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第1篇

關(guān)鍵詞：大學(xué)課程；外部秩序；整合課程；教學(xué)秩序

大學(xué)課程是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，決定了大學(xué)課程秩序具有同樣的復(fù)雜性。在宏觀層面，圍繞國家的課程政策和學(xué)科指南，涉及政治、經(jīng)濟、文化、社會等各種互動關(guān)系；在中觀層面，以學(xué)校課程體系和院系課程計劃為主要內(nèi)容，既有教學(xué)、科研與服務(wù)等功能的融合，也有課程管理制度設(shè)計中的利益博弈；在微觀層面，圍繞課程實施，基于教授的學(xué)術(shù)研究，以師生、生生互動為主要方式，課程本身成為一種生活。作為開放系統(tǒng)，大學(xué)課程要維持其原有結(jié)構(gòu)，并促使其走向更高級、更復(fù)雜的有序結(jié)構(gòu)，就必須從外界不斷地輸入物質(zhì)、能量和信息，推動系統(tǒng)的自強行為，在有序與無序之間不斷尋求平衡。大學(xué)課程內(nèi)部又是由若干子系統(tǒng)構(gòu)成，子系統(tǒng)之間互相開放、相互作用，既有矛盾沖突又有和諧取向，從而形成整體秩序。從不同的層面審視大學(xué)課程秩序，其構(gòu)成要素也不一樣，本文就社會關(guān)系、組織方式、實踐類型等層面分別進行描述。

一、在大學(xué)課程與社會的關(guān)系層面，有外部秩序與內(nèi)部秩序

霍爾丹勛爵在《大學(xué)與國民生活》一書中指出：“大學(xué)是民族靈魂的反映。”[1]這種反映是通過大學(xué)的職能定位得以呈現(xiàn)的，用弗萊克斯納的話說，大學(xué)主要關(guān)心四件事：保存知識和觀念、解釋知識和觀念、追求真理、訓(xùn)練學(xué)生以“繼承事業(yè)”[2]。大學(xué)的使命就是民族的使命、國家的使命、人類的使命，從民族、國家到經(jīng)濟、社會、文化，與大學(xué)都有著內(nèi)在的聯(lián)系，大學(xué)從誕生之日起從來都沒有獨立存在過，它是社會的一員，它是國家的重要機構(gòu)，在現(xiàn)代民主社會，它可能是與政府并立的官僚組織。課程作為大學(xué)教育行為的剛性核心，同樣與外部各種社會系統(tǒng)發(fā)生復(fù)雜的關(guān)系，是各種文化利益競爭的載體，圍繞課程的文化定位、科目設(shè)置與具體內(nèi)容選擇，在各種關(guān)系互動中形成了一種社會秩序，可以稱之為課程的外部秩序。就本體而言，“課程意味著學(xué)術(shù)知識和教師價值的最高表達(dá)，課程意味著所有的內(nèi)容都適合學(xué)生；課程意味著通識教育必修要求；課程意味著證書和專業(yè)的要求。”[3]圍繞課程計劃的實施，課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)術(shù)資源、研究活動、教師、學(xué)生、文化環(huán)境等要素的互動行為構(gòu)成教學(xué)過程，加之管理、反饋、評價、調(diào)整等實踐行為，構(gòu)成課程運行的內(nèi)部秩序。課程外部秩序是內(nèi)部秩序運行的主要背景，是一種約束力也是一種推動力，為課程實施提供了重要保障。課程內(nèi)部秩序是課程實踐的主體，大學(xué)教育的質(zhì)量主要取決于課程內(nèi)部秩序的良性運轉(zhuǎn)。拉薩·R. 拉圖卡（Lisa R. Lattuca）和約恩·S. 斯塔克（Joan S. Stark）圍繞“情景中的學(xué)術(shù)方案”這一課程界定，將學(xué)術(shù)方案嵌入現(xiàn)實的情景中，從而揭示社會文化和歷史因素的影響以及課程作為學(xué)術(shù)計劃的運行結(jié)構(gòu)，其圖示[4]較為完整地描述了大學(xué)課程內(nèi)、外部秩序作用的狀況。

圖1中，社會文化情景包括兩組影響因素——“A”是機構(gòu)外部的影響（如市場、認(rèn)證機構(gòu)），“B”是學(xué)院、大學(xué)等教育機構(gòu)內(nèi)部的影響。內(nèi)部影響進一步分為機構(gòu)層面的影響（例如使命、資源、領(lǐng)導(dǎo)力和管理）和單位層面的影響（例如專業(yè)目標(biāo)、教師信念、和其他專業(yè)之間的關(guān)系以及學(xué)生特點）。這些特征呈現(xiàn)了課程被制定和執(zhí)行的不同層面的互動關(guān)系。課程、專業(yè)和機構(gòu)不同，外部影響和內(nèi)部影響的顯著性和強度也是不斷變化的。圖中所描述的這些特定影響因素以及在它們互動中所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)環(huán)境，把教學(xué)過程和教學(xué)成果放在了課程環(huán)境的外部，是置于更大的社會文化背景當(dāng)中，可以清楚地看出外部秩序?qū)φn程實施的制約關(guān)系。課程外部的大量影響因素都處在課程設(shè)計者的

控制范圍之內(nèi)，例如選修一門課程或者學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和準(zhǔn)備、在特定時間和地點里影響感知的社會文化現(xiàn)象等。評價和調(diào)整的過程不僅有助于方案的完善（路徑A），也有助于教學(xué)環(huán)境的完善（路徑B），這一過程會受到課程計劃產(chǎn)出結(jié)果的影響，最終，在路徑 C中，外部和內(nèi)部的受眾對教學(xué)成果的感知和理解會導(dǎo)致其更改他們所施加的影響。這就是課程外部秩序與內(nèi)部秩序要素作用的狀態(tài)。

二、在大學(xué)課程組織方式層面，有集合秩序與整合秩序

伯恩斯坦（Basil Bernstein）從課程組織的視角，認(rèn)為課程主要分為兩種類型，即集合型課程與整合型課程：“如果各項內(nèi)容處在一種彼此封閉的聯(lián)系中，這也就是說，各種內(nèi)容得到非常清楚的界定，而且彼此之間相互獨立，我便將這樣一種課程稱為集合類型的課程。在這種課程中，學(xué)習(xí)者必須掌握大量有效的內(nèi)容，以便于符合某些評價的標(biāo)準(zhǔn)……現(xiàn)在，我想要提出一種與集合類型并列的課程類型，在這種課程中，各種內(nèi)容并不是各自為政的，而是彼此之間處在一種開放的關(guān)系中。我將把這樣一種課程稱為整合類型的課程。”[5]在伯恩斯坦看來，內(nèi)容界限分明的課程是一種集合課程，而內(nèi)容界限模糊的課程則是整合課程，區(qū)分的原則就是課程內(nèi)容之間界限的清晰程度，他認(rèn)為這種概念界限的清晰程度構(gòu)成了分類和構(gòu)架的基礎(chǔ)。“分類涉及內(nèi)容之間差異的性質(zhì)。分類強的地方，各種內(nèi)容常常通過清晰的邊界而彼此涇渭分明。而分類弱的地方，由于內(nèi)容之間的界限比較模糊，所以各種內(nèi)容之間的獨立性也比較弱……構(gòu)架涉及在教學(xué)的聯(lián)系中，傳遞內(nèi)容和非傳遞內(nèi)容之間邊界的清晰程度。在構(gòu)架強的地方，傳遞內(nèi)容與非傳遞內(nèi)容之間存在一條鮮明的邊界；而在構(gòu)架弱的地方，則是一條模糊的邊界……構(gòu)架強則意味著選擇小，而構(gòu)架弱則意味著教師和學(xué)生有比較大的選擇范圍。”[6]伯恩斯坦用“編碼”的概念來描述課程中知識的組織。所有涉及分類強的知識的組織都導(dǎo)致集合編碼，所有涉及分類強度明顯減小的知識的組織被稱為整合編碼。集合編碼的專門化形態(tài)發(fā)展出一種對人們的身份進行嚴(yán)格審查的程度，涉及一種知識的等級組織，其深層結(jié)構(gòu)是通過特定身份的構(gòu)成，從內(nèi)部對界限建立強有力的控制和維護。整合編碼則將統(tǒng)整各種不同的內(nèi)容，并消解它們彼此之間的孤立和分離，能夠減少各種單個內(nèi)容的權(quán)威性，有利于提高學(xué)生的理解力和辨別力。伯恩斯坦用圖2[7]表示兩種不同編碼課程的理想化和典型的組織結(jié)構(gòu)。

注：實線代表強邊界，實箭頭代表強聯(lián)系的方向；虛線代表弱邊界，虛線箭頭代表弱聯(lián)系的方向。A、B、C、D代表課程門類。

集合編碼類型=強分類：強架構(gòu)

整合編碼類型=弱分類：弱架構(gòu)

圖2 兩種課程編碼理想化和典型的組織結(jié)構(gòu)

上圖顯示，集合編碼與整合編碼在權(quán)力分配和控制的原則上形成明顯的差異，因為這些權(quán)力正是包含在這些課程的編碼之中。在知識通過一種集合編碼進行調(diào)控的地方，這種知識通過一系列完全分割的科目等級而得到組織和分配。通過各個部門領(lǐng)導(dǎo)和各個教育機構(gòu)的校長或領(lǐng)導(dǎo)的正式的和非正式會議，這樣一種結(jié)構(gòu)顯示了對教育機構(gòu)的寡頭式控制。而整合編碼則要求不同科目的教師都進入共同的社會聯(lián)系中，這些聯(lián)系不僅出現(xiàn)在非工作的領(lǐng)域，而且也存在于一種既有分工又有合作的教育任務(wù)之中。教師與授課者彼此聯(lián)合的條件恰恰就在于一個共同的工作環(huán)境中，會進一步削弱集合編碼中各個等級之間的分離程度。在伯恩斯坦看來，在知識被集合編碼所控制的地方，秩序的產(chǎn)生往往與權(quán)威關(guān)系的等級性質(zhì)有關(guān)，與時間和空間中不同知識的系統(tǒng)排列有關(guān)，而且與一種清楚的、通常是可以預(yù)見的考試程序有關(guān)。內(nèi)在于個人的秩序是通過特殊身份的構(gòu)成而建立的，強分類和構(gòu)架的制度化表達(dá)便在時間和空間中建立了可預(yù)見性。在大學(xué)層次上，個人自由的范圍已經(jīng)被某些集合編碼中的道德系統(tǒng)符號化，并由此成為分化的整體重新結(jié)合的根據(jù)[8]。在整合秩序中，基于共同認(rèn)同的整合理念、協(xié)調(diào)的知識鏈接性質(zhì)、有效的反饋系統(tǒng)和明晰的評價標(biāo)準(zhǔn)，整合編碼在文本上是具體和清晰的，是一種開放性的有機團結(jié)，并通過界限的模糊和松散形式而獲得實體性。整合編碼強調(diào)知識的內(nèi)在統(tǒng)一，可以在信念系統(tǒng)和道德秩序比較模糊的條件下，建立一種具有滲透性和內(nèi)在的社會化形式。在大學(xué)課程秩序中，集合秩序是主體，整合秩序是補充且更多地應(yīng)用于通識教育之中。

三、在大學(xué)課程實踐類型層面，有教學(xué)秩序與研究秩序

學(xué)生成就大學(xué)，課程與教學(xué)成就學(xué)生，大學(xué)課程的基本問題和核心問題始終是教學(xué)問題。以紐曼為代表的傳統(tǒng)大學(xué)觀主張大學(xué)就是傳播知識和訓(xùn)練心智的場所。而由洪堡參與創(chuàng)建的柏林大學(xué)“用現(xiàn)代的方式重建了大學(xué)”，“將科學(xué)研究作為學(xué)校活動的一個組成部分”[9]，不僅將科學(xué)研究作為人才培養(yǎng)的重要路徑和不可或缺的主要環(huán)節(jié)，而且將研究視為大學(xué)的另一個主要職能，自然成為大學(xué)課程的重要組成部分。大學(xué)課程秩序在實踐中就包括了教學(xué)秩序和研究秩序。基于德國的傳統(tǒng)，不論是教學(xué)還是研究都追求學(xué)術(shù)自由，誠如深受德國傳統(tǒng)影響的埃里奧特在1869年就職演說中所說的那樣：“一所大學(xué)應(yīng)該是本土的和資金雄厚的，最重要的是它應(yīng)該是自由的。自由的微風(fēng)應(yīng)該吹拂到校園的各個角落，自由的颶風(fēng)能夠掃走一切陰霾。理智自由的氛圍是文學(xué)和科學(xué)賴以生存的空氣。”[10] 1907年，這位七十歲的哈佛校長在一次講話中以“學(xué)術(shù)自由”為題，認(rèn)為學(xué)術(shù)自由包括：學(xué)生有選擇課程的自由，拒絕參加禮拜活動的自由等；教授有選擇自己認(rèn)為最適宜的教學(xué)方式的自由，不受常規(guī)干擾的自由等[11]。學(xué)術(shù)自由是大學(xué)教學(xué)與研究秩序的實質(zhì)。

