故而，人需要靠他人的扶持才能得以生存，這時人就需要構成各種關系（其中包括人與自然、人與社會、人與他人的關系），在這些關系中生活的個人就需要有一種自我要求，因為道德所要求的規則終究要靠個人來把握并加以主動遵守。從這個意義上說，道德最終應當是變成個人的，如果道德不是個人能夠遵守的，那道德就會成為外部的強加和強制，因而也就不能夠變成個人真正的德行和內在的習慣。
實際上，對道德理解的這兩個視點的分歧在亞里斯多德時代就開始產生了。具體而言，亞氏的“德性論”道德哲學和后來康德的“律則論”道德哲學的取向是不同的。亞氏強調道德是習慣，是在早期的生活中養成的，通過個人的持守變成個人的態度，這才是德行，它并不靠外在的規約和要求而產生外在的不得不為之的行為，這才成為一個有德性的人。所以，他很重視道德習慣和道德態度，重視道德的人格，甚至也重視道德情感，他提出人對外部情境的情感反應模式會逐漸變成對道德的態度?？梢姡瑏喪蠌娬{的“德性論”的道德哲學所突出的正是對道德考察的個體性線索。而另外一條線索開啟的就是“律則論”的道德哲學，強調既然道德是維系人與人關系的準則，由準則而輿論，由輿論而社會意識形態，并進而成為一種道德律令。
事實上，當我們由對道德起源的考察而述及道德概念的時候，有必要對道德的基本范疇做一梳理。最近，美國哈佛大學教育心理學家H?加登納在原有的“七智理論”的基礎上又相繼提出了“自然生態智能”和“道德智能”。他認為：“一旦我們繼續研究多元智慧的概念，遲早會有人提出道德智慧的看法。事實上，如果我們把智慧的標準推廣至包括對全人類的知識，那么在道德范疇內的智慧是很可能的。”最初，加登納在研究智慧理論的時候認為智慧與道德性無涉，但后來他發現人在道德領域中是存在著智慧高低的。這一命題的提出客觀上就要求我們考慮，在學校教育中是否存在著道德作為智慧而不僅僅是社會品性的培養的問題。當然，加登納也認為提出這一問題在理論和實踐中都是一種冒險，因為至少目前還無法對這種智能進行測量。為了實現這一目標，他在《道德的范疇》一文中首先就對幾類不同范疇做了區分：所謂的道德范疇有別于物理范疇，物理范疇是探討支配物體以及物體彼此之間的關系；又區別于生物范疇，生物范疇是探討支配有生命個體的基本生理現象的規則；還有社會范疇，社會范疇是探討支配人類所有活動及其人際關系的規則；還有心理范疇，心理范疇是探討支配個人思想、行為、感情和行動的規則。
顯然，加登納是想提出更加獨特的能夠表述道德特殊意味的范疇。而按照我的理解，道德范疇中最核心的是兩個：一是尊重，主要是指尊重生命，包括尊重自己的生命，也包括尊重他人的生命以及有生命的物種。另一是公正，因為人要過社會性生活，他要過得美好和幸福，最終有賴于社會制度和社會各方面條件是否有益于人生活和生長，所以道德必須要關注到人怎樣去追求一個好的社會秩序。如果說道德最終是為了人，道德不是一個工具，道德最終是為了人自身的發展和成長的話，它就必須要關注社會關系如何才能變得恰當（因而也是比較地善），這就需要我們在道德中提出公正的范疇。所以，人尊重生命，追求公正的社會秩序，并進而把它們內化為對自己的根本要求，這時我們就可以說有了道德的考慮。
值得注意的是，道德不是法。道德本質上要求的是在各種關系中的個人的自覺行動，即自持。既然人必須過社會集群性生活，那么社會生活就必然存在著一種規約，存在著更大社會關系中的更多人的利益，所以道德或多或少就一定包含著對自我的約束和自我犧牲。當然，道德的這兩個核心范疇在不同的時代條件下會有不同的歷史展開，而且在不同的文化條件下對它們所做的具體解釋和它們的具體表現方式也都存在著客觀差別。正如即便時展到今天也還有一些原始部落仍舊保持著其獨有的、對我們而言幾乎是不可思議的道德思維習慣和風俗習慣。不僅如此，這兩個范疇在不同的年齡階段也還會有不同的表現特征。由此可見，道德的范疇雖然是人的思維抽象的產物但它們決不是道德教條，因而也就不能同樣抽象和教條地在道德實踐中加以運用。換言之，對道德范疇的具體把握首先就需要對不同的道德生活情境給予必要的、適當的尊重和理解，這才是我所以提出道德的核心范疇的本意。
基于對道德概念的清理，我認為應當把道德教育的內涵界定為“指向人的德性培養的教育”，以區隔于人們在現實學校教育中對道德教育所做的籠統理解。這樣說來，當我們意在開展道德教育的時候就有必要首先反躬自?。何覀兙烤乖谧鍪裁?？這樣做的目的又是為了什么？雖然目前的學校道德教育由于國情的需要還不得不更多地受制于外在目的或要求，但這絲毫無損于道德教育內在本性的自然綻露。相反，它和德性培養的本質關聯必將隨著道德教育實踐的不斷展開而被我們認識得越來越清楚。一旦我們從理論上恢復了道德教育的本來面目，那么，它對于教育的整體而言就必然是具有統攝性的。進一步說，相對于長期以來由于管理體制的分野和五育的劃分導致道德教育在整個教育體系中的錯位，我認為今天就有必要提出：道德教育是學校教育的靈魂。
眾所周知，現代學校教育立足于人的完整生命的塑造和健全人格的培養，而道德教育就構成了主宰、凝聚和支撐整個生命成長進而獲得幸福人生的決定性因素，倘若缺失了德性的生長，那么人的生命的其他部分的發展都會受到限制?？梢姡逃腥说纳耐暾砸幎说赖陆逃慕y攝性。實際上，居有統攝狀態的道德教育又必然是通過滲透的方式而并非依賴于獨立時空展開的。在此問題上還存有誤區，很多人認為只有安排了單獨的時空，道德教育才有了現實的抓手，這在實際的學校教育生活中就表現為德育工作與學科教學活動在時空設置上的沖突。其實，正如德洛布尼斯基所認為的那樣，道德并不是一個獨立的社會現象，它無時不在、無處不在，侵入到社會生活的各個方面，而且道德的表達方式也是多樣的。因此，真正的道德教育更多地只能借助于各種復雜的滲透的方式完成，而由此所產生的影響最終也就變成人的內在穩定的心性品質。
