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1.1一般資料
本調(diào)查采用整群抽樣方法，選擇2014年在讀渭南職業(yè)技術學院護理專業(yè)學生。共發(fā)放問卷610份，回收有效問卷561份。其中男29名，女532名；年齡17～24歲；一年級學生234名，二年級學生275名，三年級學生52名；來自農(nóng)村的學生462名，來自城市的學生99名；獨生子女140名，非獨生子女421名；來自留守家庭18名，非留守家庭543名；單親家庭25名，離異家庭4名，再婚家庭2名，父母婚姻未變化的530名。
1.2方法
調(diào)查問卷以臺灣學者呂桂云編制的《大學生承諾量表》為模板，共設計相關條目34項，每項最高得分為4分，最低為1分。量表所涉及的題目包括4個因子，分別為努力意愿、生涯步入、正向評價、價值認同。本調(diào)查通過在教室和宿舍發(fā)放問卷，以匿名的方式填報。
1.3統(tǒng)計學處理
應用SPSS16.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析，計量資料以x±s表示，不同年級護理專業(yè)學生之間的比較采用方差分析；計數(shù)資料以率表示，采用χ2檢驗。P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。
2結果
2.1不同年級護理專業(yè)學生的專業(yè)承諾評分比較
承諾評分從高至低依次為一年級、二年級和三年級，且不同年級學生之間的努力意愿、生涯步入、正向評價、價值認同和總承諾比較，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。
2.2不同學生專業(yè)承諾評分比較
護理專業(yè)女生的專業(yè)承諾評分顯著高于男生，護理專業(yè)是第一志愿的學生專業(yè)承諾評分顯著高于非第一志愿學生，不同性別及志愿批次學生的各因子及總承諾評分比較，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）；來自于農(nóng)村地區(qū)學生的專業(yè)承諾評分顯著高于來自于城市的學生，非獨生子女的專業(yè)承諾評分高于獨子女，來源于非留守家庭學生的專業(yè)承諾評分高于留守家庭，除價值認同因子外，其余各因子及總承諾評分比較，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）；來自原配家庭學生的專業(yè)承諾顯著高于單親家庭、離異家庭和再婚家庭的，家庭年均收入在10萬元以上的學生專業(yè)承諾要高于家庭收入低于10萬元的學生，除價值認同和總承諾外，其余因子評分比較，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。
2.3護理專業(yè)學生不同因子評分比較
護理專業(yè)學生各因子每題平均分從高至低依次為正向評價、價值認同、努力意愿和生涯步入，且各因子及各因子每題平均分比較，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）
3討論