伴著現(xiàn)代大學(xué)前進的腳步，“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的觀念被越來越多的大學(xué)和廣大教授所認(rèn)同。因為，“一個洞察專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展和最新研究的人，能更準(zhǔn)確地判斷大學(xué)教育的課程應(yīng)包含哪些內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)怎樣編制；擁有研究素質(zhì)的大學(xué)教師所教授的學(xué)生，能夠?qū)W到以開放的心態(tài)求知的態(tài)度，能夠應(yīng)對社會環(huán)境和勞動條件的變化。[12]”19世紀(jì)用現(xiàn)代方式重構(gòu)的大學(xué)德國模式所確立的“科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)”緊密統(tǒng)一的原則，根據(jù)伯頓·克拉克（Burton R. Clark）的分析，正被越來越多的高等院校放棄：“各國正在經(jīng)歷反應(yīng)性發(fā)展的高等教育系統(tǒng)穩(wěn)步地在以下三類院校進行投入：‘以教學(xué)為主’的院校、以教學(xué)為中心的大學(xué)的初級階段、在研究生階段的非科研的學(xué)生。沒有必要和科研緊密結(jié)合，或者大量地用做科研訓(xùn)練的教學(xué)，需要大大地增加。在大批院校，教學(xué)漂離傳統(tǒng)的科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)連結(jié)體。”[13]從克拉克的分析中我們不難看出，在“教學(xué)漂移”概念的背后，蘊含著三個重要的認(rèn)識問題：一是以科研為基礎(chǔ)的洪堡式的大學(xué)人才培養(yǎng)傳統(tǒng)，在高等教育普及化進程中發(fā)生了變化，教學(xué)越來越漂離科研的基礎(chǔ)，許多高等教育機構(gòu)較少投資科研，主要進行教學(xué)；二是不同類型的高等院校、高等教育的不同階段，教學(xué)工作的地位以及教學(xué)方式不同，復(fù)雜性和多樣性成為當(dāng)下高等院校教學(xué)的重要特征，也是高等教育大眾化條件下一種客觀存在的現(xiàn)實；三是盡管高等院校教學(xué)存在復(fù)雜性和多樣性，如有的以科研為基礎(chǔ)、有的以專業(yè)知識訓(xùn)練為中心，但“教學(xué)漂移”現(xiàn)象的背后，揭示出教學(xué)工作始終是高等院校教育的核心，只是具體表現(xiàn)形式不同[14]。在關(guān)于大學(xué)教學(xué)的討論中，歐內(nèi)斯特·博耶在美國卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會的報告《學(xué)術(shù)水思——教授工作的重點領(lǐng)域》中提出“教學(xué)的學(xué)術(shù)”這一概念，試圖打破教學(xué)與研究的二維思維，重新思考教學(xué)的內(nèi)涵，以此彌合教學(xué)與研究的鴻溝。他認(rèn)為，“教學(xué)作為一門學(xué)術(shù)性事業(yè)，是從自己所懂得的東西開始的。當(dāng)教師的一定要消息靈通，沉浸在自己專業(yè)領(lǐng)域的知識之中。教授只有廣泛涉獵并在智力上不斷深化，其教學(xué)才能得到好評。”“好的教學(xué)還應(yīng)意味著，教師既是學(xué)者，又是學(xué)生……最好的教學(xué)則不僅傳授知識，同時也改造和擴展知識。通過閱讀，通過課堂討論，也通過學(xué)生的評論和提出的問題，教授的自身也將被推向新的創(chuàng)造性的方向。”[15]博耶所說的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”是在尋求專業(yè)領(lǐng)域的研究與有效的教學(xué)的統(tǒng)一，而不是教學(xué)自身的研究。實際上，大學(xué)教學(xué)自身的研究也是一種學(xué)術(shù)活動。然而，在大學(xué)教育的實踐中，教授們的研究總是圍繞自身的學(xué)科領(lǐng)域展開，并沒有把主要精力放在教學(xué)研究上，也就很難實現(xiàn)教學(xué)與學(xué)術(shù)研究的統(tǒng)一。

“教學(xué)與科研并重”是研究型大學(xué)本科課程的基本原則，這意味著教學(xué)活動與科研活動一體化展開，教學(xué)基于科研、科研即是教學(xué)，教學(xué)與科研并不是兩個教育范疇，在時間上教學(xué)與科研也不是等分，科研只是作為教學(xué)的途徑與方式，課程的主要實踐形態(tài)依然是教學(xué)。教育重心在于建立“教學(xué)—科研—學(xué)習(xí)”共同體。庫伯（David A. Kolb）詳細(xì)分析了“行為復(fù)合型學(xué)習(xí)情境”中大學(xué)生體驗學(xué)習(xí)的方式。他認(rèn)為，學(xué)生所研究的問題不一定非有正確或最佳的答案，但是必須有一些學(xué)習(xí)者可以聯(lián)系、重視的東西，并且問題被解決后學(xué)習(xí)者能感到內(nèi)心的滿足。這將是一個正式的、真實的問題、案例或模擬，是學(xué)習(xí)者作為一個專家時期望遇到的。解決問題的關(guān)鍵在于做，但完成任務(wù)是必要的。學(xué)習(xí)者只需關(guān)注自己目前的行為會對整個任務(wù)的完成產(chǎn)生什么影響，自己下一步的行為會不會脫離于自己現(xiàn)在的行為。從這個意義上講，學(xué)習(xí)者的問題探究需要自己來做決定或選擇自己下一步做什么或者怎樣進行。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者要求時，教師才可以作為教練或顧問參與進來。在此情境中，學(xué)習(xí)成功的評判標(biāo)準(zhǔn)包括：問題解決得如何、可行性、銷售性、客戶的接受性、成本、測試結(jié)果、美學(xué)質(zhì)量等[16]。就研究型大學(xué)本科學(xué)生來說，這種“行為復(fù)合學(xué)習(xí)情境”主要是課題研究和專業(yè)實踐，教學(xué)的要義在于引導(dǎo)學(xué)生在研究與實踐中獲得反思性體驗，在真實的體驗中提升學(xué)生的研究能力。課程秩序的目標(biāo)在于追求學(xué)生參與研究與實踐的興趣、專業(yè)研究素養(yǎng)的提高和創(chuàng)新意識的生成。在“行為復(fù)合型學(xué)習(xí)情境”中，大學(xué)課程的教學(xué)秩序與研究秩序?qū)崿F(xiàn)了一體化。

參考文獻：

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第2篇

關(guān)鍵詞：ESP課程 大學(xué)公共英語 通用英語 建構(gòu)

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-1578（2016）12-0033-01

1 引言

中國大部分高校的大學(xué)公共英語教學(xué)仍然沿用通用英語教學(xué)的模式，主要是受大學(xué)英語四、六級考試指揮棒的影響。無論我們的教材如何變化，《新視野大學(xué)英語》《新體驗大學(xué)英語》《全新大學(xué)英語》《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語》等等，單單我校就選用過多種大學(xué)英語教材對學(xué)生進行分層次教學(xué)，可是改革的結(jié)果如何？雖然嘗試多種教學(xué)手段，學(xué)校相關(guān)部門、各院系的積極配合，英語教師的集思廣益，學(xué)生的動態(tài)分層次，以上種種仍使我們封閉在傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)模式中，不能自拔。大學(xué)英語教學(xué)很大程度上也只是對高中英語教學(xué)的延續(xù)，不能從根本上改變傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)的影響。想要真正實現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)，就必須尋找新的理論方法。而 ESP 作為應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域中頗受關(guān)注的語言教學(xué)方法，由于其針對性較強，以學(xué)生需求為分析基礎(chǔ)，結(jié)合專業(yè)實際，能夠更好地滿足學(xué)生的特定學(xué)習(xí)需求，不失為一種更加適合大學(xué)英語教學(xué)改革的語言教學(xué)方法。

2 大學(xué)ESP課程具體模式

從根本上來講，大學(xué)ESP課程為語言課程，“ESP課程是從EGP課程到雙語課程之間的過渡性課程”（王守仁&王海嘯，2011：11）。這一過渡課程應(yīng)該分成兩個階段進行。第一階段是銜接高中的初級ESP教學(xué)，這一階段的學(xué)習(xí)應(yīng)以廣泛的基礎(chǔ)專業(yè)知識學(xué)習(xí)為載體，學(xué)習(xí)結(jié)束后能夠達(dá)到所設(shè)定之教學(xué)目標(biāo)或完成達(dá)標(biāo)考試。第二階段是在第一階段的基礎(chǔ)上開設(shè)類似于專業(yè)英語的高級ESP課程，擴充專業(yè)英語詞匯量，了解專業(yè)英語的語言習(xí)慣和文體特點，實現(xiàn)一定的量的積累并為學(xué)生順利實現(xiàn)全英或雙語學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)。兩個階段的學(xué)習(xí)可能會曲折進行，無論過程怎樣，教師都應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言應(yīng)用能力。

3 大學(xué)ESP課程建構(gòu)

課程建構(gòu)通常基于兩個層面：一是理論基礎(chǔ)，二是方法技術(shù)。大學(xué)ESP課程的建構(gòu)主要是從建構(gòu)理論、建構(gòu)的方法技術(shù)和ESP課程評估體系等方面來進行說明。

3.1 大學(xué)ESP課程建構(gòu)理論

行為主義、認(rèn)知主義和人本主義的從教育心理學(xué)的角度為大學(xué)ESP課程的建構(gòu)提供學(xué)習(xí)理論的支撐。行為主義學(xué)習(xí)觀要求我們關(guān)注學(xué)習(xí)者的目標(biāo)職業(yè)領(lǐng)域的興趣和需求，課程的意義和學(xué)習(xí)者態(tài)度的重要性，這也就意味著讓學(xué)習(xí)者看到自己的學(xué)習(xí)需求。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)有意義的學(xué)習(xí)來自學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的高度和積極過程，知識是由學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的。在課程內(nèi)容的選擇上，有意根據(jù)學(xué)生原有的知識水平，設(shè)計難易有差別的語言任務(wù)，并進行排序，對每期課程進行編排。也要按學(xué)科知識難易也應(yīng)分層次安排。人本主義的學(xué)習(xí)觀是對以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法的強調(diào)，在課程設(shè)計中，對各課程要素關(guān)系的處理提供宏觀指導(dǎo)。

3.2 大學(xué)ESP 課程建構(gòu)的方法技術(shù)

Hutchinson & Waters（1987：65）提出了三種主要的ESP課程開發(fā)方法：以語言為中心的方法、技能為中心的方法和以學(xué)習(xí)為中心的方法。在大學(xué)ESP課程的開發(fā)中，整個課程方案由多個大綱組成，不同類型的大綱，所選擇的設(shè)計方法也不同。大學(xué)ESP課程的建構(gòu)方法是語言為中心的方法、以技能為中心的方法和以學(xué)習(xí)為中心的方法的綜合。在大學(xué)ESP課堂中，使用這種策略通常是與案例研究、項目、陳述、角色扮演和模擬等活動相關(guān)聯(lián)。可以結(jié)合學(xué)生專業(yè)實際，通過案例教學(xué)和案例分析來更好地完成ESP教學(xué)。

3.3 大學(xué)ESP課程評估體系研究

ESP課程的評估與其它課程的評估類似可以歸為兩大類：形成性評估和總結(jié)性評估。形成性評估是在整個課程過程中進行的評估，評估所得結(jié)論可以用來對正在進行的課程進行調(diào)整。總結(jié)性評估則是在課程結(jié)束之后進行。再進一步，還可以分為過程評估和結(jié)果評估。過程評估可能與教學(xué)策略或過程以及管理和決策過程相關(guān)。結(jié)果評估特別關(guān)注學(xué)生的成果如考試結(jié)果、論文等。目前我國還未有統(tǒng)一的大學(xué)ESP水平等級考試，開發(fā)大學(xué)ESP考試是一項操作性很強的工作。應(yīng)該結(jié)合高校實際，甚至是形成全國統(tǒng)一的ESP等級考試，才能真正意義上地實現(xiàn)大學(xué)ESP課程建構(gòu)。

4 結(jié)語

總之，大學(xué)ESP課程作為一個獨立的課程體系，必須有一個深入到課程設(shè)計各個階段的評估體系。要確立大學(xué)ESP課程在大學(xué)英語教學(xué)中的主體地位，就要求與ESP課程相關(guān)的各方力量全面配合，同時根據(jù)學(xué)生需求的變化，對課程進行調(diào)整和更新，使ESP課程成為真正的動態(tài)課程，滿足學(xué)習(xí)者目標(biāo)情境中不斷變化的需求。

參考文獻：

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[2] 李明秋.ESP跨學(xué)科外語人才培養(yǎng)教學(xué)實踐研究――以“水產(chǎn)英語”課程為例[J].河北工業(yè)大學(xué)學(xué)（社會科學(xué)版），2012（2）：29-34.