那么，學校對道德教育的作用何在？20世紀6、70年代以來，人們在反思“制度化教育”對人的全面發展的各種局限性的同時提出了“非學校化”的主張。針對這一思潮，聯合國教科文組織認為學校的功能是不可以取消的，青少年一代不能夠拒絕學校教育。2001年香港教育署明確提出“學校是社會發展的搖籃”，再次承認學校教育對青少年發展具有不可替代的作用。研究表明，對于人的道德發展而言存在著三個臺階（或三塊基石）：第一個臺階是人在早期發展中，主要是對自己父母或養護人的道德標準加以內化；第二個臺階是人在更加擴展了的公共生活中，由于不斷做出同情、共享的反應而掌握價值標準；第三個臺階是，人能夠主動地判斷、選擇價值標準并加以持守。顯然，家庭教育是人發展的第一個搖籃，而學校作為公共教育機構則超越了家庭教育中所包含的血緣關系，為現代人的成長拓展出最初的公共生活領域。因此，學校教育旨在為現代文明社會培養公民，換言之，它要求一個人會過民主和法制的生活，會在民主和法制的社會條件下過尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活，而這種公民的基本素質是需要在學校生活中逐步養成的。其二，與家庭教育不同的是，學校教育有明確的價值導向。學校教育不光要考慮教什么和怎樣教，考慮為什么而教的問題，還要考慮在此之后去過何種有意義的生活，所以學校教育是和價值、和追求生活的意義相關聯的。從這個意義上說，只有經過完善的學校教育的人才能夠適應未來社會，并且不斷創造出新的生活樣態。
學校道德教育從根本上說是為著發展人的。在我看來，道德教育是發展性的事業，道德教育著眼于人的發展，著眼于學生的發展，并且著眼于學生的整體發展。學校道德教育是以人為本身目的，是通過創造出一個合乎人性的、寬松、健康、向善的環境而發展人的。根據我們在上海一所幼兒園的調查發現，許多入園不久的孩子因為恐懼過于繁多的道德規約而要求回家，事實上我們認為，如果道德教育的結果是使受教育者恐懼道德，那么這恰恰就違背了道德教育的初衷而淪為反道德的教育，因為道德的根本在于尊重生命、尊重生命成長的自然規律、尊重人的正常需求。所以，道德教育需要調整到以人的發展為目的，倘如此，我相信道德教育就會與人的生命息息相關，因而也一定是可愛的和有魅力的。
最后，我認為學校道德教育不應該成為對青少年的一種外部強加，相反，它既然以人的發展為本，那么它也應當成為青少年兒童主動理解規約、選擇價值和體驗意義的過程，這在客觀上構成了他們重要的學習經歷。
二、學校道德教育的目標、工作與方法
我認為，學校道德教育應當傳遞正向價值，培養良好的習慣和態度。不過，在這個問題上世界道德教育界曾經走過一段彎路。比如在美國，人們為了突破傳統的單一價值傳遞的所謂“美德袋”式的道德教育模式，曾一度認為道德教育的核心在于發展學生的道德判斷能力，進而使其學會在多元文化中進行自主的價值選擇，而不必明確提出傳遞某種正向價值。這在理論上得到過皮亞杰的發生認識論和柯爾伯格的道德認知發展理論的支持。但在經過短短的一二十年的實踐之后，就有學者開始對這種道德教育模式進行反思。一種意見認為，固然道德判斷能力很重要，但當一個人尚不能清醒地、健全地和理智地區分各種價值的時候是無法使其具備基本的價值觀念的。另一種意見則認為，既然存在著多元的價值文化背景，那么是否就意味著各種價值之間是無法溝通和相互認同的，換言之，在多元價值中是否也還包含一些基礎性價值?；谶@種責難，加拿大有學者就明確提出，人類要過美好生活就需要傳遞正向價值，而其中包含的一些基礎性價值又具有相對的恒常性，因而在不同時代和不同民族中都是需要尊崇的。2001年香港教育署制定的《21世紀香港的德育及公民教育（初稿）》同樣建議把由一些核心價值、輔助價值和態度構成的正向價值體系納入學校課程。這些都可以看作是對我們主張的一種積極回應。
圍繞這一基本目標，我認為當前學校道德教育應當著重于三方面工作。第一，執行國家德育大綱，訂立校本德育目標，設計和推行相關課程。事實上，在國家德育大綱的基本框架內，學校道德教育必須借助于具體的課程載體和活動載體才可能實現各種正向價值的傳遞，而另一方面，隨著基礎教育課程改革的不斷深入，一種比較靈活的、因而也更加強調地方學校自的課程思想和課程模式開始受到重視。有鑒于此，我認為當前的學校道德教育應當首先著力于訂立校本德育目標，并在此基礎上設計和推行校本德育課程，從而形成一定的辦學特色和風格。進言之，真正的道德教育塑造的其實就是一種風格和特色，而且只有依賴于經過歷史積淀形成的不同的校際文化風格，道德教育才可能真正得以實現。因為道德教育實際上是模塑人的道德文化生命的過程，任何生命都是獨特的，而在一個缺失了道德文化風格的教育氛圍中要凝聚這種獨特的生命幾乎是不可想象的。因此就需要通過課程的方式，逐步形成相對穩定的校本文化。學生浸其中，所獲得的是一種表現其真實人性的獨特方式（包括語言、情感和行為），是一種不竭的生命滋養，它最終將融入個體的血脈和精神，內化為人的心性品質，從而形成獨立的道德個性?？梢哉f，沒有道德的個性就意味著道德的失落，沒有校本文化支撐的學校道德教育就不可能真正實現道德教育的目的。近年來，人們已經認識到開展校本德育的重要性，在實踐中進行了很多有益的嘗試，比如江蘇淮陰師范附小的“生活教育”、江蘇丹陽師范附小的“情育課程”和四川成都七中的“公民教育”，在這方面都積累了豐富的經驗。
第二，靈活調度時間表、學?？臻g、環境和各種資源，以配合德育、包括德育課程的教學需要。這一點是由道德教育所固有的滲透性和全時空性的特點決定的。在一個日益現代化和民主化的教育體系中，校長被賦予比較多的決策自，他可以通過創造性地調度各種教育資源和教育時空達成具有校本特色的教育目標。遺憾的是，直到目前為止，還有很多校長仍然固執傳統的應試教育思維，把學生禁錮于課堂和“題?！敝?，剝奪了學生的自主存在，使他們既沒有時間閱讀課外書籍，也沒有時間去豐富自己的人際交往經驗。對此，蘇霍姆林斯基早有批評，他認為，如果教師編排了學生所有的時間、而學生卻因此沒有時間到圖書館去閱讀他喜愛的書籍的話，那么我們的教育是令人悲哀的。事實上，道德產生于交往，倘若一個學生沒有時間去和多彩的歷史文化交往，沒有時間去和身邊的同學、朋友交往，那么他就不可能獲得由這種交往所生發的心靈體驗。沒有交往，沒有體驗，一個人就不可能真正懂得尊重他人和尊重自己，同樣也就不可能懂得體面生活的真義。因此，當人與人生動的社會關系被枯燥的人與課本、“題?！敝g的認知關系所取代，屬于生命的真正意義上的道德也就不復存在了。由此可見，靈活地調度和安排教育時空直接關系到學校道德教育的實效。比如，四川成都七中就根據不同年齡段學生心理需求的特點，為不同年級編制了各自的教育時間表以實現不同的教育目標。其實，我認為在教育實踐中，這方面還有很大的潛力可供挖掘。