本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高等職業(yè)院校護理專業(yè)學生的專業(yè)承諾水平隨入學時間增長而降低，年級越高的學生其專業(yè)承諾越低，其主要特征為：女生、第一志愿、來源于農(nóng)村、非獨生子女、來自非留守家庭、原配家庭、家庭收入在10萬元以上的學生專業(yè)承諾較男生、非第一志愿、來源于城市、獨生子女、留守家庭、單親家庭、離異家庭、再婚家庭、家庭收入在10萬元以下學生高而穩(wěn)定。由于學生在第一學年和第二學年時更加用功，對其專業(yè)的評價也更為正面，所以總體得分也較高；男性護理專業(yè)學生在各個方面的得分都要低于女生，可以看出他們更不安于在這個專業(yè)，將這一專業(yè)作為終生職業(yè)的想法比例也較低；非第一志愿學生專業(yè)承諾低，可能是因為他們考試的成績或是其他的原因而不得不選擇護理專業(yè)，所以這個專業(yè)并非是他們的第一選擇，未有明確的打算在護理專業(yè)做出較多投入和貢獻；那些來自農(nóng)村的學生似乎更樂于從事護理專業(yè)，因為對他們來說能夠走出農(nóng)村進入城市已經(jīng)比較令人滿意，所以有較高的專業(yè)承諾；獨生子女在工作選擇方面具有更高的主動性，對職業(yè)的要求也更高，所以造成了他們在某種程度上不安于現(xiàn)狀，導致相對于非獨生子女更低的專業(yè)承諾；對于留守的家庭來說，由于父母雙方或是一方長期在外打工，子女得不到良好的監(jiān)督，所以在學業(yè)上可能出現(xiàn)懈怠的情況，造成專業(yè)承諾低；父輩可能因為婚姻的變故而使得家庭中具有更多的負面情緒，也具有更多可能的沖突點，這樣會導致學生心理狀況等方面的不穩(wěn)定，影響他們的專業(yè)承諾。收入在10萬元以上的家庭，由于其能夠為正在求學的學生提供足夠的經(jīng)濟保障，能夠使學生安心就讀，所以來自于這類家庭的學生，他們的專業(yè)承諾要高于那些家庭收入低于10萬元，經(jīng)濟較為拮據(jù)的學生。Coomber等調(diào)查348名護士及其所護理的患者后發(fā)現(xiàn)，護士專業(yè)承諾水平越高，其護理服務就越好，患者的康復效果也越好。Güleryüz等調(diào)查了114名護理人員的專業(yè)承諾水平，發(fā)現(xiàn)專業(yè)承諾水平低者從事職業(yè)的醫(yī)院是因為其考慮所在醫(yī)院的發(fā)展，工作的舒適程度以及收入情況。Baron等研究了離職與護理專業(yè)承諾水平的關系，發(fā)現(xiàn)護理人員的離職趨勢與其對護理專業(yè)的承諾水平、對未來職業(yè)發(fā)展的預期呈負相關。國內(nèi)學者連榕等提出專業(yè)承諾的概念，溫曉燕等發(fā)現(xiàn)高等職業(yè)學院學生的專業(yè)承諾通常是指他們對自己專業(yè)的肯定以及愿意為該專業(yè)付出的態(tài)度。既往對于護理專業(yè)學生專業(yè)承諾研究主要按照年級劃分或學歷劃分，而本文除此之外還按照其入學時間長短、性別、第一志愿情況、出身情況等進行了分類，獲得了對護理專業(yè)學生專業(yè)承諾相關因素更為深入的了解和探索，有助于相關人員或機構有針對性地采取提高護理專業(yè)學生專業(yè)承諾的措施。
4總結
【關鍵詞】工程力學專業(yè)；畢業(yè)論文；質量保障；評估體系
畢業(yè)論文是本科教學培養(yǎng)方案的重要組成部分，是體現(xiàn)學生所學專業(yè)理論知識水平的重要方式。通過畢業(yè)論文的完成，有助于學生綜合運用專業(yè)基本理論、基礎知識、基本技能，培養(yǎng)學生運用科學文獻進行調(diào)查研究和實驗、撰寫論文的能力。畢業(yè)論文的質量，在一定程度上可反映學生的學業(yè)水平，同時也是對全程學習成果的一種綜合檢驗。
一、工程力學專業(yè)畢業(yè)論文中存在的問題
通過對近年來一些院校工程力學專業(yè)畢業(yè)論文質量的分析總結，工程力學專業(yè)畢業(yè)論文撰寫過程中主要存在以下這些問題：
1、畢業(yè)論文選題