[3] 劉梅.基于ESP課程體系的中國大學(xué)英語教學(xué)連續(xù)體模型探索[J].外語電化教學(xué)，2013（1）：27-31.

[4] 單勝江.從語言學(xué)角度看專門用途英語教學(xué)[J].黑龍江社會科學(xué)，2012（3）：132-135.

第3篇

大學(xué)里不該只有“經(jīng)濟學(xué)基礎(chǔ)”和“歐洲歷史：16世紀(jì)至當(dāng)代”這類傳統(tǒng)的課程，很多學(xué)院和大學(xué)開始開設(shè)一些不那么循規(guī)蹈矩的課。下面這10門非常規(guī)的大學(xué)課程的開設(shè)是真有其事的。

1.在美國喬治敦大學(xué)，你可以大膽地選“星艦迷航記與哲學(xué)”這門課，哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生以前可是從來沒有選過。借由討論《星艦迷航記》這部大名鼎鼎的科幻劇集，課堂上大家討論時空旅行的本質(zhì)、計算機能否思考并具有意識以及進取號飛船船員所面臨的哲學(xué)困境。這好比讓一個男生通過分析他最喜歡的汽車模型來學(xué)習(xí)哲學(xué)，誰不是樂此不疲呢？

2.在威斯康星大學(xué)中開設(shè)的“日間電視劇：家庭與社會角色”課上，你不妨研究一下當(dāng)奧珀爾離開布里克而與他鄰居的好友的妹妹在一起時，布里克會是什么感受。課上學(xué)生們分析日間肥皂劇的情節(jié)、主題和特點，并討論其對現(xiàn)代生活的影響。

威斯康星大學(xué)是美國有名的教育類型的學(xué)院，這課程要是開在北師大，估計可以拿《金婚》出來，討論討論1958年到2008年，在中國這特殊的50年里，幾位主人公的社會和家庭角色的變遷。

3.如果你一直在渴望研究熱狗、主題公園以及每周五天工作日是怎樣影響美國人的休閑文化的，那就聽聽愛荷華州大學(xué)的“美國人的度假方式”課程吧。這門課著重研究美國人在不同的家庭背景下是如何決定其不同的度假方式的。

4.波杜瓦學(xué)院英語系的學(xué)生可以鉆研一下“語境下的恐怖電影”。學(xué)生可以一邊研讀弗洛伊德和愛倫坡的著作，觀看希區(qū)柯克和克萊文的恐怖電影，一邊討論恐怖片中對性別、階級和家庭的處理。

藝術(shù)院校的“拉片課”都是這么上的，不過對于英語系的學(xué)生來說，能這樣學(xué)習(xí)英美文學(xué)還真是有福氣。

5.在威廉姆斯學(xué)院，選“集團犯罪比較史”這門課，學(xué)生就可以了解更多關(guān)于黑社會的知識。該課程對美國、意大利、日本和俄羅斯的黑幫成員的活動進行了比較研究。

學(xué)完這門課，你說不定也能像《教父》的作者馬里奧?普佐一樣，寫出個有史詩氣魄的小說來。

6.假如你迫切想體驗一番浪漫的歷險，那就選巴納德學(xué)院的“公路電影”課吧。該課程研究《逍遙騎士》和《末路狂花》，并討論該類題材電影的文學(xué)淵源，如《在路上》和《奧德賽》。

7.如果流浪還不能滿足你叛逆的個性，那就報名參加布朗大學(xué)開設(shè)的“美國墮落者”課程。課上學(xué)生將討論早期美國殖民地作家是如何接受其殖民地母國英國給他們造成的荒誕、畸形、“非我同類”的地位，以及他們?nèi)绾卧谖膶W(xué)作品中反映出其對文化和行為墮落的追求。

8.羅德島藝術(shù)設(shè)計學(xué)院那些故作藝術(shù)家氣派的學(xué)生可以放下畫筆，選“罪之藝術(shù)和藝術(shù)之罪”這門課，思索罪孽和藝術(shù)世界的關(guān)系。課程目錄將邀你“與圣人一起放縱欲，與罪人一起同受火刑之苦”。

9．如果每周參加幾次關(guān)于死亡的課堂討論對你來說還不錯的話，那不妨聽聽普渡大學(xué)的課程“死亡與十九世紀(jì)”。這門課上研究的詩歌和小說均反映了19世紀(jì)人們對死亡和死后世界的觀念。

10.在肯塔基州丹維爾市的中央學(xué)院，學(xué)生可以選“散步藝術(shù)”課。課上學(xué)生不但會研讀一些著名的漫步者，如康德和尼采的著作，還會和教授及他的狗一塊在周邊散步。

第4篇

撰寫人：___________

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期：___________

2021年大學(xué)教師課程總結(jié)

當(dāng)然，雖然已經(jīng)有近__年的教學(xué)時間，但在教學(xué)方面還存在很多不足，在教學(xué)方面也走了不少彎路，還有許多方面需要在以后的教學(xué)過程中逐步完善。在學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)心下，在經(jīng)驗豐富教師幫助下，下個學(xué)期爭取更大的進步!

大學(xué)教師課程總結(jié)范文二

時間過得真快，轉(zhuǎn)眼間一學(xué)期的教學(xué)工作已接近尾聲，為了更好地做好今后的工作，總結(jié)經(jīng)驗、吸取教訓(xùn)，本人特就這學(xué)期的工作小結(jié)如下:

一、教育工作方面

這學(xué)期，本人擔(dān)任__級__個班的《__》和《__》、__級__個班的《__》的教學(xué)工作，班級人數(shù)眾多，多達(dá)__多人，其中部分學(xué)生基礎(chǔ)較差，工作量大。我在教育教學(xué)工作中遇到了不少困難，面對這里的學(xué)生，多次對教學(xué)進度作調(diào)整。虛心向有經(jīng)驗教師及兄弟學(xué)校的同行討教經(jīng)驗。在教學(xué)中，認(rèn)真鉆研新大綱、吃透教材，積極開拓教學(xué)思路，把一些先進的教學(xué)理論、科學(xué)的教學(xué)方法及先進現(xiàn)代教學(xué)手段靈活運用于課堂教學(xué)中，努力培養(yǎng)學(xué)生的合作交流、自主探究、勇于創(chuàng)新的等能力。另外，本人在搞好教學(xué)工作的同時，還很注重教學(xué)經(jīng)驗的積累，有了心得體會就及時記下來與同事交流。

一學(xué)期來，本人認(rèn)真?zhèn)湔n、上課、聽課、評課，及時批改作業(yè)、講評作業(yè)，做好課后輔導(dǎo)工作，廣泛涉獵各種知識，形成比較完整的知識結(jié)構(gòu)，嚴(yán)格要求學(xué)生，尊重學(xué)生，發(fā)揚教學(xué)民主，使學(xué)生學(xué)有所得，從而不斷提高自己的教學(xué)水平和思想覺悟，并順利完成教育教學(xué)任務(wù)。下面是本人的教學(xué)經(jīng)驗及體會:

1、要提高教學(xué)質(zhì)量，關(guān)鍵是上好課。為了上好課，我做了下面的工作:⑴課前準(zhǔn)備，備好課。①認(rèn)真鉆研教材，對教材的基本思想、基本概念，每句話、每個字都弄清楚，了解教材的結(jié)構(gòu)，重點與難點，掌握知識的邏輯，能運用自如，知道應(yīng)補充哪些資料，怎樣才能教好。②了解學(xué)生原有的知識技能

的質(zhì)量，他們的興趣、需要、方法、習(xí)慣，學(xué)習(xí)新知識可能會有哪些困難，采取相應(yīng)的預(yù)防措施。③考慮教法，解決如何把已掌握的教材傳授給學(xué)生，包括如何___教材、如何安排每節(jié)課的活動。

⑵課堂上的情況。

___好課堂教學(xué)，___全體學(xué)生，注意信息反饋，調(diào)動學(xué)生的有意注意，使其保持相對穩(wěn)定性，同時，激發(fā)學(xué)生的情感，使他們產(chǎn)生愉悅的心境，創(chuàng)造良好的課堂氣氛，課堂語言簡潔明了，克服了以前重復(fù)的毛病，課堂提問面向全體學(xué)生，注意引發(fā)學(xué)生學(xué)財務(wù)會計的興趣，課堂上講練結(jié)合，布置好家庭作業(yè)，作業(yè)少而精，減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)。

2、積極參與聽課、評課，虛心向同行學(xué)習(xí)教學(xué)方法，博采眾長，提高教學(xué)水平。

3、培養(yǎng)多種興趣愛好，到圖書館博覽群書，不斷擴寬知識面，為教學(xué)內(nèi)容注入新鮮血液。

二、遵守紀(jì)律方面

本人嚴(yán)格遵守學(xué)校的各項規(guī)章制度，不遲到、不早退、有事主動請假。在工作中，尊敬領(lǐng)導(dǎo)、團結(jié)同事，能正確處理好與領(lǐng)導(dǎo)同事之間的關(guān)系。平時，勤儉節(jié)約、任勞任怨、對人真誠、熱愛學(xué)生、人際關(guān)系和諧融洽，從不鬧無原則的糾紛，處處以一名人民教師的要求來規(guī)范自己的言行，毫不松懈地培養(yǎng)自己的綜合素質(zhì)和能力。

三、努力方向:

通過不斷的總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，使我變得更加成熟和自信，在今后的工作中要全心全意地為全院師生員工服務(wù)，要通過自己的勤奮努力不斷提高業(yè)務(wù)水平，以出色的工作業(yè)績證實自己的能力，通過細(xì)致的工作使領(lǐng)導(dǎo)和各部門更加理解和支持我們，創(chuàng)造更好業(yè)績。

第5篇

【關(guān)鍵詞】大學(xué)課程評價 斯克特 外貌評價模式 應(yīng)答評價模式

【中圖分類號】G423.04 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）08-0024-02

課程評價通過對課程計劃、教師和學(xué)生收益、教學(xué)內(nèi)容實施、教學(xué)結(jié)果獲得等信息的收集，做出價值判斷來促進課程完善。因評價者價值觀不同會產(chǎn)生不同的課程評價模型，“斯塔夫畢姆統(tǒng)計了20世紀(jì)80年代前出現(xiàn)的教育評價模式已有40多種”。[1] 在以批判和繼承泰勒目標(biāo)模式的基礎(chǔ)上，斯克特于1967年在《Teacher College Record》雜志上發(fā)表的《教育評價的外貌》引起了教育界極大的關(guān)注。但外貌評價模式“仍是目標(biāo)取向的一種課程評價途徑”[2]，為了優(yōu)化目標(biāo)模式中目標(biāo)絕對化，斯克特在1975年發(fā)表的《計劃評價：特別是回應(yīng)性評價》中提出了“回應(yīng)性評價”模式，使評價人員不受既定目標(biāo)和意圖的控制來完成評價。這種自然主義的評價模式對當(dāng)代大學(xué)課程的評價具有相當(dāng)?shù)慕梃b意義。

1.斯克特的課程評價觀

1.1 外觀評價模式（Countenance Approach）

外觀評價模式運用了兩個矩陣來分別表述描述和判斷這兩個活動層面。其中描述階段包括預(yù)期和觀察，判斷階段包括標(biāo)準(zhǔn)和判斷；這四個子方面分別按照先在（Antecedents）、過程和結(jié)果三個教學(xué)因素來劃分。如圖1[3] 先在因素指所有與教學(xué)活動的結(jié)果的相關(guān)方面或前提條件；過程因素指教學(xué)過程包含的一系列參與活動；結(jié)果因素指教學(xué)活動產(chǎn)生的全部效果。

描述矩陣中的預(yù)期層面指教育工作者事前設(shè)定好的教學(xué)目標(biāo)、材料以及教學(xué)方法和環(huán)境，由先在、過程到結(jié)果的排列是一個邏輯關(guān)系“即課程的設(shè)計者在分析和研究了各種情況的基礎(chǔ)上，制定的課程方案中所顯示的內(nèi)容。”[4]而觀察層面則是評價者根據(jù)實際觀察到的情況做出的實證關(guān)聯(lián)性的分析，根據(jù)“預(yù)期”和“觀察”兩個層面中先在、過程和結(jié)果的契合情況，形成描述矩陣。

在判斷矩陣中，標(biāo)準(zhǔn)層面是教育者根據(jù)現(xiàn)有情況設(shè)定的想要達(dá)成的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，判斷層面則是評價者對某一個具體的教育方案做出的分析和評判。判斷結(jié)果與標(biāo)準(zhǔn)進行比較，“在判斷的方式上，斯克特主張既可以采用相對比較又可采用絕對比較。”[5]相對比較是將評價課程方案與其他方案進行比較，而絕對比較是將評價課程與既定評價標(biāo)準(zhǔn)進行比較。當(dāng)評價者具有一定理論和哲學(xué)基礎(chǔ)時，結(jié)合兩個矩陣所反映的結(jié)果，即構(gòu)成斯克特的外貌評價模式。