第三，檢視學校的文化、校規、各種制度與措施，營造有利的環境，讓學生于學習、生活中體驗這些價值與態度。我有一個基本觀點：大腦存在于人中，人存在于文化中，因此，建樹一個合理、向善和健康的道德文化環境對于道德的成長至關重要。雖然今天的社會環境十分復雜，但是我相信學校作為社會發展的搖籃，是可以通過精雕細刻和符合道德成長規律的日常教育活動為學生營造一個相對穩定的的道德文化氛圍的。江蘇張家港高級中學就十分重視道德文化環境的建設，不僅給學校所有的道路、樓房和景點加以命名，而且還專門編寫了校園文化讀本進行詮釋。他們相信通過營造這種校園文化環境可以潛移默化地刺激起學生的合理動機，可以激活作為動機核心的心理需要。前蘇聯心理學家鮑諾維奇就認為，人和外部存在之間的關系構筑起一種文化，由文化刺激就產生了各種需要并形成了所謂的“動機圈”，動機的強弱直接影響人的行為和態度。張家港高級中學的校園文化對學生而言是一個很強的文化刺激情境，學生浸其中就會形成比較高的成就動機。不過應當注意的是，最近有生物學家提出“基因表達”理論，認為大腦中的神經元需要被激活發揮功能，如果某一部分的神經元長期不被激活，它就不能進入某種功能的工作區，而由其他的神經元所替代。推廣之，如果一個人在某方面長期處于高成就動機狀態，那么他在這方面所做的表達就越來越多，他的這種智能就獲得呈現，而其他方面如果長期不被表達那么這些方面的能力就越來越弱。既然學校教育注重的是人的均衡發展，而人的發展性向和潛能又是多種多樣的，不同的人、不同年齡階段的人、處于不同境遇中的人會產生不同的價值需求和道德認識，所以，學校道德教育就要求形成刺激多種動機、滿足多種需要的多層次的文化環境。
檢討現行的學校道德教育，事實上存在著很多不盡如人意的地方，比如：道德教育“人為、表淺化”、“孤立、封閉化”，德育課程知識化；單向灌輸多，雙向理解少；集體受教多，個體選擇少；道德教育僵化而少活力，實效性不夠，缺少魅力；德育未能成為有助于人生命發展、生活質量和精神心靈成長的工作。有鑒于此，我認為應當在方法上做三個基本調整。
第一，從知識化、認知化到重視情感體驗及情感發展。20世紀5、60年代以后的長時間里，世界上流行的是重視認知發展的道德教育模式。雖然和傳統道德教育模式相比它具有相當的歷史合理性，但對于發展人的道德教育而言它還不夠完整，因而就需要擴展到重視人的情感和態度。最近，教育部組織制定的基礎教育的所有課程標準都把培養學生的情感、價值和態度作為課程的基本要求和教學指導思想，這就使道德教育越來越走向統整化。2000年4月，團中央提出在全國少年兒童中推行體驗教育模式，把組織少年兒童到生活實踐中去進行體驗式的學習作為少先隊開展道德教育的基本方法。由此可見，人們在實踐中已經認識到體驗學習和道德成長之間有著天然而內生的親緣關系。道德教育從本質上講是為了影響人、化育人的心性品質，這種品質反映了人的內在要求，是自主的，因而是個人的真實存在。黑格爾在歷史上第一個把“倫理”和“道德”區分開來，他認為倫理可以從社會性的角度加以把握，而道德則必須落實到個人的精神世界。從這個意義上說，道德是個人化的，道德的學習是個人在關系中的自我把握，所以真正的道德教育就一定包含著關系性、個體性、真實性和情境性等一些基本屬性。與此相應，人的情感體驗恰恰反映了人最真實的存在，是個體在特定情境中的一種經歷，如果沒有這種屬人的經歷和由經歷所構成的切身體驗，那么個體就不可能對道德產生深刻的認同并進一步滲入人的內心。根據我個人的研究，在生命發展的不同階段存在著不同類型的、和道德教育相關的情感體驗。在生命早期，聯系感、依戀感和歸屬感的體驗對道德的最初成長有著非常重要的意義。事實上，依戀、歸屬并在其中產生自我認同，這是人性的基本需求。幼兒從悅納自己的身體開始，在一個寬松和友善的氣氛中逐步形成對身邊環境的信賴，在這個過程中所產生的體驗使他懂得自我尊重。相反，一個從小自卑的孩子和身邊環境的關系是緊張的，內心的過度焦慮不可能使他產生自我感和對他人的信任感。隨著生命的逐步成熟，和道德有關的同情感、他在感、分享、友誼等情感體驗也開始不斷豐富。俄國哲學家索洛維也夫通過文化人類學的考察認為，存在著三種基本的道德情感：當人把自己和動物區分開來，人就獲得了作為人的尊嚴，因而也就有了羞恥感，也就產生了道德的愿望；當人和同類相處，人就產生了同情感、憐憫感；當人面對神性感到自身的渺小、并試圖超越自己追求精神成長的時候，人就產生了敬畏感。實際上，這些道德情感需要在一定的教育情境中來培養，我認為存在著這樣三種情境：自然情境、創設情境和介入情境（直逼生活真實的情境），而其中最關鍵的是教師要善于靈活運用這三類情境來培養學生的道德情感。
美國的品質能力教育
1993年，美國建立“重視品質”。該認為，青少年品質應建立在六大支柱之上，它們是：信賴、敬重、責任、公平、關懷和公德。
信賴包括誠實，不欺騙，不偷竊，說到做到，堅持真理，建立聲譽，忠于朋友、家庭和國家。敬重包括尊重別人，寬容別人，舉止禮貌，語言文明，照顧別人的感情，不威脅、傷害別人，用和平方式處理憤怒、侮辱和爭執；責任包括做自己應該做的事，堅持不懈，自控、自律、謹慎、可靠；公平包括照章辦事，不存偏見，傾聽別人意見，不利用他人，不推諉過失；關懷包括善良，熱情，感恩，寬恕，助人；公德包括對學校和社區盡到自己的本分，合作，參與，遵紀守法，尊重上級，保護環境。
為使這些基本道德準則滲透到青少年的日常行為中，美國聯邦和地方政府及各地民間組織紛紛采取多種形式開展青少年道德品質教育，這些形式包括：立法、資助、表彰、獎勵、網絡宣傳、組織學習、推行多元文化教育等。
（徐品）
韓國的國民精神教育
韓國把德、體、智作為衡量教育質量的三大指標，強調德育第一，認為學生的道德素質體現國民精神，主要表現為自主性、公益性、協同性、勤勉性、奉獻性和效率性。
自主性指的是民族自立精神，重塑民族之魂，弘揚民族傳統；公益性指的是尊重整體利益和秩序；協同性指的是互助合作精神和團結互愛精神；勤勉性指的是正直和誠實的勞動態度；奉獻性指的是社會責任感和奉獻精神；效率性指的是合理、主動地創造。
隨著國民經濟的增長，人民生活的改善，近幾年來，韓國學校里和社會上也出現了學生厭學、精神空虛、青少年學生犯罪明顯增加等社會問題。為了加強學校的思想教育和道德教化，強化國民精神教育，韓國提出從縱橫兩個方面進行實施的方案：