選題是畢業(yè)論文撰寫的關鍵步驟，畢業(yè)論文的選題質量將直接影響到畢業(yè)論文的撰寫質量。現(xiàn)在各高校畢業(yè)論文指導教師有些缺少工程實踐經(jīng)歷，指導的畢業(yè)論文內(nèi)容往往缺少實際工程背景，這就導致學生的研究內(nèi)容沒有實際工程作依托，研究方法和成果缺少工程實踐的檢驗。這種與工程實踐脫離，導致畢業(yè)論文選題不科學，是影響畢業(yè)論文質量的主要因素之一。
2、畢業(yè)論文指導
指導教師在指導學生畢業(yè)論文的過程中，往往只注重檢查學生的技術路線、計算模型、計算結果，而忽略了學生基礎知識和專業(yè)知識的掌握情況。另外，教師在指導畢業(yè)論文的同時，還承擔大量的教學和科研任務，再加上學生還處于找工作和研究生復試階段，這就導致指導教師很難及時督促學生按計劃完成各階段的任務。這就致使有些畢業(yè)論文是在答辯前的一段時間內(nèi)臨時拼湊出來，撰寫的畢業(yè)論文質量不高。這些都會對畢業(yè)論文的質量控制產(chǎn)生重要影響。
3、畢業(yè)論文答辯
畢業(yè)論文答辯是檢驗畢業(yè)論文質量的一個重要的環(huán)節(jié)和手段。目前，對于畢業(yè)答辯，很多學校成立了包括指導教師在內(nèi)的畢業(yè)論文答辯委員會，由答辯委員會評定畢業(yè)論文成績。有些答辯委員對學生所作的畢業(yè)論文內(nèi)容不是特別熟悉，很難在短時間內(nèi)就學生的畢業(yè)論文內(nèi)容提出有針對性的問題。指導教師雖然對學生畢業(yè)論文的撰寫過程及內(nèi)容比較了解，但各指導教師有時會對自己指導的學生給印象分和人情分。這些都會影響畢業(yè)論文質量的評定。
二、工程力學專業(yè)畢業(yè)論文質量保障的建立
針對前文提出的一些問題，本文對工程力學畢業(yè)論文的質量內(nèi)涵及質量保障進行了研究。首先，要優(yōu)化選題設計。對選題進行優(yōu)化應具體體現(xiàn)以下幾個方面：（1）緊密圍繞專業(yè)培養(yǎng)方向。（2）選題要盡可能聯(lián)系實際。（3）選題應該注重設計內(nèi)容與專業(yè)知識構成的聯(lián)系。（4）課題應該具有一定的廣度和深度。（5）題目要盡量體現(xiàn)當今科學技術發(fā)展水平。（6）鼓勵學生關注當今社會經(jīng)濟社會發(fā)展的熱點和難點問題。
其次，進一步加強指導教師隊伍建設。這大體上應從以下這幾方面入手：（1）建立科研隊伍，加強培養(yǎng)科研能力。（2）進一步加強實踐性環(huán)節(jié)的鍛煉。（3）注重加強指導教師的師德與人格修養(yǎng)。
再次，加強畢業(yè)論文過程的規(guī)范化管理。主要從三個方面入手：（1）建立規(guī)范的畢業(yè)論文質量管理體系。要制定畢業(yè)論文階段性任務完成情況登記表、標準格式、答辯細則、成績評定標準，明確學生、指導教師和答辯委員會的職責，理清各自關系，制定完善的規(guī)章制度。（2）建立充滿活力的動態(tài)質量監(jiān)督機制。依據(jù)畢業(yè)論文階段性任務進行檢查，實行動態(tài)質量控制。（3）建立科學的畢業(yè)論文質量評定辦法。
因此，工程力學專業(yè)畢業(yè)論文質量保障體系應有以下幾方面組成。在質量方針上，通過畢業(yè)論文的撰寫，使學生的知識水平、分析能力和綜合素質得到全面提高。在質量目標上，要培養(yǎng)學生運用學過的知識解決工程實際問題的能力，全面提高學生的理論和技術水平。在質量要素上，建立工程力學專業(yè)畢業(yè)論文質量保障體系，要考慮論文選題質量、教師指導質量、學生學習質量、論文撰寫質量、論文答辯質量、論文評定質量和組織管理質量等要素構成。
三、工程力學專業(yè)畢業(yè)論文質量評估體系的建立
工程力學專業(yè)畢業(yè)論文質量評估體系的指標評估等級標準分為A、B、C、D四個等級，分別表示優(yōu)秀、良好、及格、不及格。為了使畢業(yè)論文質量評估工作便于操作，評估標準中只設計了A級和C級，介于A級與C級標準之間的定為B級，低于C級的標準定為D級。其畢業(yè)論文質量評估標準如表1所示。