1.2 應(yīng)答評價模式（Responsive Evaluation）

在外貌評價模式基礎(chǔ)上，斯克特發(fā)展出了應(yīng)答評價模式（或回應(yīng)評價模式），其定義為“以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的一種評價，認(rèn)為評價即是對各種事件的客觀描述與判斷。”[6]他認(rèn)為對于某門具體課程的評價可以有多種方法，評價者需要向評價結(jié)果的讀者提供其關(guān)注的信息。評價人員關(guān)注的是評價課程與方案的全部過程，以期提供給閱讀人想要了解的相關(guān)內(nèi)容，而非評價者對設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的完成情況。所以斯克特認(rèn)為具備以下三個條件時，應(yīng)答評價模式可以成立：“1）犧牲某些測量上的準(zhǔn)確性以換取對評價聽取人的有用性；2）更關(guān)心方案的活動而不是方案的意圖；3）更關(guān)心反映與方案有關(guān)的各方面人士的意志而不僅僅是一小部分人的要求。”[7]

2.斯克特對大學(xué)課程評價的影響

2.1 將課程開發(fā)的先在因素納入評價范圍

現(xiàn)階段我國的大學(xué)課程評價實施的主要形式有校內(nèi)自評和校外評估。1）受到傳統(tǒng)課程考查方法的影響，校內(nèi)自評中校方更看重的是課程結(jié)束后學(xué)生對等量知識記憶、再現(xiàn)、運用的考查和學(xué)生對教師授課方法、態(tài)度、能力的問答式評價結(jié)果，這樣校內(nèi)評價把評價對象局限在課程結(jié)束后產(chǎn)生的結(jié)果上。2）校外評估則相對會考慮課程的先在因素對評價結(jié)果的影響。評估小組由相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)者或具備豐富評估經(jīng)驗的專家構(gòu)成，評估小組進校評估之前會對評估的專業(yè)、學(xué)科或?qū)W校進行仔細(xì)分析和研究。校外評估也不能完全等同于大學(xué)的課程評估，雖然評估的某些方法和途徑是可以借鑒的。斯克特的外貌評價模式中對先在因素、過程因素、結(jié)果因素的考慮，是十分科學(xué)化和內(nèi)涵化的。其評估模式雖然因具有年代感，當(dāng)中的評價方法已不十分適用現(xiàn)實我們大學(xué)課程評價當(dāng)中，但其突破教學(xué)結(jié)果而考慮教學(xué)過程實施前后的影響因素的思想?yún)s深深值得我們借鑒。

2.2自然主義的多元評價標(biāo)準(zhǔn)

斯克特在應(yīng)答評價模式中所倡導(dǎo)的多元定性評價標(biāo)準(zhǔn)不同于預(yù)定式評價中的唯量化標(biāo)準(zhǔn)，排除評價者主觀因素的影響，斯克特把“科學(xué)的”定量評價標(biāo)準(zhǔn)所不能反映出來的內(nèi)在價值通過“多元價值觀”的評價中體現(xiàn)出來。學(xué)生和教師在教學(xué)活動的隱形收益不會在教學(xué)活動結(jié)束后馬上反饋出來，這就需要評價者通過與評價利益相關(guān)者進行方式生動的評價模式來獲取評價信息。評價者在完全自然客觀的情況下觀察課程全貌，對被評價的教學(xué)活動進行多方聽證；比起規(guī)定的目標(biāo)和常量模型，斯克特的課程評價方法更關(guān)注依據(jù)參與評價的利益相關(guān)者的多元判斷和價值觀；評價報告相對于預(yù)定評價模式中研究論文形式，更常以敘事方式呈現(xiàn)；在評價效應(yīng)的反饋中，對評價誤差采取寬容的態(tài)度，并不追求評價過程的程序化。雖然斯克特的多元定性評價豐富了評價者價值取向之外的真實材料，但過于感性的評價方式不能完全適用于我國“將課程評價當(dāng)作管理手段，將評價結(jié)果當(dāng)作教師考核依據(jù)”[8]的課程評價現(xiàn)狀。

2.3以評價參與者為中心的評價方式（client？鄄centered evalua？鄄tion）

相比較評價者的意圖，斯克特更關(guān)注反映與課程方案相關(guān)人員的意志。我國現(xiàn)階段大學(xué)課程評價的常態(tài)是教學(xué)實踐者較少參與到課程評價過程中，使課程評價演變?yōu)樯贁?shù)權(quán)威專家或行政領(lǐng)導(dǎo)的活動。如果將斯克特的課程評價思想引入到我國現(xiàn)階段的課程評價中，與教學(xué)活動相關(guān)的教師、學(xué)生、課程管理者、行政人員都會作為評價的主體，因為這些主體對教學(xué)活動或課程制定、修改意見最有切身的體會和發(fā)言權(quán)。課程評價活動的主要功能除了對教學(xué)結(jié)果的考查，還有對課程進行比較、修訂、改進等功能。按照斯克特“以評價參與者為中心的評價方式”，所有與課程活動相關(guān)者的意見都會被吸收，甚至?xí)耙运信c方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心”，把全面化、多元化評價模式替代預(yù)定評價模式，教學(xué)參與者將教學(xué)活動中真實的想法帶入評價中，其站在評價者角度了解課程設(shè)置的全貌以及課程實施的目的和用途，那么教學(xué)參與者將不再是機械的課程完成者，而是課程完善、改進的主要實施者。

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[8]王敏.我國大學(xué)本科課程評價發(fā)展?fàn)顩r及其改進研究[D].湖南：中南大學(xué)高等教育學(xué)，2007.

第6篇

摘要：“大學(xué)課程是什么”的問題是大學(xué)課程研究的起點，決定著大學(xué)課程研究的取向。我國研究者對于大學(xué)課程的界定有計劃方案說、科目總和說、系統(tǒng)體系說、經(jīng)驗進程說、實踐說與文化說等幾種視角。這幾種視角屬于“現(xiàn)象集合與歸納分類”的定義方式，具有無法窮盡大學(xué)課程現(xiàn)象，存在著定義之間的相互矛盾性，體現(xiàn)著主客二分的思維模式等特點，在一定程度上阻礙了對大學(xué)課程本質(zhì)的認(rèn)識。從“本質(zhì)功能”的方式對大學(xué)課程進行界定，大學(xué)課程是不同個體在大學(xué)場域中發(fā)生的個體總體生成的動態(tài)過程。這種本質(zhì)功能的界定方式具有意義性、整體性和反思性等價值。

關(guān)鍵詞：大學(xué)課程；回顧；反思；本質(zhì)功能

中圖分類號：G642.3 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1610（2014）01-0013-06

基金項目：國家社科基金項目“大學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的人學(xué)基礎(chǔ)研究”，項目編號：13BKS108。

收稿日期：2013-09-13

作者簡介：謝冉（1977-）女，河南南陽人，教育學(xué)博士，上海電力學(xué)院發(fā)展規(guī)劃處助理研究員，從事高等教育基本理論、高校課程與教學(xué)研究；上海，200090。

一、大學(xué)課程定義的回顧

“大學(xué)課程是什么”的問題規(guī)制著大學(xué)課程研究的起點與取向，因而常常被認(rèn)為是“大學(xué)課程論的中心和基調(diào)”。自20世紀(jì)80年代高等教育理論研究在我國興起以來，眾多研究者從不同的角度對大學(xué)課程進行了界定。總的來說，可分為如下幾種：

（一）計劃方案說

建國后，由于受蘇聯(lián)教育模式的影響，大學(xué)課程一詞很少在教育文本中出現(xiàn)，即便是在出現(xiàn)的地方，也往往是在教學(xué)計劃下進行探討，呈現(xiàn)出較強的規(guī)定性和框架性。在計劃的層面上，大學(xué)課程意味著政策和方案。如有的學(xué)者指出，高等學(xué)校的課程，可以定義為一種為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)計劃［1］。還有的學(xué)者認(rèn)為大學(xué)課程是組織和展開具有合社會目的性與學(xué)生發(fā)展合理性的知識體系的方案［2］。作為計劃框架的大學(xué)課程，強調(diào)專業(yè)設(shè)置、教學(xué)計劃和教材，作為一種靜態(tài)的、可操作的、為實現(xiàn)特定教育目標(biāo)的工具而存在。

（二）科目總和說

由于受凱洛夫（N.A.KAiipob）教育學(xué)的影響，我國高等教育理論界在很長的一段時期內(nèi)把課程看作是科目或科目的總和。如有的研究者指出，課程一般指教學(xué)科目的設(shè)置，如某年級或某專業(yè)全部課目或一組教學(xué)科目［3］。有的研究者認(rèn)為課程是教學(xué)科目的總和，包括科目的類別、排列順序和時間安排等，是教學(xué)內(nèi)容和進程的體系［4］。當(dāng)然，這里的“總和”的概念已經(jīng)從靜態(tài)的組合向動態(tài)的“進程”傾斜。有的學(xué)者認(rèn)為“科目總和說”是一種狹義的課程概念。如謝安邦教授認(rèn)為，狹義的課程是指被列入教學(xué)計劃的各門學(xué)科，及其在教學(xué)計劃中的地位和開設(shè)順序的總和。廣義的課程則是指學(xué)校有計劃地為引導(dǎo)學(xué)生獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果而付出的綜合性的一切努力［5］。有的學(xué)者指出，大學(xué)課程是大學(xué)為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而開設(shè)的學(xué)科及其目的、內(nèi)容、范圍、活動、進程等的總和［6］。常思亮在《大學(xué)課程決策論》中提出，狹義的大學(xué)課程即微觀課程，是指學(xué)科，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等。廣義的課程，或稱宏觀課程，是為實現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和，也即作為某種人才培養(yǎng)方案的課程總體或結(jié)構(gòu)，它包括了大學(xué)所教的各門學(xué)科、專業(yè)、教學(xué)活動和課外活動等［7］8。

（三）系統(tǒng)體系說

科目總和說雖然在一定程度上擴展了大學(xué)課程的范圍，但是它仍然是在相互隔離的狀態(tài)下談?wù)摯髮W(xué)課程的各個因素。隨著歐美大課程論在國內(nèi)的介紹，“大學(xué)課程系統(tǒng)說”逐漸走入人們的視野。“大學(xué)課程系統(tǒng)說”強調(diào)課程因素之間的相互作用對于大學(xué)教育目的達(dá)成的價值。潘懋元先生和王偉廉教授認(rèn)為，根據(jù)教育是一種有目的的活動，并結(jié)合我國高等教育當(dāng)前的研究狀況，“課程”這一概念采用這樣的定義是比較恰當(dāng)?shù)模捍髮W(xué)課程是指學(xué)校按照一定的教育目的所建構(gòu)的各學(xué)科和各種教育、教學(xué)活動的系統(tǒng)。這一系統(tǒng)可以分解為課程目標(biāo)的確立與表述、課程內(nèi)容的選擇與組織和課程的實施與評價［8］。在這個廣義的課程概念之下，高等學(xué)校中的許多起著中介、手段和途徑作用的有目的的教學(xué)內(nèi)容、方式和活動都可以稱為課程［9］。大學(xué)課程是一個旨在適應(yīng)與促進社會、大學(xué)生發(fā)展的包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價在內(nèi)的有機的、動態(tài)的體系［10］。大學(xué)課程是大學(xué)按照一定的教育目的所建構(gòu)的各學(xué)科和各種教育、教學(xué)活動的系統(tǒng)，也即包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價在內(nèi)的有機、動態(tài)系統(tǒng)［7］10。

（四）經(jīng)驗進程說

隨著人們對校園文化等其他隱蔽載體價值的認(rèn)識，隱性大學(xué)課程逐漸走入人們的視野，大學(xué)課程的外延更加擴大。與此同時，由于學(xué)生在學(xué)習(xí)中主體地位的日益凸顯，大學(xué)課程的界定逐漸由對計劃和內(nèi)容的強調(diào)向?qū)W生的體驗傾斜。我國最早從經(jīng)驗進程的角度對大學(xué)課程進行界定的是華東師范大學(xué)的王良志，他在1995年發(fā)表的《大學(xué)課程的文化選擇》一文中明確指出，大學(xué)課程是大學(xué)生在大學(xué)這個環(huán)境里所獲得的全部知識經(jīng)驗［11］。