縱的方面，從幼兒園、小學、中學到大學，都根據年齡、心理、身體特點和知識準備程度，編寫整套國民精神教育的新教材，使國民精神教育貫穿于學校教育的全過程；橫的方面，在學校教育的每門課程教材中都要求有國民精神教育的內容。
（李豐）
日本的日常生活教育
日本十分重視對中小學生進行感恩教育。集體午餐前，孩子們要舉行感恩儀式，然后再拿起筷子吃飯。老師時常教育孩子：“人與人之間的緣分不可多得，而人與食物之間的緣分同樣是不可多得的。想想那一粒粒米，得花上一年的時間辛苦成長才最終進入你的飯碗，而不是別人的飯碗，這是件多么值得珍惜和感恩的事！”因此，孩子們很少剩飯剩菜。
學校不放過任何對孩子們進行生命教育的機會。一些小學組織孩子們在校園的花壇里種水稻、蔬菜和瓜果，教室里種植各種植物，給孩子們觀察生命成長的機會。日本人堅信，孩子從小知道尊重生命，長大后就很少會做出越軌的事。
“自己的事情自己做，不給別人添麻煩”是日本中小學教育的一個共同特點，并寓教于生活，把教育滲透到日常生活的每一個活動之中。比如，上下學路上，即使幼兒園的孩子，也沒有一個家長或老師替他背書包或拿用具。從孩子很小的時候開始，家長就教育孩子自己管理自己的事；在學校，教室、樓道、衛生間、校園內外的衛生都是學生自己負責打掃，沒有一個保潔人員；午飯后，學生們會自覺地將餐盤和塑料袋等物品放到回收的桶中，分類擺放，擺得整整齊齊，有條不紊。記者在一所小學和孩子們一起吃午餐時發現，每個孩子都將喝過的牛奶空紙盒從口部撕開，疊平展，然后放到塑料袋里，40個空盒子只占了大概兩個盒子的空間。冰凍三尺，非一日之寒，良好行為習慣的養成靠的不是說教，而是從身邊的小事做起，并持之以恒。
日本人很重視培養孩子的團隊精神。記者在東京筑波大學附中參觀時，剛好趕上學校在籌備藝術節。下午兩節課后放學，全校學生都留在學校為藝術節做準備，高三年級學生也不例外。教室里、樓道里、操場上到處都是學生忙碌的身影。日本小學生運動會，沒有個人比賽項目，全都是集體比賽，也許這就是日本這個民族為什么這樣團結的原因吧。（道策）
德國的善良教育
愛護小動物是許多德國幼童接受的善良教育的第一課。在孩子剛剛學會走路時，不少德國家庭就特意為孩子喂養了小狗、小貓、小兔、金魚等小動物，讓孩子在照料小動物的過程中，學會體貼入微地照顧弱小的生命。幼兒園也不怕麻煩，飼養了各種各樣的小動物，由孩子們輪流負責喂養，還要求孩子們注意觀察小動物的成長、發育和游戲過程，有條件的還要填寫飼養記錄。
德國的中小學校經常開展善待生命的討論會或作文比賽。一個13歲的男孩以充滿愛憐的筆調，記錄了他為一只受傷知更鳥醫治創傷，后來又將其放歸大自然的全過程，最后該文榮獲了該校一年一度的“善待生命作文大賽”的第一名。
相反，虐待小動物的孩子輕則受到批評和訓導，重則可能受到大人的懲罰，如果效果不明顯，還可能被送去心理醫生處接受治療。德國人認為，比學習成績滑坡更為可怕的是品德出現問題，小時候以虐待動物為樂的孩子，長大后往往更具暴力傾向，絕不能熟視無睹。
江戶時代是日本道德教育體系初步形成的時期，這一時期的主線是武士道教育，它融合了日本神道思想、佛教思想和中國儒家思想?？v觀中國知網的相關研究，這一時期的內容較少，而且大多出現在對于日本道德教育歷史進程的通觀研究中。程晉寬的《論日本道德教育的傳統及面臨的問題》認為，作為日本道德教育思想基礎的神道教和武士道是對日本封建文化與道德意識的獨特反映，為日本近代侵略行為開辟了道路，并為現在日本戰后軍國主義的死灰復燃提供了歷史依據。［2］王凌皓等人的《日本武士道的生成、作用及影響》，通過對日本武士道的歷史、特點、作用與影響的闡述，為我們揭示了日本近代新武士道對于世界以及日本本國的消極影響。［3］解娟的《江戶時代武士教育特點分析》指出，這一時代的道德教育比江戶時代之前有著更完整的內容、更正式的教育地點并且融西方思想于其中，具有承上啟下的作用。［4］蘭卉的《日本傳統文化對青少年道德教育影響研究》，將日本武士道精神發展分為江戶時代以前、江戶時代、明治維新以后三個階段，并指出武士道精神本身內涵并沒有錯，只是與二戰時期日本軍國主義聯系起來才導致人們對武士道精神的反感。［5］朱玲莉的《日本江戶時期的平民道德教育》從平民階層角度對道德教育的政治基礎以及內容進行了詳細的敘述，可以說是對這一時期日本道德教育的一個專題性論述，并且十分少見地提到了對女子的道德教育，對于研究江戶時期日本平民的德育狀況具有極其重要的價值。［6］王瑞蓀在專著《比較思想政治教育》中［7］，使用了通觀比較和專題比較等一系列方法對日本思想政治教育的發展進行了深入評價。饒從滿的專著《日本現代化進程中的道德教育》［8］，對整個日本道德教育從時間上進行了梳理。這些文章或專著通過對日本武士道精神的介紹、評析，用大量歷史事實使我們對江戶時代日本道德教育的情況有了一個比較明確的認識，糾正了有人認為軍國主義是近代日本的產物這一看法。此外，這些文章所提供的大量材料以及信息，為今后進一步的比較研究打下了良好的基礎。由于對這一時期日本的道德教育研究缺乏第一手資料，大多數停留在對道德教育歷史現象的簡單羅列，缺乏對其深層本質的挖掘，研究具有膚淺性與重復性。
二、明治維新時代日本的道德教育
明治維新對于整個日本的發展是一個歷史轉折點，因此，對這一時期日本道德教育的研究有很大的理論價值和實踐價值。通過對這一時期成果的研究，雖然還是以介紹為主，但是相比江戶時期，對這一時期的介紹更加詳細、深入，不再只是對歷史知識的再現，還對其原因進行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜輝的《明治時代における武士精神の様態についての考察》［10］(明治時代武士精神的演變)，張鳳蓮的《論日本教育中傳統道德思想的滲透》［11］，孔祥宏的《論日本明治維新時期的教育改革》［12］，尹貞姬的《教育敕語與近代日本國民道德教育的啟示》［13］等等，這些文章對明治時期到二戰結束前日本道德教育的演變以及所產生的后果進行了系統全面的論述。由于他們的研究具有很大的關聯性，綜合以上諸多學者的觀點，可以歸納為以下幾方面內容:資本主義倫理道德的啟蒙與封建帝國主義的傳統并存發展;由學制令向教育敕語的轉變迎合了日本天皇制的統治需要，成為日本近代道德教育的大綱;修身教育制度由最初的從屬地位躍居為主導地位;軍國主義思想、極端民族主義以及變質的武士道精神成為日本國民的主要道德標準。另外，這一時期日本的第一次教育改革對日本道德教育乃至整個教育體系的影響也是我國學者熱衷探討的問題之一，這一點也值得我們注意。王建平［14］在他的文章中對這一時代日本道德教育觀念對國民的影響進行了研究。涉及這一時期的研究專著有蘇崇德的《比較思想政治教育學》［15］第三章第一節，陳立思的《比較思想政治教育學》［16］第四章第一節，蘇振芳的《當代國外思想政治教育比較》［17］第十章等，這些專著都對明治時代到二戰結束前日本道德教育的情況進行了比較系統的論述，對我國比較思想政治教育學科體系的進一步完善具有重要的參考價值。