表1工程力學專業(yè)畢業(yè)論文的質量評估標準
序號評估指標評估內(nèi)容A級標準C級標準1234論文選題指導思想選題應按照本專業(yè)培養(yǎng)目標，圍繞本專業(yè)，選擇有理論意義和應用價值，能對所學的知識進行綜合訓練的題目。選題應按照本專業(yè)培養(yǎng)目標，圍繞本專業(yè)，選擇具有一定的理論意義和應用價值，能對所學的知識進行綜合訓練的題目。題目難度選題難度要達到本專業(yè)教學大綱對學生知識水平的培養(yǎng)要求，要做到每人一題，并有相應的階段性成果。選題難度要基本達到本專業(yè)教學大綱對學生知識水平的培養(yǎng)要求，每個題目不超過3個人，并有相應的階段性成果。題目
工作量預計正常完成畢業(yè)論文題目所要求的內(nèi)容，至少需要12周的時間。預計正常完成畢業(yè)論文題目所要求的內(nèi)容，至少需要8周的時間。結合實際論文選題與實際工程相結合，研究成果能應用于工程實踐。論文選題具有實際工程背景，研究成果對工程實踐具有參考價值。5678910能力水平綜合運用
知識能力能夠很好地掌握堅實寬廣的基礎理論和系統(tǒng)深入的專門知識，并將所學的知識應用于畢業(yè)論文中。能夠一般地掌握堅實寬廣的基礎理論和系統(tǒng)深入的專門知識，并將所學的知識應用于畢業(yè)論文中。應用文獻
資料能力能夠獨立、準確地利用各種途徑查找文獻資料，并恰當?shù)貞糜谡撐膶懽髦小Ｄ軌蛟趯煹闹笇吕酶鞣N途徑查找文獻資料，并恰當?shù)貞糜谡撐膶懽髦小ＴO計（試驗）
能力能能夠將所學的理論知識與實際工程相結合，設計工程的實施方案。具有較強的動手能力，通過試驗解決實際工程問題。基本能夠將所學的理論知識與實際工程相結合，參與設計工程的實施方案。具有一定的動手能力，通過試驗基本解決實際工程問題。計算分
析能力能夠利用所學的知識，對實際工程進行簡化，建立計算模型，得出正確的計算結果。能夠在導師的指導下，利用所學的知識，對實際工程進行簡化，建立計算模型，得出正確的計算結果。外文運
用能力能夠獨立應用一門外語，對本專業(yè)的相關文獻進行查閱和整理。能夠應用一門外語，對本專業(yè)的相關文獻進行查閱和整理。計算機
用能力能夠按照畢業(yè)論文任務書的要求，獨立利用專業(yè)應用計算軟件或編制相應的計算程序，完成畢業(yè)論文所要求的計算分析內(nèi)容。能夠按照畢業(yè)論文任務書的要求，在導師指導下利用專業(yè)應用計算軟件或編制相應的計算程序，完成畢業(yè)論文所要求的計算分析內(nèi)容。111213寫作質量論文結構論文結構嚴謹、層次分明、條理清晰。論文結構尚可，基本做到結構嚴謹、層次分明、條理清晰。論文文筆論文文筆流暢、內(nèi)容翔實。論文文筆尚可，基本做到文筆流暢、內(nèi)容翔實。論文
規(guī)范化畢業(yè)論文中各種資料的運用和文獻的引用符合本專業(yè)的標準，論文格式符合畢業(yè)論文規(guī)范要求。畢業(yè)論文中各種資料的運用和文獻的引用基本符合本專業(yè)的標準，論文格式基本符合畢業(yè)論文規(guī)范要求。四、結語
總之，工程力學專業(yè)畢業(yè)論文是教學計劃中的重要實踐環(huán)節(jié)。提高畢業(yè)論文質量工作是一項長期艱巨的系統(tǒng)工程。我們堅信，只要高校各級師生、領導重視工程力學專業(yè)畢業(yè)論文工作，科學合理組織，以嚴格求實的態(tài)度對待，工程力學專業(yè)畢業(yè)論文質量一定下會得到較大提高。
【參考文獻】
［1］王津．畢業(yè)論文質量的監(jiān)控與評價體系［J］．高職教育，2002（6）.11-13.