（五）實踐說

基于對學(xué)生的經(jīng)驗在大學(xué)課程中地位的重要作用的認(rèn)識，有研究者認(rèn)為，課程不是一種用來實現(xiàn)某種特定目的的工具，而是一種作為人的存在方式的實踐活動，是師生生命價值的創(chuàng)造和完善活動，是主體與主體的雙向?qū)ο蠡討B(tài)的、開放的、創(chuàng)造的生成過程［12］。有研究者指出，作為“公共框架”和“教學(xué)計劃”的課程概念，把課程視為在課堂之外先于實踐決定的固定的框架，顯示出凝固性和局限性的特征。大學(xué)課程不是“公共框架”和“教學(xué)計劃”，大學(xué)課程應(yīng)該包括動態(tài)的教和學(xué)的過程， 這個過程是一個動態(tài)的實踐過程，它既包括教師“教”的制度性特征，也包括學(xué)生“學(xué)”的成長過程［13］。總之，把大學(xué)課程看作是實踐的存在，把大學(xué)課程定位在實踐中，反映為課程實踐主體的實踐活動，突破“計劃”和“框架”的制度性課程范疇，強調(diào)對現(xiàn)實中問題的把握和尋求有效解決問題的途徑［14］。

謝冉：大學(xué)課程：回顧、反思與視角轉(zhuǎn)換（六）文化說

張楚廷教授認(rèn)為，課程概念內(nèi)涵的三個方面是必不可少的，第一方面核心的內(nèi)涵是文化，而且還必須是積極意義上的文化。第二方面是習(xí)得或?qū)W習(xí)，必須是學(xué)習(xí)活動，不能將生活中甚至工作中所涉及的內(nèi)容也看作課程。第三方面是在學(xué)校里，這一限定也是必不可少的。因此課程也就是學(xué)生在學(xué)校里習(xí)得的文化［15］。

二、傳統(tǒng)大學(xué)課程定義的困境

應(yīng)該說，從橫向擴展的角度來說，上述關(guān)于大學(xué)課程的界定從不同的角度解釋了大學(xué)課程某一方面的特征；從縱向發(fā)展的角度來說，上述對大學(xué)課程的界定在一定程度上說明了我國理論界對大學(xué)課程認(rèn)識和反思能力的提升。但是，這些繁雜的關(guān)于大學(xué)課程的界定在一定程度上反而阻礙了我們對大學(xué)課程的本質(zhì)的認(rèn)識。正如索爾蒂斯（JonAs F.Soltis）指出的：“那些尋求課程定義的人，就像一個真誠而又誤入歧途的騎獵手，他和供給充分的狩獵遠(yuǎn)征隊一起，攜帶子彈上膛的獵槍，卻永遠(yuǎn)不需要標(biāo)本制作者的幫助。”［16］ 大學(xué)課程到底是什么呢？當(dāng)我們執(zhí)著于對大學(xué)課程的外延進行界說的時候，恰恰陷入了忽視其本質(zhì)的形式主義的困境。換句話說，正是對大學(xué)課程 “現(xiàn)象集合與歸納分類”的界定方法的執(zhí)著，使得我們對于大學(xué)課程的認(rèn)識在一定程度上陷入困境。

首先，現(xiàn)象描述的方法，是從外延入手的，這種外延式課程定義，使得人們對課程的認(rèn)識從未超出羅列標(biāo)志的階段。從這個視角出發(fā)，隨著人們對課程認(rèn)識的逐漸深入，這種外延式的課程定義便日漸其多而紛繁不一。這種隨認(rèn)識的深入而日漸擴充的大學(xué)課程界定清晰地呈現(xiàn)在我國大學(xué)課程的發(fā)展歷程中。在我國，最初由于對蘇聯(lián)大學(xué)課程的國家控制模式的模仿，大學(xué)課程沒有自身地位而主要是在教學(xué)的框架下進行探討。因此，人們對大學(xué)課程的理解便只能指向相對靜止的學(xué)習(xí)內(nèi)容、計劃和框架。隨著課程論獨立地位的獲得以及對蘇聯(lián)課程模式弊端的認(rèn)識，我國高等教育理論研究者開始關(guān)注大學(xué)課程的實施過程，在這種狀況下，“進程”進入了課程研究者的視野，大學(xué)課程也從靜態(tài)的內(nèi)容進入了動態(tài)的進程和總和。隨著對大學(xué)課程關(guān)注范圍的逐步擴展，研究者發(fā)現(xiàn)，在具體的教學(xué)過程之前預(yù)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容和計劃，畢竟只反映了計劃制定者和教育者的某種理想，并不代表這些理想真的就能在具體的教育情境中得以實現(xiàn)。實際上，在具體的教學(xué)過程中，那些無計劃的教學(xué)因素反而在很多情況下發(fā)揮著重要的教育價值。在這種狀況下，伴隨著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中主體地位的日益凸顯，規(guī)劃、計劃性的課程最終的合理性就只能由學(xué)生的實際收獲來檢驗，大學(xué)課程作為學(xué)生的經(jīng)驗就成為課程界定的另一個維度。我們知道，學(xué)生在高校中獲得經(jīng)驗的途徑是多樣的，經(jīng)驗概念的提出注定使得大學(xué)課程的外延無限的擴大，在這種狀況下，那些隱含于校園的大學(xué)精神、觀念、信仰、文化，也即隱性課程，自然成為了大學(xué)課程的一個必不可少的組成部分，課程外延的又一次擴充最終使得大學(xué)課程成為了大學(xué)中的文化。總之，從以上對大學(xué)課程界定的歷史發(fā)展進程的描述中，我們自然可以得出這樣的結(jié)論：隨著人類認(rèn)識能力的提高，新的課程現(xiàn)象仍然會繼續(xù)出現(xiàn)。這種外延歸納的界定大學(xué)課程的方法，根本不可能窮盡生生不已的課程現(xiàn)象。

其次，這種外延式的大學(xué)課程界定存在著定義之間的相互矛盾性，在一定程度上甚至消解了大學(xué)課程的本質(zhì)。廖哲勛認(rèn)為課程的上位概念是教育，因此，必須從教育看課程。大學(xué)課程的上位概念是大學(xué)教育，從大學(xué)教育的角度看，大學(xué)課程在一定程度上內(nèi)秉著一種規(guī)劃的維度，是一種可以計劃或應(yīng)該規(guī)劃的東西，具有一定的價值指向性。而經(jīng)驗的“大學(xué)課程”觀強調(diào)的是學(xué)生的個體性、主觀性的經(jīng)驗。這種經(jīng)驗的大學(xué)課程聽起來很有吸引力，具有很強的主觀性和效用性，但卻不具有操作性。因為不同的學(xué)生對課程有不同的體驗，即便是同一個學(xué)生在不同的情景下也會有不同的體驗。也就是說，同樣的課程對有些學(xué)生可能產(chǎn)生很好的發(fā)展效果，而對另外的學(xué)生可能只有很小的效果甚至沒有發(fā)展效果。在這種狀況下，這種強調(diào)經(jīng)驗的課程就只承認(rèn)對人產(chǎn)生了發(fā)展效果的東西是“大學(xué)課程”，而那些被人們當(dāng)作課程規(guī)劃和組織但沒有產(chǎn)生發(fā)展效果的東西就不是“大學(xué)課程”。從這個角度出發(fā)，大學(xué)課程就成了一種不可計劃也無法計劃的神秘的個人體驗。在一定程度上，對大學(xué)課程經(jīng)驗性的過分強調(diào)造成了對大學(xué)課程計劃與規(guī)劃維度的忽視，最終消解大學(xué)教育的本質(zhì)。

最后，這種現(xiàn)象描述的方法，只是在單一的平面上，去收集大學(xué)課程的實證。隱藏在這種單一的平面化現(xiàn)象描述的定義方法背后的是這樣的預(yù)設(shè)：大學(xué)課程是一個與人無關(guān)的“實體”性的客觀存在。在這種主客二分的思維模式的影響下，對于研究者來說，大學(xué)課程就是一個外在于主體的、等待我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、去認(rèn)識、去探索的客體。這種主客二分的界定模式，使得我們根本不可能認(rèn)識到大學(xué)課程在整個教育結(jié)構(gòu)中的位置，不能解釋大學(xué)課程和人之間的動態(tài)的功能，更不能揭示大學(xué)課程和人的發(fā)展之間真正的本質(zhì)的意義關(guān)系。這種現(xiàn)象描述的界定方法，重心往往局限在對大學(xué)課程所包含的成分的分析，重在強調(diào)“大學(xué)課程是什么”而相對忽視“大學(xué)課程為什么”。但我們知道，離開了大學(xué)課程本身的目的和意義，這些成分不過是一堆沒有靈魂的材料而已。此外，從實踐的角度出發(fā)，當(dāng)我們強調(diào)從外延的角度理解大學(xué)課程時，隨著我們對大學(xué)課程外延認(rèn)識的擴展，我們常常習(xí)慣于在大學(xué)課程中秉持添加的理念，缺什么課程就增添什么課程，什么環(huán)節(jié)以前沒有重視到就著重強調(diào)什么環(huán)節(jié)。這種單一強調(diào)外延組成的大學(xué)課程觀使得高校課程呈現(xiàn)出“拼盤化”的趨勢：高校課程的增加和擴充并沒有取得預(yù)期的教育效果。

三、大學(xué)課程本質(zhì)功能定義及其意義

席勒（JohAnn Christoph Friedrich von Schiller）在其《人本主義研究》一書中指出：一個真正的定義要恰如其分，確乎牽涉到對被定義之事物的性質(zhì)的全面認(rèn)識［17］。從上述的分析可以看出，傳統(tǒng)上從描述和歸納的角度對大學(xué)課程進行界定顯然不能窮盡大學(xué)課程的所有性質(zhì)。在這種狀況下，我們必須從新的角度對大學(xué)課程的本質(zhì)進行審視。維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）認(rèn)為，透視一個深層且棘手的問題，最為關(guān)鍵的辦法是“開始以一種新的方式來思考。這一變化具有決定性的意義。打個比方說這就像從煉金術(shù)的思維方式過渡到化學(xué)的思維方式一樣。難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失；實際上人們很難再意識到這些舊的問題。因為那些舊的問題滲透在我們的表達(dá)方式之中，一旦我們采用一種新的表達(dá)方式，它們就會隨著舊的語言外套一起被拋棄”。［18］ 雖然我們并不贊同對舊視角的完全拋棄，但是課程現(xiàn)象的生生不已已經(jīng)迫使我們必須提出一個非現(xiàn)象集合而是本質(zhì)分析的、非外延而是內(nèi)涵的、非實體而是功能的、非靜態(tài)的而是動態(tài)的、非共時的而是歷時的大學(xué)課程定義。也就是說，我們應(yīng)該從本質(zhì)的角度思考大學(xué)課程。什么是本質(zhì)呢？黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）認(rèn)為：“根據(jù)就是內(nèi)在存在著的本質(zhì)，而本質(zhì)實質(zhì)上即是根據(jù)。”［19］大學(xué)課程的本質(zhì)也就是大學(xué)課程存在的根據(jù)。作為大學(xué)中功能性的存在，大學(xué)課程的真正內(nèi)涵遠(yuǎn)非一本學(xué)生手冊里的學(xué)分規(guī)定那樣簡單。課程傳達(dá)的是一所大學(xué)對教育本質(zhì)的詮釋［20］。因此，對大學(xué)課程本質(zhì)的探討自然需要從對大學(xué)教育本質(zhì)的探討入手。