三、民主時代日本的道德教育
這一時期關于日本道德教育的研究成果不僅數量多，質量高，而且研究方法也由單一轉向綜合，研究視野、范圍更加開闊，研究的深入程度與細化程度更加突出。歸結起來主要有日本道德教育的目標、內容、方法、途徑、特點、現狀、環境等方面。研究日本戰后道德教育的目標，很多研究論文都有所涉及，雖然日本道德教育目標進行過多次修改，但它具有一定的連續性。學者們主要從有利于教育對象與社會發展的視角說明日本道德教育目標的現狀。張德偉等人的《從培養豐富的心靈到培養豐富的人性再到培養人性豐富的日本人》指出，日本德育方針自20世紀80年代第三次教育改革以來，道德教育的目標重心由重智不重德逐漸轉向注重個性發展以及豐富心靈的培養。［18］王超的《比較德育學》指出，日本道德教育的核心目標是培養公民的民族精神，培養具有民族優越感的人，形成民族認同，使全體日本人具有民族意識。［19］曹能秀的《當代日本小學和初中的道德教育述評》對日本道德教育目標進行了較全面的歸納，主要有四點:培養忠誠于國家、集團和資本主義制度的公民;培養具有基本道德素質和社會公共精神的公民;培養面向世界的日本人，有利于與世界接軌;發展學生個性，促進學生人格健全發展。［20］王麗榮的《近現代中日道德教育目標比較》認為，日本在道德教育目標上實現了從過分強調外延較廣的民族國家的社會本位向社會本位與個人本位并重的轉變，既有利于自身發展，同時對社會體系的健康運行產生積極影響。［21］饒從滿的《關于道德教育中若干基本問題的思考———基于日本道德教育的經驗與教訓》指出，日本道德教育目標與中國德育目標雖然都旨在培養學生的德性，但日本道德目標更多體現為一種有利于在社會生存的人格特點，強調各種價值觀的綜合作用，而中國則將其認為道德目標在于培養學生的品德。［22］牛立忠的《淺論日本學校道德教育的經驗和啟示》認為，無論在哪個學齡階段，日本道德教育目標都注重道德意愿、道德態度、道德判斷力、道德實踐能力的培養，并以對心的教育為核心。［23］關于日本戰后道德教育的內容，研究者均有所提及，并且形成了一致的觀點:日本的道德教育內容大致相同，但實施的力度卻越來越大。史忠媛的碩士論文《當代日本青少年道德教育體系研究》提出，日本道德教育的內容包括:個性教育、愛國主義教育、人生觀教育、國際化教育、勞動教育五個方面。［24］耿華的《當代中日中小學道德教育比較研究》認為，日本的道德教育內容包括自身培養、與他人相處、自然和崇高事物、集體和社會關系方面的內容。［25］曹能秀的《當代日本中小學道德教育的發展趨勢》認為，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育內容呈現出“規范”與“發展”并重的趨勢，加強了文化傳統和愛國心的教育，注重對核心價值觀的培育。［26］在中國任教多年的日本學者奧田真紀子在《道德教育與人的價值創造》中，通過對日本道德文化的變遷、所面臨的課題以及對牧口學說的贊同，認為道德教育最重要的內容應該是實現人的價值創造，只有創造社會價值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本戰后德育課程的改革也是學者研究日本道德教育內容的一個重點，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演進及啟示》，通過對日本第三次教育改革的指導思想、特點以及新的變化的研究，認為這些改革雖然存在不少問題，但它確實對日本成為世界強國起了無法磨滅的作用。［28］吳潛濤的《日本道德教育的戰后演變及其現行改革》認為，日本現行的教育改革，在思想上重視學校教育地位，在內容上重視價值觀與實踐相結合，在方法上重視全社會的合力，最終有利于構建終身道德教育體系。［29］關于日本戰后道德教育的方法和途徑，不少學者無論在專著還是論文中均有所研究。在專著中，學者往往用單獨的章節闡述日本是怎樣進行道德教育的。代表性著作有蘇崇德的《比較思想政治教育學》，王玄武的《比較德育學》［30］，蘇振芳的《當代國外思想政治教育比較》等。其觀點主要有:一是通過家庭教育培養兒童的道德啟蒙意識與初級的道德習慣，父母以實際行動影響兒童;二是通過學校教育培養學生系統的道德體系，道德教育以正式課程、學科滲透、道德實踐的方式融入學生所處的環境中;三是通過兩種類型的社會教育，即針對大眾的普遍性道德教育與針對失足青少年的道德教育，社會教育機構在聯系學校與家長、促進整個社會形成良好道德氛圍有著重要的作用;四是利用大眾傳媒進行宣傳教育，通過制造良好的社會道德公眾輿論影響公民道德建設。相關學術論文中，主要是從某一個或幾個具體方面或者與其他國家道德教育進行對比研究日本道德教育的實現路徑。白俊的《日本道德教育對我國德育教育的啟示》指出，家庭教育不僅有利于培養孩子的個性，還有利于培養孩子的創造性與審美情趣。［31］基國林等人的《“中日新”三國高校實施德育途徑比較及辨證思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路徑研究》，認為日本高校的道德教育實施途徑有學校、家庭、社會三方面共同努力，并對這三方面分別進行了詳細說明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比較研究》認為日本高校道德教育的具體方法有理論教育法、挫折教育法、直接體驗法、言傳身教法、環境熏陶法等立體多面的方法，比較注重理論與實際相結合，突出學生的主體性。