大學(xué)形成于中世紀(jì)，種子卻埋在古希臘的土壤中。在《理想國》中，柏拉圖（PlAton）認(rèn)為高等教育的實質(zhì)就是尋求理念，尋求概念，尋求事物發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律和理想狀態(tài)［21］。高等教育在于對人的理性進行培植，使得激情和欲望能在理性的指揮下成為真正的人。維柯（GiovAnni BAttistA Vico）把教育（包括大學(xué)教育，筆者加）概念建立在教化（peideiA）之上，強調(diào)教育是一個富有人性和使人具有人性的過程，這與只是學(xué)習(xí)和掌握課程的主要內(nèi)容截然不同［22］。康德（ImmAnuel KAnt）在《實用人類學(xué)》的序言中明確提出“人用來構(gòu)成學(xué)問的文化的一切進步都有一個目的，即把得到的知識和技能用于人世間，但他能將之運用于其上的最重要的對象是人，因為他是他自己的最終目的。”［23］36在康德這里，文化就是教育，人的目的是做人，教育的目的就是“教人如何做人”。［24］費希特（JohAnn Gottlieb Fichte）認(rèn)為，人被看作是有理性的感性生物，就是達(dá)到人的終極目的，達(dá)到完全自相一致的最終和最高手段［23］179。雅斯貝爾斯（KArl Theodor JAspers）認(rèn)為，教育的原則，是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向靈魂之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識［25］3。“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積。”［25］4大學(xué)，就是一個人們必須被允許通過真正的思考和生活來發(fā)現(xiàn)自我的地方［26］12。“如果說大學(xué)是服務(wù)于科學(xué)和學(xué)術(shù)的，而科學(xué)與學(xué)術(shù)又是只有在它們作為整個精神生活的組成部分時才是有意義的，那么，這種精神生活無疑就是大學(xué)安身立命的根本所在。”［26］26加賽特（Jose OrtegA Y.GAsset）指出，大學(xué)是傳授“文化修養(yǎng)”的場所，這種文化修養(yǎng)是關(guān)于世界和人性的一種思想體系，這種體系是那個時代的人所固有的［27］。一所不進行普通教育的大學(xué)是不可想象的，大學(xué)通過普通教育致力于發(fā)掘我們共同的人性要素，發(fā)掘種族的品質(zhì)。在我國的傳統(tǒng)文化中，人的完善同樣是大學(xué)從事高深學(xué)問的根本價值取向。錢穆先生認(rèn)為，中國的學(xué)問傳統(tǒng)向來有三大系統(tǒng)：第一系統(tǒng)是“人統(tǒng)”，其系統(tǒng)中心是一人。也即所謂的“學(xué)問，學(xué)做人也。”一切學(xué)問，主要用意在學(xué)如何做人，如何做一個有理想有價值的人。第二系統(tǒng)是“事統(tǒng)”：即以事業(yè)為其學(xué)問系統(tǒng)之中心者，此即所謂“學(xué)以致用”。第三系統(tǒng)是“學(xué)統(tǒng)”，此即以學(xué)問本身為系統(tǒng)者，近代中國人常講的“為學(xué)問而學(xué)問”即屬此系統(tǒng)。其中最重要的是第一系統(tǒng)，即“人統(tǒng)”［28］。總之，在迄今的任何時代，人們不僅規(guī)定了人究竟應(yīng)該怎么樣，規(guī)定了人的理想狀態(tài)，而且也在不斷尋找有助于人盡可能逼近所設(shè)定人格理想目標(biāo)發(fā)生影響的手段和方法［29］1。大學(xué)正因這樣的尋找而存在，大學(xué)是培養(yǎng)“成人”的地方，“成人”在中國古代特指完整的人，在西方世界里就是哲學(xué)家赫拉克里特（HerAclitus）大白天打著燈籠在人頭攢動的大街上要找的人［30］119。正如張應(yīng)強教授所指出的，大學(xué)在變化中所保有“不變”者，大學(xué)在演進中之所“承續(xù)”者，是大學(xué)的精神傳統(tǒng)。而這個精神傳統(tǒng)，也就是大學(xué)的使命，在于“完善人格、教化社會、澤被人類”，其中提升人性是大學(xué)之使命的核心和根本［30］28。從大學(xué)教育的人性培育本質(zhì)出發(fā)，大學(xué)課程存在的根據(jù)只能與人的需要、人的發(fā)展、人的完善聯(lián)系在一起，只能從本質(zhì)功能的角度進行界定。換句話說，與描述性定義旨在描述一個用概念來指稱的對象，或者說明一個專業(yè)術(shù)語的實用方式不同，本質(zhì)功能的定義追隨了一個道德目標(biāo)，并包含了相關(guān)行動的計劃［29］44。從這個角度出發(fā)，筆者認(rèn)為，所謂“大學(xué)課程”，乃是不同個體在大學(xué)場域中發(fā)生的個體總體生成的動態(tài)過程。在這里，“不同個體”指不同角色身份、社會階層、文化背景、種族傳統(tǒng)、受教育程度等的參與者；“個體總體生成”指人類本質(zhì)的形成與發(fā)展。從本質(zhì)功能的角度界定大學(xué)課程具有以下幾方面的價值：

（一）意義性

關(guān)于意義的界定也是一個眾說紛紜的問題。斯特勞斯（ClAude Levi?StrAuss）指出，有一件非常奇怪的事情，那就是在整個語言里，對“意義”這個詞，你想找出它的意義恐怕是最難的了。在現(xiàn)代漢語中，“意義”一般有兩個義項：一是含義與意義，大體相當(dāng)于英文的“meAning”，指“語言文字或其他符號所表達(dá)的內(nèi)容”；二是價值與作用，大體相當(dāng)于英文“significAnce”，指某事物對另一事物的價值、影響、重要性等［31］。筆者認(rèn)為，大學(xué)課程自然具有語言文字或其他符號表達(dá)的內(nèi)容層面的意義，但價值層面的意義應(yīng)該是大學(xué)課程的核心，也是所有課程問題的指向和歸宿。因為大學(xué)課程的上位概念是大學(xué)教育，而大學(xué)教育是一種培養(yǎng)人的活動，是一種“使人成為人的”教化活動。大學(xué)課程，作為一種本質(zhì)功能的存在，其最終目的是要解答“人為什么要生存”以及“如何生存”等與人關(guān)系緊密的意義問題，最終指向“完滿人”的生成。從本質(zhì)功能的角度界定課程，可以使我們從對文本層面的課程意義的強調(diào)轉(zhuǎn)向?qū)r值層面的課程的強調(diào)，可以使我們正本清源，從大學(xué)教育的本質(zhì)來看大學(xué)課程，確立人的完善在大學(xué)課程中的目的指向作用，使得大學(xué)課程最終實現(xiàn)提升學(xué)習(xí)者的精神意義層面，促進個體的“靈魂轉(zhuǎn)向”，從而真正實現(xiàn)大學(xué)教育培養(yǎng)完美人性的最終目的。強調(diào)大學(xué)課程的意義性，重新確立了大學(xué)課程和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，使得大學(xué)課程不再是獨立于學(xué)習(xí)者之外的等著學(xué)習(xí)者去占有的客體，而成為學(xué)習(xí)者探尋生存的意義和生活的價值的載體。我們知道，大學(xué)課程不僅僅是追問其范圍的解釋之學(xué)，更是規(guī)范人的價值之學(xué)。與其追問大學(xué)課程包括什么，倒不如追問大學(xué)課程對人有何意義，怎樣的課程才是合理的，什么樣的課程才有利于促進完人的培育。而這種價值意義性的追問，只有在本質(zhì)功能的界定框架下才能進行。

（二）整體性

在傳統(tǒng)現(xiàn)象集合與歸納分類的大學(xué)課程界定的思維模式下，大學(xué)課程往往呈現(xiàn)為單元化、碎片化和分割化的狀態(tài)。這些單元化和分割化的大學(xué)課程在分化的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的強化下，往往步步為營，困守在自我的天地中而忽視甚至無視整體的大學(xué)教育目標(biāo)的統(tǒng)整作用。這種無視整體性的大學(xué)課程觀致使大學(xué)課程設(shè)置隨意，課程體系散亂有余而整體凝聚不足。在具體的執(zhí)行過程中，課程門類的增加并未使得學(xué)生素質(zhì)明顯地得到改善。赫欽斯（Robert MAynArd Hutchins）在芝加哥大學(xué)（University of ChicAgo）推行課程改革時強調(diào)指出，包括大學(xué)的整個教育系統(tǒng)，首要的問題是認(rèn)清自己的目標(biāo)，目標(biāo)是配置的原則，目標(biāo)具有指引和限制的作用，其根本目的使課程具有整體性［32］。博克（Derek Bok）強調(diào)，大學(xué)無論開辦多久，如果沒有明確的為達(dá)到一定目標(biāo)而開設(shè)的連貫性和整體性的課程，本科教育就可能辦得很糟糕［33］。而從本質(zhì)功能的角度界定大學(xué)課程，所有的大學(xué)課程就可以在培養(yǎng)“人之為人”的價值指向性上予以統(tǒng)一。在價值統(tǒng)整的作用下，大學(xué)課程本身就成為了有機的整體；在價值統(tǒng)整的作用下，任何一門課程的開設(shè)都需要在是否實現(xiàn)或在多大程度上實現(xiàn)了大學(xué)課程的價值指向上審視自我；在價值統(tǒng)整的作用下，大學(xué)課程的任何一個環(huán)節(jié)都實現(xiàn)著完善人性的價值取向。從完善人的視野去組織課程，從而使得大學(xué)課程成為一個有機統(tǒng)一的整體。

（三）反思性

我國研究者葉信治把大學(xué)課程實踐分為常識、科學(xué)和哲學(xué)三種水平［34］。實際上，對于大學(xué)課程的認(rèn)識同樣存在著這樣的三個階段。傳統(tǒng)的現(xiàn)象描述、歸納分類的大學(xué)課程界定方式往往對應(yīng)著在常識水平和科學(xué)水平上理解課程。在這個層面上認(rèn)識課程，僅僅強調(diào)大學(xué)課程的內(nèi)容、大學(xué)課程的實施和大學(xué)課程評價的客觀性，更多地關(guān)注外在目標(biāo)的完成，具有外在指向性而缺乏內(nèi)在的反思性。缺乏反思的課程設(shè)置的一個危險之處在于：它暗示學(xué)生有選擇的差異性并不重要，課程與課程之間的差異不大，在重要性和價值之間，它們是沒有區(qū)別的。而哲學(xué)水平上對于大學(xué)課程的認(rèn)識，正是從價值的層面上來探討大學(xué)課程，這種層面的探討具有反思性的特點。反思，是對思想的思想，即人的思維反過來以其自身為對象加以思維，但也可以引申為人能夠立足于自身之外對自己的行動進行批判地考察。通過反思，主體不僅可以使自己的行動更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布魯納（Jerome Seymour Bruner ）指出，教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區(qū)別開來［35］。一方面，走向反思的大學(xué)課程能夠?qū)徱曌约旱睦砟睢⑴凶约旱哪繕?biāo)、追問自己的前提，不斷克服被動、機械和片面的觀念和行為，增強觀念和行為的自主性與能動性，關(guān)注課程與人之間的關(guān)系，關(guān)注完人培養(yǎng)的終極的大學(xué)教育目標(biāo)。另一方面，大學(xué)課程本質(zhì)功能的界定方式的反思性還體現(xiàn)在促進學(xué)習(xí)者個體成長上。在大學(xué)課程本質(zhì)功能的價值指引下，學(xué)習(xí)者在通過大學(xué)課程的學(xué)習(xí)而達(dá)致精神普遍性的基礎(chǔ)上，能夠返回自身，在對大學(xué)課程的個人反思的基礎(chǔ)上，成為獨特的、主體的存在。而不會像在主客二分的模式下，強調(diào)對大學(xué)課程的把握和占有，從而使得主體迷失在課程所構(gòu)建的知識的海洋之中。在價值關(guān)系的大學(xué)課程中，學(xué)習(xí)者經(jīng)由自己對課程的價值層面的反思，“在精神上走出自身的局限性而獲致普遍性，同時又返回自身的雙向歷程。”［36］

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第7篇

熱學(xué)在19世紀(jì)便已發(fā)展成為一門比較完備的科學(xué)，隨著人們對客觀世界的了解深入，關(guān)于熱學(xué)的知識也在不斷擴展。熱學(xué)是物理學(xué)科的一個重要組成部分，是研究與熱現(xiàn)象有關(guān)的規(guī)律的科學(xué)。課程教學(xué)的目的是掌握熱現(xiàn)象規(guī)律，了解熱現(xiàn)象作為“大數(shù)”粒子無序運動的本質(zhì)，為大學(xué)階段其他課程的學(xué)習(xí)打好理論基礎(chǔ)，是本科物理專業(yè)學(xué)生必修的一門專業(yè)基礎(chǔ)課。我們使用的熱學(xué)教材是經(jīng)典的李椿等編著的《熱學(xué)》教材，通過幾年的教學(xué)實踐，對熱學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法做了一系列的探索和總結(jié)。

一、熱學(xué)課程的結(jié)構(gòu)及特點

熱學(xué)課程的主要內(nèi)容分為三大部分：宏觀理論部分，稱為熱力學(xué)，是通過直接觀察和實驗測量，再用嚴(yán)密的邏輯推理方法總結(jié)出來的有關(guān)熱現(xiàn)象的規(guī)律，研究的方法是宏觀法，所得出的熱力學(xué)基本定律是自然界中的普適規(guī)律，具有可靠性與普遍性，但是它只適用于粒子數(shù)很多的宏觀系統(tǒng)、主要研究物質(zhì)在平衡態(tài)下的性質(zhì)、把物質(zhì)看成為連續(xù)體，不考慮物質(zhì)的微觀結(jié)構(gòu)，沒有解釋事物的微觀本質(zhì)；微觀理論部分，稱為統(tǒng)計物理學(xué)，是從物質(zhì)內(nèi)部的微觀結(jié)構(gòu)出發(fā)，即從物質(zhì)分子、原子的運動及它們之間的相互作用出發(fā)，用統(tǒng)計的方法來研究系統(tǒng)的熱學(xué)性質(zhì)，它可以揭示熱現(xiàn)象的微觀本質(zhì)，但由于它在數(shù)學(xué)上遇到很大的困難，由此做出的簡化假設(shè)（微觀模型）后所得的理論結(jié)果與實驗不能完全符合；物性學(xué)部分，即熱學(xué)理論的應(yīng)用，利用前兩部分的理論說明物態(tài)的性質(zhì)及其相互變化的規(guī)律，包括液體、固體、相變的基礎(chǔ)理論[1]。前兩部分是課程要求的重點，宏觀部分學(xué)生掌握起來較容易，但統(tǒng)計物理學(xué)部分涉及到微觀領(lǐng)域及統(tǒng)計的方法，理解起來較難一些。

二、熱學(xué)內(nèi)容的表述方式

關(guān)于內(nèi)容的表述，不外乎有文字表述、數(shù)學(xué)表述及圖像表述等，而在熱學(xué)中這三種表述在一個概念中可能都會出現(xiàn)。比如說熱力學(xué)第一定律的應(yīng)用，涉及到四個等值過程，其中在這些過程中會有過程的圖示，即P-V圖，也會有能量的轉(zhuǎn)換關(guān)系的描述，當(dāng)然不同的能量也可以由數(shù)學(xué)表達(dá)式表示出來。

1.文字表述。科學(xué)內(nèi)容的表達(dá)力求嚴(yán)謹(jǐn)，文字力求精確、簡潔，例如，平衡態(tài)的定義，“孤立系統(tǒng)宏觀性質(zhì)不隨時間變化的狀態(tài)”，定義簡潔明了，其中的關(guān)鍵詞是“孤立”二字，也說明了平衡態(tài)的特性，如沒有這二字，也就不能稱其為平衡態(tài)了。另外，在熱學(xué)的表述中，很多地方用到了否定的語言，體現(xiàn)最為明顯的是熱力學(xué)第二定律，涉及到的定律的兩種表述，開爾文表述和克勞修斯表述都是用“不可能”這樣否定的詞開頭敘述內(nèi)容，之后兩種表述的等效性的證明也同樣采用了反證法，而不是直接證明。還可以用反證的方法證明兩條絕熱線不能相交、絕熱線和等溫線不能相交于兩點等類似的題目。

2.數(shù)學(xué)表述。對于熱力學(xué)中的概念，文字的描述要多一些，內(nèi)容也很好理解，學(xué)生一般接受也較容易，但對于統(tǒng)計物理中的概念，文字就變得比較抽象，不好理解，所以在微觀方面，相比文字，數(shù)學(xué)更直觀、更容易理解記憶。相比于物理專業(yè)中的其他課程，熱學(xué)中涉及到的式子并不是很多，學(xué)生也可以根據(jù)內(nèi)容體系，用數(shù)學(xué)表述的形式把學(xué)習(xí)到的知識串接在一起，進行系統(tǒng)、有對比、有條理的學(xué)習(xí)。

3.圖像表述。在熱學(xué)中也運用到了非常多的物理圖像表述，相比于前兩種表述，圖像表述更形象、直觀、容易理解。例如，在講解氣體分子按速率分布時，速率分布函數(shù)的概念較抽象，物理意義不好理解，但通過利用速率分布曲線圖，從圖中曲線的形狀、曲線下包圍的面積、曲線的峰值對應(yīng)的速率等方面可以充分理解分子按速率分布的物理意義，使抽象的問題變得形象生動。所以，可以通過作圖，把物理概念、數(shù)學(xué)計算變得簡單化，直觀化。

三、熱學(xué)教學(xué)的方法

在熱學(xué)課程教學(xué)中，怎樣才能把學(xué)生認(rèn)為枯燥的、難懂難記的知識內(nèi)容變?yōu)橛腥さ摹⒁子诶斫獾膬?nèi)容呢？這就需要我們充分了解這門課程，注意每一個細(xì)節(jié)內(nèi)容，把零散的看似不關(guān)聯(lián)的內(nèi)容整合起來，達(dá)到融會貫通、心中有數(shù)，這樣講給學(xué)生時才能有的放矢、游刃有余，學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)也會變得明確、理解透徹。在課程的講解中，可采取以下幾種教學(xué)方法。

1.歸納總結(jié)的方法。教師在講完每一部分后要對內(nèi)容做一個總結(jié)，把重點內(nèi)容用一條主線串連起來，便于學(xué)生的理解和掌握。例如，在熱力學(xué)第一定律這一部分，可以用幾個字把這一部分的主要內(nèi)容概括出來：一個定律、兩個循環(huán)、三個物理量、四個過程，即熱力學(xué)第一定律，熱機循環(huán)和制冷循環(huán)，內(nèi)能、功、熱量三個物理量，等體、等壓、等溫、絕熱四個過程。這樣的總結(jié)使學(xué)生既了解了所學(xué)知識的重點，也更容易地掌握了所學(xué)的知識點。另外，在習(xí)題的講解中，也應(yīng)善于總結(jié)和歸納，學(xué)生在中學(xué)時習(xí)慣了大量的題目練習(xí)，即所謂的題海戰(zhàn)術(shù)，通過熟練的做題來達(dá)到掌握知識的目的。在大學(xué)的學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生如何去學(xué)習(xí)，怎么去做總結(jié)，怎樣用最短的時間掌握最多的知識。首先，課堂上教師針對所講知識點應(yīng)選取一兩個例題進行講解，對用到的知識及所用的解題方法進行歸納總結(jié)，學(xué)生學(xué)習(xí)之后對這類題目的解題思路、技巧、用到的知識點等非常熟悉，而且能夠做到舉一反三，提高了學(xué)習(xí)的效率及解題的準(zhǔn)確性。

2.類比的方法。類比法是指一類事物具有某種屬性，可以推測與其類似的事物也應(yīng)具有這種屬性的推理的方法。通過類比，可以用熟知的知識引出未知的知識，節(jié)約學(xué)習(xí)時間，也使認(rèn)知變得簡單易懂。例如，在討論熱力學(xué)過程及其涉及到的內(nèi)能、熱量、功的轉(zhuǎn)化時，可以在P-V圖中進行描述，之后，在熱力學(xué)第二定律中引出熵的概念后，可以通過T-S圖表述理想氣體的性質(zhì)，特點。通過類比，會發(fā)現(xiàn)P-V圖和T-S圖有很多相似的地方，例如，我們用P-V圖示法表示系統(tǒng)在準(zhǔn)靜態(tài)過程中做的功，即示功圖，而用T-S圖示法表示系統(tǒng)在準(zhǔn)靜態(tài)過程中吸收的熱量，即示熱圖；在這兩類圖中，每一個點代表一個平衡態(tài)，每一條曲線代表一個可逆過程；閉合曲線所包圍的面積等于系統(tǒng)經(jīng)歷一個可逆循環(huán)過程后從外界凈吸收的熱量，也等于系統(tǒng)對外做的功。通過這樣的對比學(xué)習(xí)，會發(fā)現(xiàn)原來枯燥的內(nèi)容也很有趣，在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)物理中的相似的美。再如，在學(xué)習(xí)氣體的輸運過程時，粘滯、熱傳導(dǎo)、擴散三類輸運現(xiàn)象也可以進行類比學(xué)習(xí)，它們分別對應(yīng)當(dāng)氣體各處的流速、溫度、密度不均勻時發(fā)生的過程，得出的宏觀規(guī)律的表達(dá)式及微觀解釋都很相似。通過這樣類比的學(xué)習(xí)，很容易掌握了新的內(nèi)容，也對所學(xué)的內(nèi)容有了更深刻的理解。

3.討論學(xué)習(xí)的方法。目前，在教學(xué)中提倡貫徹“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教學(xué)原則[2]，教師給學(xué)生提供機會使學(xué)生積極地參與到教學(xué)活動中，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性。我們可以結(jié)合重要的知識點，課堂上讓學(xué)生到講臺上參與問題的討論及講解，也可以以作業(yè)的形式布置下去所要討論的問題，學(xué)生下去查資料、寫小論文等，之后在課堂上以學(xué)生為主體進行討論。例如，在講解熵的概念時，不妨先讓學(xué)生自己先查一些關(guān)于熵的內(nèi)容，比如熵這個物理名詞的提出、熵的概念的建立、熵增加原理、熵的應(yīng)用等。學(xué)生通過調(diào)研，對熵這個抽象概念就有了一個初步認(rèn)識，在課堂上討論時，學(xué)生也把他們自己查到的資料講解出來，既可以增加信息量，又可以使學(xué)生更深刻準(zhǔn)確地認(rèn)識熵。所以，通過這樣的討論學(xué)習(xí)，可以使每一位學(xué)生都在思考，互相啟發(fā)，找出正確解決問題的方法，在這樣的教學(xué)中，學(xué)生不但學(xué)習(xí)、積累了知識，而且鍛煉了學(xué)生提出問題、解決問題的能力，對其綜合能力的培養(yǎng)也起到了很好的作用。所以，教師在課堂上不能一味的自己在講解，要加強與學(xué)生的交流，結(jié)合內(nèi)容提出問題，引導(dǎo)學(xué)生參與到課堂教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的主體意識，激發(fā)學(xué)生主觀能動性，使學(xué)生更好地掌握所學(xué)內(nèi)容。

雖然熱學(xué)課程只是一門專業(yè)基礎(chǔ)課，學(xué)時也比較少，但是它是學(xué)生進入物理專業(yè)后最先學(xué)習(xí)到的一門課程，學(xué)習(xí)好這門課程會為后續(xù)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。在教學(xué)中，充分掌握課程特點，采用合適的教學(xué)方法，使學(xué)生喜歡上這門課程，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的樂趣，進而學(xué)習(xí)好這門課程，增強探索求知和解決問題的能力。

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第8篇

高職高專院校在人才培養(yǎng)方案上直接就明確了要以職業(yè)技能為主，以就業(yè)為導(dǎo)向，以適應(yīng)技術(shù)進步和社會公共服務(wù)的需要作為學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)。這樣的培養(yǎng)目標(biāo)促使了高職高專院校在大學(xué)課程的設(shè)置上往往重視技能性的課程，而輕視人文性的課程，尤其是工科學(xué)校在課程的設(shè)置上體現(xiàn)得最為明顯。因此大學(xué)語文這門課在很多高校里一直是作為公共課來設(shè)置，甚至于有些院校還把它作為一門選修課來設(shè)置，學(xué)生想選就選，不想選就不選。而事實上高職高專院校的學(xué)生不僅在文化層次上要差于本科院校的學(xué)生，在人文素養(yǎng)上也往往是落后一截。這時學(xué)生再以公共課、選修課的態(tài)度來對待大學(xué)語文，他們的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)熱情就更難以得到正確的引導(dǎo)。事實上每一個非中文專業(yè)的大學(xué)生都應(yīng)學(xué)學(xué)語文課程，學(xué)生不應(yīng)以選修課、公共課的態(tài)度來對待。學(xué)校在設(shè)置這門課程時應(yīng)列入必修課程，從宏觀上首先確立它的地位，重視它的作用，才能使學(xué)生和老師在思想上重視這門課程，便于課堂教學(xué)的開展。

2技能和人文并重

對于高職院校的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)精力主要是放在專業(yè)技能的培養(yǎng)上，尤其是理工科類學(xué)生。所以我們?yōu)榱伺囵B(yǎng)全面性人才，應(yīng)針對他們多開設(shè)文史哲方向的輔助課程，便于大學(xué)語文的消化吸收。大學(xué)語文教師在課堂教學(xué)上也應(yīng)以文學(xué)審美為主，以情操的陶冶、人格的完善、修養(yǎng)的培養(yǎng)作為學(xué)習(xí)要領(lǐng)，使學(xué)生樹立正確的人生觀和價值觀。我們的大學(xué)教育不應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)歷高、文化低，知識多、素養(yǎng)差的“半成品”。我們培養(yǎng)的大學(xué)生不僅要掌握職業(yè)所需的技能，也需要掌握為人處世的法則。這樣當(dāng)他們走向社會，走向工作崗位時才能真正的適應(yīng)自己的社會角色，懂得如何生活，學(xué)會正確的活著。另一方面，大學(xué)語文課雖然重視人文性教育，但絕不是對技能教育的忽視或者不進行技能培養(yǎng)。大學(xué)生在自己的專業(yè)課程上可以學(xué)習(xí)掌握本專業(yè)技能，而在大學(xué)語文課程教學(xué)里也能學(xué)得某些未來職業(yè)所必備的技能。實際上在語文的教學(xué)里除了有人文素養(yǎng)的陶冶，還會穿插了部分技能訓(xùn)練。比如在寫作這一部分，其實就是對學(xué)生將來的職業(yè)技能進行訓(xùn)練。當(dāng)他們走上工作崗位后，不可避免地會寫工作情況匯報等類型的應(yīng)用文，大學(xué)語文的學(xué)習(xí)過程中能有效地提高他們這方面的能力。而作為授課老師還可以在教學(xué)里適當(dāng)?shù)剡M行人文和技能的雙結(jié)合，比如寫讀后感既能培養(yǎng)文學(xué)素養(yǎng)，還能提高寫作技能。總體上，人文素養(yǎng)的提高有利于職業(yè)技能的完善，職業(yè)技能的充實體現(xiàn)了個人素養(yǎng)的水平，二者可以說是相輔相成的。