［34］謝惠蓮的《當代中日中小學活動德育比較研究》，通過對中日兩國活動德育在理論、原則、形式以及存在的問題等方面的比較，強調了道德實踐在培養人的道德修養中所具有的重要地位，［35］為我國道德實踐提供了很好的理論借鑒。田靜等人的《當代中日中小學道德教育發展趨勢比較》指出在道德教育路徑上，日本比中國有著更加完整的德育形式，日本道德教育發展不僅僅是一種趨勢，更是形成了藍圖，是有計劃的，這是中國道德教育所應該學習的。［36］還有學者總結出日本道德教育在途徑方法上與中國道德教育有著共同特點:政府高度重視;道德教育的顯性與隱性結合;道德教育注重整合化與社會化［37］。對于日本戰后道德教育的其他方面，我國學者都有所研究。在對日本道德教育特點的研究方面，比較有代表性的是李新慧的《二戰后日本德育的特點和啟示》，歸納了五大特點:傳統文化與外來文化并存，課堂教學與實踐教學相結合，學校、家庭、社會共同配合進行德育，政治化與組織化突出，挑戰與缺陷共存。［38］在對日本道德教育的現狀研究上，主要有王麗榮的《當代日本青少年道德教育的狀況》，通過圖表和報告的形式指出日本現在青少年道德教育積極方面和問題都有，對與我國的道德教育現狀比較研究具有參考作用。［39］在對日本道德教育的環境上，有鄭永廷的《美國、日本的德育環境建設》，對美國與日本為構建良好的道德教育環境所做的努力進行了介紹，指出沒有好的道德教育環境，道德教育是很難成功的。［40］鐘啟泉《兒童德性的形成及其環境影響分析》，通過對德性及其層級、影響兒童的環境進行分析，指出兒童的道德教育必須建立在自律性的基礎上。［41］另外，對于日本20世紀70年代產生的道德教育荒廢現象以及由此開展的第三次教育改革的研究，應該是我國學者今后需要關注的一個重要方向。
四、簡要評述
庫恩認為，范式是一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術，以及具體解題的模型和范例①。它作為“學科基質”主要包括四種成分②：1、共同體成員能無異議也不加懷疑地使用的公式；2、共同體成員共同承諾的信念；3、共同體成員廣泛共有的價值；4、共同體成員在問題解答時共同使用的范例。范式的建立是一門學科成熟的標志，只有通過范式提供的價值、理念、方法，該學科的共同體成員才能提出問題、研究問題、解答問題，即才能進行他們的研究，也就是解題活動。然而，由于范式的自足性、封閉性特點，它并不能總是完滿、有效地解答它所面臨的所有問題，因此反?，F象（即已確立的范式所不能解答的現象和問題）從范式建立那一天起就不斷地出現，并隨著學科研究的不斷拓展和深入越積越多，從而最終導致范式危機。面對危機，原有范式無能為力，因為這屬于范式自身引起的危機，不拋棄原有范式就不會得到解決的。于是，更能解決新問題、新危機的新范式的提出、挑戰并最終取代舊范式，就成為歷史發展的必然。同時，由于新舊范式之間是不可通約、根本對立的，因此這種范式轉換將是一個殘酷、漫長的過程，也正是因為這樣，范式轉換體現出來的歷史發展絕不是積累式的，而是突變式的。這就是庫恩范式理論的基本思想?，F在我們結合庫恩的范式思想，去構建道德教育的范式。道德教育是教育實踐者在充分了解受教育對象的基礎上，依據一定的教育目的，選擇一定的道德內容，對受教育者實施道德影響的活動。道德教育是一個相對獨立的系統，所以有人把它看作一門獨立的學科即德育學。
根據庫恩的范式理論，當某一學科的研究具備以下三個條件時，說明它已經確立了自己的范式：1、成功地聚集了一大批信奉者、實踐者；2、他們之中有共同信奉的研究信念、價值和方法（范例），以作為他們解答問題時可以不加懷疑地使用的第一原理；3、該研究留有層出不窮的有待解答的問題。范式確立后，這些信奉者就組成一個“科學共同體”，該研究也成為一個“常規科學”。依據以上三個條件，我們發現道德教育的范式意蘊是極為明顯的，它有一大批的信奉者和實踐者，研究中有共同的理念、價值和方法，還有一大堆有待解決的現實問題。那么道德教育范式由哪些部分構成呢？范式是理論的一種表現形式，因此庫恩把牛頓理論稱為牛頓范式，把愛因斯坦理論稱為愛因斯坦范式，但范式又有自身的結構與共性，而且還先于和高于所有的理論而存在③，因此牛頓理論、愛因斯坦理論又只能從屬于范式理論。道德教育范式也一樣，首先它應該適合所有的道德教育理論，其次它又超出所有的道德教育理論而處于統領和詮釋的地位。由此我們認為它由四個部分構成：1、對人性的預制；2、對教育目的的預制；3、對教育內容的預制；4、對教育方法的預制。首先，是對人性的預制。對人性的認識與預制是道德教育的前提，沒有這種認識與預制，道德教育是難以想象的。人性具有矛盾性、復雜性、易變性，而對人性的認識與預制要成為道德教育的第一原理，必定不能存在邏輯矛盾，而且還要保持一定的穩定性。為此這種認識與預制只能擇取人性的某一部分特性，并不得不忽略其他方面的特性，從而建立邏輯一致的穩定的道德教育理論前提。當這個理論前提建立后，我們只能預設它是普遍正確、不可懷疑的，否則我們就不可能在以后的研究中把它當作原理、公式來運用。因此在這里，對人性的認識與預制是給定的，我們可以給出不同的認識與預制，而不同的認識與預制會導致不同的教育理念、教育目的，從而有可能導致一個新的道德教育范式的形成。正由于人性預制的這種關鍵作用，我們把它當作道德教育范式的一個重要組成部分。其次，是對教育目的的預制。對教育目的的預制為道德教育指明了方向，沒有這種方向，道德教育將是盲目的。道德教育可以有多個相互沖突的目的，但在范式的建立中我們只能選擇和預制其中的一個作為我們道德教育的根本目的，否則道德教育在邏輯上便不能相容。而一旦這種選擇和預制給定，它就構成道德教育不可懷疑的理論前提，同樣，只要我們對這個目的的認識和預制不同，就會導致道德教育理念和價值的改變，從而導致一個道德教育理論范式的改變。