3改變教學(xué)方法

大學(xué)語文課程在教學(xué)方法上往往比較傳統(tǒng)，少有革新。比如在講解作品這一部分，一般是按照作家簡介、作品賞析、作家總結(jié)三個步驟進行，這種教學(xué)方法比較古板老套單一。所以學(xué)生久而久之會產(chǎn)生審美疲勞，逐漸失去學(xué)習(xí)熱情。因此大學(xué)語文教師在講授中可以多運用幾種方法穿行，使大學(xué)語文的教學(xué)變得生動活潑。現(xiàn)在高校里基本都實現(xiàn)了多媒體教學(xué)，我們就可以利用多媒體手段來豐富教學(xué)。比如講解詩歌的時候播放一些朗誦的錄音，讓學(xué)生從聽的過程里感悟詩歌的情感、意境，然后再讓學(xué)生自己模仿錄音去朗讀作品。這樣的做法可以避免教師從頭講到尾過于單一的缺點，也能使學(xué)生更能身臨其境地感受詩歌之美。再比如講解小說的時候，由于長篇小說很長，有不少學(xué)生并沒有讀過原著，所以大學(xué)語文課本里小說節(jié)選的部分還不足以使學(xué)生深入了解作品信息，這時老師就可以播放一些小說改編的電視劇或者電影，一方面可以在有限的時間里使學(xué)生迅速掌握小說內(nèi)容，另一方面還能使學(xué)生對小說的人物有了感性的認(rèn)識。此外針對不同系別的學(xué)生，在課堂上還可以調(diào)動他們的專業(yè)特色以豐富教學(xué)，比如美術(shù)專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)詩歌的時候，完全可以讓他們根據(jù)詩歌內(nèi)容、詩歌意境畫上一幅生動的畫。而音樂專業(yè)的學(xué)生則可以利用自己的特長將某些詩句、小說改編成歌曲。這樣既調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，又突出了他們的專業(yè)特色，還加深了大學(xué)語文課程的教學(xué)印象，避免了教師在課堂上的“一言堂”現(xiàn)象，可以說是一舉多得。以上只是借助外在手段來豐富大學(xué)語文教學(xué)，而在實際教學(xué)里更多的還是要借助教師自己的方法來豐富教學(xué)。比如在講解過程里可以穿插使用比較法、體驗法、聯(lián)系法、探索法等方法。如將多個作家進行對比，或者將多個作品進行對比，甚至進行古今對比，中外聯(lián)系，這樣做的好處就是能使學(xué)生溫故知新，既學(xué)習(xí)了新的作品，又不忘以往學(xué)過的知識，有利于加深學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。另外，很多學(xué)生在學(xué)習(xí)中國古代文學(xué)作品這一部分時，向老師反映學(xué)習(xí)起來很吃力。因為中國古代文學(xué)作品是文言文，有些字詞學(xué)生不認(rèn)識，語句也看不懂，很難理解作品內(nèi)容，更難以對這部分作品產(chǎn)生興趣。而目前全社會都處于弘揚中華傳統(tǒng)文化的大潮里，作為大學(xué)語文老師，必須要有耐心地去引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)古代文學(xué)作品，想方設(shè)法使同學(xué)們對這部分作品感興趣。比如可以給他們講講古代人的生活，吃飯穿衣出行禮儀等等，使學(xué)生對古人的生活狀態(tài)有一個稍微感性點的認(rèn)識。然后再聯(lián)系作品給學(xué)生分析作家的生活狀態(tài)，思想狀況，寫作背景，這樣就有利于使學(xué)生把興趣轉(zhuǎn)移到要學(xué)習(xí)的作品里去。

4調(diào)整教學(xué)重點

為了提高大學(xué)語文的教學(xué)效果，除了可以改變教學(xué)方法以外，還可以適當(dāng)調(diào)整教學(xué)重點。主要體現(xiàn)在兩個方面：第一是調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，第二是增強學(xué)生實踐。在大學(xué)語文的教學(xué)里，很多教材在選取作品時基本上是以中國文學(xué)為主，外國文學(xué)為輔，古代文學(xué)為主，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)為輔來設(shè)置講授內(nèi)容的。所以我們很多老師在教學(xué)里也是主講古代部分，略講現(xiàn)代部分，主講中國文學(xué)，略講外國文學(xué)。當(dāng)然這樣的情況也有一定的原因，那就是大學(xué)語文課程課時量確實有限。在大部分的高職高專院校，大學(xué)語文的課時一般都只有32節(jié)課左右，課時的壓縮也不可能讓老師在課堂上有太多的發(fā)揮，做到面面俱到。盡管課時有限，我們也要盡量使教學(xué)內(nèi)容的涉足面變得寬闊一些。所以我們應(yīng)改變固有模式，盡可能地做到古代與現(xiàn)代并重，中國與外國齊舉。我們不應(yīng)把視野局限于某一點，更重要的是我們要給學(xué)生一個更為寬廣的視角去看待世界，培養(yǎng)他們完善的知識體系和人格修為，而不是讓學(xué)生只掌握了單一的知識點就大功告成。在這一點上就正如中國古人所說的要兼收并蓄，厚積薄發(fā)。此外，在大學(xué)語文課程里主要還是老師講授為主，學(xué)生實踐的部分很少，甚至沒有。所以我們還應(yīng)在教學(xué)里多加強學(xué)生讀、寫的練習(xí)，讓學(xué)生多讀書，多寫作，以免造成只會空想，不會動筆的結(jié)果。比如在課堂上要經(jīng)常讓學(xué)生站起來朗讀文章，既可以鍛煉他們的口語表達(dá)，又可以加深對作品的理解。再比方說，很多學(xué)生現(xiàn)在文體不分，連基本的常用文體都還搞不清楚。一份請假條包含幾十個字但都還說不清楚請假原因，或者一份求職信不能恰當(dāng)?shù)亟榻B自己，甚至還錯漏百出。更有甚者，連基本的寫作格式都是錯誤的。還有的同學(xué)遇到要寫的作業(yè)，通通去網(wǎng)絡(luò)上下載抄襲，就算抄好了還存在一大堆錯字。造成這樣局面，不僅僅是大學(xué)生在中學(xué)里沒有學(xué)好語文，還有身為大學(xué)語文老師也沒有盡到自己的責(zé)任。所以作為大學(xué)語文的教師，在教學(xué)里不僅要注重人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，還要適當(dāng)?shù)赜?xùn)練學(xué)生聽說讀寫的能力，適時地布置一些作業(yè)讓學(xué)生去鍛煉，通過練習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題，以此給學(xué)生糾錯。

5建立優(yōu)秀的師資隊伍

第9篇

一、大學(xué)化學(xué)課程的基本內(nèi)容和主要改革內(nèi)容

1.大學(xué)化學(xué)課程的基本內(nèi)容。本校大學(xué)化學(xué)課程總學(xué)時112學(xué)時，分為兩個學(xué)期講授，主要內(nèi)容包括熱化學(xué)、化學(xué)動力學(xué)基礎(chǔ)、化學(xué)平衡、熵和Gibbs函數(shù)、酸堿平衡、沉淀溶解平衡、氧化還原反應(yīng)、電化學(xué)基礎(chǔ)、原子結(jié)構(gòu)、分子結(jié)構(gòu)、配位化合物和元素化學(xué)部分。

2.本課程主要改革內(nèi)容。①將原有的由單一老師授課模式改變?yōu)橛梢晃焕蠋熤髦v，在一些特色知識環(huán)節(jié)由具有相關(guān)知識實際應(yīng)用背景的老師輔助講授的模式。這樣改革的優(yōu)點是可以發(fā)揮師資優(yōu)勢（目前本課程組有六位老師承擔(dān)大學(xué)化學(xué)教學(xué)工作），讓學(xué)生有更多機會接觸和了解本專業(yè)老師的情況；②在課堂教學(xué)上每2～3次課設(shè)立一次3～5分鐘的學(xué)生講授環(huán)節(jié)，由當(dāng)堂選擇的一位或兩位同學(xué)對自主學(xué)習(xí)內(nèi)容的一個知識點進行講授、剖析。目的是改變“填鴨式”的傳統(tǒng)教育模式，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、分析解決問題的能力，鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力，同時改變平時教學(xué)環(huán)節(jié)中學(xué)生對自學(xué)內(nèi)容基本不看、老師考試不考、流于形式的不良狀況；③在整個教學(xué)環(huán)節(jié)，每學(xué)期設(shè)計2次討論辯論課，學(xué)生分組對提前設(shè)計的專業(yè)拓展知識進行討論辯論。目的是：給學(xué)生提供更加寬松自由的學(xué)習(xí)環(huán)境；拉近師生間的關(guān)系，建立亦師亦友的關(guān)系；鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力；鍛煉學(xué)生團結(jié)協(xié)作的能力；④以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為目的，立足所學(xué)，加強小論文書寫環(huán)節(jié)，營造“研究型”學(xué)習(xí)氛圍。在課堂的教學(xué)過程中及時與日常生活和生產(chǎn)實際相結(jié)合，把抽象的理論具體化；⑤課堂講授與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合。近幾年來為了適應(yīng)高等教育的發(fā)展，人才培養(yǎng)方案中加大了實踐技能課程的比重，相應(yīng)的理論課學(xué)時數(shù)有所減少。如何在規(guī)定的學(xué)時內(nèi)將課程內(nèi)容全部講完，是理論課老師遇到的新問題。在本課程授課中，我們采取了課堂講授與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式。在課堂上主要講授重點和難點，而將比較容易自學(xué)的內(nèi)容布置給學(xué)生課后學(xué)習(xí)；⑥改革考核方式。考試是檢驗教師教學(xué)效果和學(xué)生對知識掌握程度的重要手段，但僅憑借一次期末考試就決定學(xué)生成績的好壞是不客觀的。在本門課程考核中我們加大了平時考核的力度，具體比例為平時成績占30%，期末理論考試成績占70%。平時考核中，除課本作業(yè)外，增加課堂討論和作為拓展知識的小論文知識的考核，其中平時成績中課堂作業(yè)和考勤占15%，課堂討論占5%，小論文占10%。

二、課程改革的實施過程

1.全體課程組老師對教學(xué)模式進行討論，分析各種教學(xué)模式的優(yōu)缺點，提出適合我校應(yīng)用型人才培養(yǎng)需要的教學(xué)模式。通過對單個教學(xué)班單一老師授課模式和單個教學(xué)班多位老師分章節(jié)授課模式的比較和分析討論，本課程組認(rèn)為前一種模式的主要優(yōu)點是教授內(nèi)容比較系統(tǒng)，前后知識點容易銜接，不足之處是教學(xué)風(fēng)格比較單一；后一種模式的主要優(yōu)點是一年級新生學(xué)習(xí)一門課就可以接觸到多位專業(yè)課老師，享受不同特色的教學(xué)風(fēng)格，不足之處是學(xué)生剛從高中邁入大學(xué)，自主學(xué)習(xí)和適應(yīng)新環(huán)境的能力還不夠強，多個老師輪流上課恐怕學(xué)生不太適應(yīng)，前后知識也可能不容易銜接。綜合考慮認(rèn)為采用由一位老師主講，在一些特色知識環(huán)節(jié)由具有相關(guān)知識實際應(yīng)用背景的老師輔助講授的模式比較好。

2. 原來的化學(xué)專業(yè)和藥學(xué)專業(yè)對無機化學(xué)部分要求掌握的難易程度、內(nèi)容都有很大區(qū)別，實行大類招生后大學(xué)化學(xué)如何兼顧化學(xué)、應(yīng)用化學(xué)和藥學(xué)的要求，需要進一步仔細(xì)討論。另外大學(xué)化學(xué)教育是在中學(xué)化學(xué)內(nèi)容上的提升，在授課中既要注意與中學(xué)知識的銜接，又要防止不必要的內(nèi)容重復(fù)。為此我們組織全體課程組老師共同討論教學(xué)大綱，對教學(xué)內(nèi)容基本點、重點、難點和知識實際應(yīng)用的劃分形成統(tǒng)一的意見，在課堂教學(xué)中將教師精講和學(xué)生自學(xué)相結(jié)合。在教學(xué)過程中定期開展教學(xué)討論和學(xué)生調(diào)研，對改革中遇到的問題及時尋找合理化的解決方案。

3.討論課實施方案。老師提前一個月布置討論課，主要內(nèi)容包括：①以5～6名同學(xué)為一組，全班同學(xué)分為六個小組；②每組同學(xué)自主選擇一個與所學(xué)知識相關(guān)的課題，查閱資料，準(zhǔn)備講解；③討論課上每個小組15分鐘左右，其中主動講解環(huán)節(jié)7分鐘，問答環(huán)節(jié)8分鐘；④每位同學(xué)不僅要積極主動講解、回答問題，而且要勤于思考，向其他同學(xué)提問；⑤討論課成績總分10分，臺上講解和回答問題6分，臺下向其他組提問4分。分?jǐn)?shù)由同學(xué)自主打分評定，每個同學(xué)只給其他組同學(xué)打分，以全班同學(xué)30名全勤為例，A同學(xué)的分?jǐn)?shù)由其他組25位同學(xué)評定，去掉3個最高分和3個最低分后，取平均值，即為該同學(xué)的本堂討論課成績。