因此，對教育目的的認識與預制，構成了道德教育范式的又一個組成部分。最后，是對教育內容和教育方法的預制。教育的內容和方法是道德教育最經驗、最實質的部分，缺乏這部分道德教育就徒有形式了。無論是教育內容還是教育方法，都是豐富多樣、甚至是相互沖突的，在道德教育活動中我們會根據對人性以及教育目的的預制，來選擇、預制一定的教育內容和教育方法，預制性主要體現在內容的選擇和主次的安排上。盡管教育內容和方法的預制并不像人性和教育目的的預制那樣具有先在性、根本性，相反它們是由后者導出的，但它們在道德教育范式中不僅不可或缺，而且也會反過來反映、體現道德教育范式，不同的教育內容和方法體現的往往是不同的道德教育范式。因此，對教育內容和方法的預制也構成了道德教育范式的另外兩個組成部分。之所以認為道德教育范式由這四個預制構成，是因為這四個預制正好勾勒出一個完整的道德教育理論，它系統地回答了我們出于何種目的，以何種道德內容，通過何種手段，對何種人施加了道德教育的活動，由這些回答構建的理論是系統、完整、獨立成科的，正因為這樣，這四個預制構成了道德教育的范式。
二、四種道德教育范式及其結構
庫恩認為，每一門學科在發展過程中都有多個相互競爭的范式，從歷史發展的角度看，沒有哪一個范式是永恒、萬能的，我們之所以在某個歷史階段采用某一個范式，是因為這個范式在那個歷史階段恰好比其他范式能更好地解決問題（而我們卻誤以為這個范式是唯一正確的，足以解決任何問題）。道德教育范式也一樣。我們認為道德教育領域至少存在過四種相互競爭的范式，即宗教主義道德教育范式、國家主義道德教育范式、理性主義道德教育范式，和后現代主義道德教育范式。
1、宗教主義道德教育范式
宗教主義道德教育范式是宗教統治時代人們信奉的道德教育范式，目前也存在于宗教領域的道德教育活動中。首先，這個范式以人性對超自然物、超自然能力的崇拜與皈依為根據，預制每個人都具有神性，或都是神的子民，并且無限突出人性的這方面特性，排斥與之不相容、特別是相對立的人性的其他方面特性，比如人的理性、社會性，等等。其次，這個范式以使人對神的服從、信奉、皈依為根本目的，凡有利于達到這個目的的一般都是善的，反之都是惡的，為達到這個目的，它甚至會容忍、鼓勵一些明顯的不道德行為，比如屠殺異教徒。再次，這個范式教導的內容，多是從它對人性以及教育目的的預制推導而來，因此諸如誠實、圣潔、信仰，一般能成為它教導的內容，而與這些認識與預制相違背的道德原則，比如自主、理性，則受到排斥。最后，這個范式采用的教育方法，也根據它對人性以及教育目的的預制而來，因此它不會采用邏輯思辨或理性反思的教育方式（因為這恰好與它的認識與預制相反），而是采用懺悔、冥想、參加儀式等方式，教導人樹立信仰、服從教義、踐行教規。因此以上四個預制，即人的神性本質、皈依神的教育目的、神學的教育內容、重儀式的教育方式，構成了宗教主義道德教育范式的理論前提。宗教主義道德教育活動就是在這些理論構筑的范式中進行的。宗教主義道德教育范式在喚起人的靈性，給予人精神慰藉等方面，都起到了積極、重要的作用，它在宗教時代（比如西方的中世紀）贏得了統治地位，并支配了那個時代的道德教育。文藝復興、啟蒙運動以后，人的理性、自由、主體性日益得到人們的肯定與重視，從而這個范式對人性以及教育目的的預制開始失效，從此宗教主義道德教育范式開始走向了衰敗。
2、國家主義道德教育范式
國家主義道德教育范式一般會在集權的國家里得到奉行。首先，這個范式以人的社會性為依據，預制人的本性就是他的社會性，從而突出人的這方面特性，忽視人其他方面的特性———比如人的主體性，或者僅僅把它們放在次要的地位。其次，這個范式以培養人對國家的服從與奉獻為根本目的，從而維護、促進國家的統治與發展，凡與此目的相契合的，一般會得到鼓勵和肯定，反之則受到排斥或忽略（盡管它不會像宗教主義范式那樣嚴酷地排斥異己）。再次，這個范式的教育內容，多是強調人對國家、社會的責任與義務，強調愛國主義、利他主義、奉獻精神等道德原則，而諸如理性主義、個人主義、自我實現等道德原則，往往受到它的忽略甚至排斥。最后，這個范式采用的教育方法，一般是說教、灌輸，甚至是強制的方式，這與這個范式過高、過于理想的道德要求有關，當人性的現實達不到范式對人的要求時，為了達到教育目的，就只能采用強制、灌輸的教育方式了。因此，人的社會性本質、服務國家的教育目的、強調奉獻的教育內容、說教的教育方式，構成了國家主義道德教育范式的理論前提。這些理論相互聯系、相互支撐，構成了國家主義道德教育的范式，國家主義道德教育活動就是在這個范式中進行的。在封建專制國家，特別是這些國家奉行德治主義的時候，國家主義道德教育范式往往會得到奉行，而在一些集權的現代國家，這個范式也會得到奉行。國家主義道德教育范式在培養人的愛國情操、維護民族團結、促進人的社會化等方面，都起到了積極、重要的作用。但隨著現代社會人的主體性意識、權利意識、自我實現意識的高漲，人的社會性預制以及單方面服務國家的教育目的，已不太符合人與社會發展的現實，因此這個范式越來越顯示出阻礙人全面發展的趨勢，從而它在現代社會的地位開始受到人們的質疑。
3、理性主義道德教育范式
理性主義道德教育范式在西方近現代社會得到廣泛的實行。首先，這個范式認為人區別于動物的地方在于他的理性，理性是人的本質，意志只能是遵從理性的意志，情感作為理性的對立面，則被認為是人非本質的、應該被壓制的東西。這就是該范式對人性的認識與預制。其次，這個范式的教育目的在于培養、實現人的理性本質，認為人之為人的關鍵在于他的理性，人的意義、價值、尊嚴全賴以他理性上的自我實現，而諸如人的情感等一些非理性的東西，則應該在教育中被限制和超越。再次，這個范式的教育內容圍繞人的理性展開，凡是體現人的理性的諸多素質，比如自主、獨立、思辨等，以及經得起理性推敲和反思的道德原則和規范，都是它的教育內容，反之則成為它批判和排斥的對象。最后，這個范式的教育方法采用邏輯思辨和理性反思的方式，以培養人的道德理性思維，增強人的道德選擇、道德推理能力，而諸如灌輸、說教、強制性的教育方式，一般會受到它的抵制和反對。以上四個預制，即人的理性本質、自我實現的教育目的、體現理性的教育內容、思辨的教育方法，構成了理性主義道德教育范式的理論前提。這些理論相互支撐、缺一不可，共同構成了理性主義道德教育范式，理性主義道德教育活動就是在這個范式中進行的，并因此區別于其他的道德教育范式。理性主義道德教育范式隨著啟蒙運動（強調人的理性、自由等）逐漸在西方近現代社會得到廣泛的實行，隨著全球化趨勢以及東西方文化交流的加強，這個范式也在其他一些國家得到人們的響應。理性主義道德教育范式在維護人的自由，發展人的理性，促進人的自我實現等方面，都起到了積極、重要的作用。隨著社會的發展以及人認識的改變，特別是后現代思潮興起后，人們對人性的認識傾向于一種非本質主義、去中心主義，因而這個范式對人性以及教育目的的預制開始走向失效，人們越來越認為這個范式也并不能真正有利于人的自由與全面發展，從此理性主義道德教育范式在現代社會的支配地位開始被動搖。
4、后現代主義道德教育范式
后現代主義道德教育范式建立在后現代思潮的基礎上。首先，這個范式對人的認識是一種非本質主義、去中心主義，它把人看成是不能簡化的整體，把他當作是具體、現實、可變的，既不卑微，也不唯我獨尊，它反對抽象的人性論，反對人的理性本質預制，反對把人當作自然、宇宙的中心。其次，這個范式以實現人的整體性發展，實現人與自然的和諧為教育目的，反對把人當成工具的教育目的，也反對宣揚人類理性主義、中心主義的教育目的。再次，這個范式的教育內容以人對自身的整體性認識，以及對自然的負責任態度為主，它強調謙遜、寬容、尊重多元、人的自由全面發展等道德原則，強調人對動物、自然界的維護與尊重等非人類中心主義的道德態度。最后，這個范式在教育方法上反對灌輸式的教育方式，也反對純思辨式的教育方式，而主張把人帶入具體的道德情景中，引導他根據自己的道德認知、道德判斷，作出自己的道德選擇，因此它反對知識化、規范化的道德教育方式，認為它遠離了人的道德生活，限制了人在道德生活中的選擇與創新?？梢?，人的整體性預制、人全面發展的教育目的、突出人與自然和諧的教育內容、尊重個人實踐的教育方法，構成了后現代主義道德教育的理論前提。這些理論系統地構成了后現代主義道德教育的范式，后現代主義道德教育活動就是在這個范式中進行的。后現代主義道德教育范式批判現代社會的物質主義、理性主義、人類中心主義，以及由此導致的對人的異化和對自然的掠奪，主張一種非本質主義、非人類中心主義，以及回歸生活世界的道德教育觀。后現代主義道德教育范式在反思、批判現代社會，促進現代道德的革新等方面，都起到了重要的啟示與促進作用。而由于后現代思潮還處于批判與解構的階段，自身還沒有形成一個成熟、穩定的理論體系，因此導致后現代主義道德教育范式也還處于不穩定的階段，它只是不自覺地散落在人們的道德教育活動中。
三、道德教育范式的表征及提出的意義
庫恩認為：“在社會科學各部分中要完全取得這些范式，至今還是一個懸而未決的問題?！雹茉谧匀豢茖W中一個范式在某個歷史階段可以完全擊敗與之競爭的其他范式，以至于后者在那個時代幾乎沒有任何發言權；而在人文社會科學中一個范式至多可以在某個歷史階段取得主導地位，與之競爭的其他范式不僅與之共存，而且無時無刻不在挑戰它的權威。因此人文社會科學的范式就不像自然科學范式那樣明晰了，道德教育范式也這樣，但盡管這樣，道德教育的范式意蘊依然是明顯的（事實上庫恩也經常提到人文社會科學的范式），它依然具備庫恩所說的那些范式的基本特點和表征⑤：首先，道德教育各個范式對人性以及教育目的的預制是對立的，它們幾乎沒有共存的可能。比如，我們不能把人的本質看成既是神性的又是理性的，或者既是理性的又是感性的；我們也不能把教育的根本目的看成既是為了皈依上帝又是為了發展人的理性，等等。當然在主次意義上它們可以共存，關鍵是兩者產生矛盾時我們把哪個看作是第一位。其次，各種道德教育范式之間是不可通約的，由于對人性以及教育目的的預制不同（這些預制都有自己的理由和根據），道德教育各種范式之間的交流和爭論沒有一個統一的高一級的標準。每個范式在爭論時都使用自己特有的理論和言說方式，每個范式都認為其他范式是難以理解、難以接受的。比如，宗教主義道德教育范式與理性主義道德教育范式之間，或者理性主義道德教育范式與后現代主義道德教育范式之間，就存在這種不可通約性，它們之間的輸贏不是由交流和辯論來決定，而是由歷史和現實來選擇。再次，道德教育范式之間進行轉換時，也出現庫恩所說的那種類似于“視角格式塔轉換”⑥的現象，即當道德教育從一個范式轉到另一個范式時，它的人性認識，教育的目的，教育的內容和方法，都發生了根本的轉變，整個道德教育理論像發生了“視角格式塔轉換”一樣變了個樣。比如，當道德教育范式從宗教主義范式轉向理性主義范式時，或者從理性主義范式轉向后現代主義范式時，都會發生這種現象，我們似乎一下子進入了另一個完全不同的道德教育世界。當然在范式轉換時，道德教育的內容和方法會有許多重合的部分，但即使是這些重合的部分，也已不是原來范式的那個意蘊，比如“誠實”這個道德規范，在宗教主義范式中具有的意蘊肯定不同于在理性主義范式中或國家主義范式中具有的意蘊，其他重合的部分也一樣。那么，道德教育范式提出的意義在哪里？它能給我們哪些關于道德教育的新認識呢？我認為這種意義和新認識主要體現在以下幾個方面：
第一，有利于我們客觀認識道德教育理論。庫恩認為，當某一個學科的理論體系建成后（也就是該學科的一個范式成熟時），該理論的奉行者往往不加懷疑地認為這個理論體系是唯一正確的，足以解決該學科面臨的一切問題，沒有被解決的問題只被認為是暫時的、終會被解決的。這種對理論體系的迷信和固執同樣存在于道德教育中。但從范式的角度看，任何道德教育理論都有它的預制前提，預制意味著把本來多樣的、可以有多種解釋的東西設定為單一的、只有一種正確解釋的。盡管預制對任何理論體系來說都是不可避免的⑦，但它也意味著一種嚴重的偏頗與失真，因此建立在預制基礎上的任何道德教育理論也必然有它的局限性和適用范圍。它不可能是唯一正確的，更不能解決所有的道德教育問題。這是道德教育范式給我們的第一個認識。
第二，有利于我們樹立道德教育的改革意識。道德教育理論的局限性導致道德教育的危機，當危機增多并逐漸變得嚴重時，就會導致原有道德教育理論的失效，從而引起道德教育范式的轉換。范式轉換是道德教育不斷適應現實的關鍵，但這種轉換卻是艱難的，當危機出現時，先前理論的奉行者“雖然他們可能開始失去信心，然后考慮別的選擇方案，但他們決不會拋棄已導致他們陷入危機的范式”⑧。這種固執同樣存在于道德教育的改革中。每當道德教育出現危機時，我們只會以原先理論提供的思路去解釋、解決它，把它看成是暫時的但終究會得到解決的。但危機反映的恰是理論體系自身的危機，而不是理論體系尚未解決的危機，因此不實行理論改革、不實現范式轉換就不會得到解決的。這是道德教育范式給我們的另一個認識。