一般職稱論文的有效期是3年，也就是說明年你要評職稱的話，3年內(nèi)發(fā)表過的論文都是可以用的，這與前面所說的時間段并不矛盾，只要這篇論文沒有用過那么都可以算作評審材料的，用過的就不可再次使用了，所以職稱論文還是越早準備越好的，一般省級和國家級期刊，發(fā)表周期為1-3個月；核心期刊發(fā)表周期為6個月左右，有些期刊時間更長，根據(jù)你的需要，適當?shù)奶崆鞍l(fā)表才好。什么時候發(fā)論文的難易程度都是一樣，只不過每年年底可能人會多點，難易程度只跟你的論文質量，和期刊有關，跟發(fā)表時間無關。
接下來是其它的要求：
1.通常來說，高級職稱對期刊的要求比評中級職稱的期刊要高。期刊的級別高了肯定論文的質量也會提高的。據(jù)我所知一般評高級職稱的話需要在核心期刊上發(fā)表的。
2.首先，核心期刊的質量要求是比較高的。對送審的文章的專業(yè)性，思想性，前詹性以及創(chuàng)新要求會比較挑剔。投稿核心期刊應該注意論文撰寫的質量。如果是工科核心論文，那最基本應該附圖表說明。另外，國內(nèi)的核心期刊安排周期都是比較長的。也就是說你現(xiàn)在投稿的話，雜志社可能給你安排到明年七八月才可以見刊。這中間有好幾個月的間隔。
比如要申報正高級職稱，是要求申報人在副高級職稱以來，由本人獨立撰寫或者第一作者撰寫，在國家權威期刊上發(fā)表專業(yè)學術論文，也就是核心期刊或者SCI或者EI論文，學術期刊級別盡量要是核心類的，普刊作用就不太大，當然也不能是增刊、副刊、專刊、專輯等不被認可的假刊。
而申報副高職稱，要求申報人在中級職稱以來，由本人獨立撰寫或者第一作者身份撰寫，在省級以上學術刊物上發(fā)表專業(yè)學術論文，也就是省級期刊、國家級期刊都行，當然發(fā)表在核心期刊上也是可以的，但是增刊、副刊、專刊、論文集是不能用的。
作者要申報中級職稱，可能也是第一次，可能對于刊物要求就不那么高，只要是國內(nèi)CN期刊上正規(guī)出版發(fā)行的就行，不需要太高的級別，一般是省級刊物論文1-2篇就可以了，但是需要有國內(nèi)國際雙刊號，增刊、副刊、專刊、專輯是不受認可的。
[關鍵詞]高校；職稱評審；論文
高等學校實施的專業(yè)技術職務任職資格評審即職稱評審）是對教師教學、科研等綜合素質能力進行評價的方式之一。評審需要以高校教師已獲得的各方面成果為依據(jù)，充分考慮教師的德、能、勤、績等因素，對教師能否晉升高一級職務任職資格做出判定。而學術論文無疑是評價教師已獲成果優(yōu)劣的重要組成部分。因此，建立一個公平、合理、人性化的學術論文的評定體系就顯得尤為重要。
一、資格評審中論文要求的現(xiàn)狀
目前，在我省高校職稱評審工作中對學術論文一般劃分為以下3個級別：（1）權威期刊。在國家部委、全國學會（不含下屬研究院、所和分會）、科學院所屬研究所主辦的學術刊物或相當上述級別的國外學術刊物上發(fā)表的科學論文；（2）學報級期刊。在部委及所屬研究院（所）、全國專業(yè)學會及分會（不含省級學會）主辦的學術刊物、大學學報上發(fā)表或在國際學術會議上宣讀并收入論文集的科學論文普通期刊。學術刊物（須有國家或省有關部門批準的刊號或準印證）或在全國學術會議上宣讀并收入論文集的科學論文。期刊級別由高到低依次為：權威期刊、學報級期刊、普通期刊。
我省在高校各個系列職稱評審中對論文的級別、數(shù)量都有較為明確的規(guī)定。在晉升高一級職務任職資格時論文的級別和數(shù)量是否達到要求是教師能否晉升的必要條件，教師為了能夠晉升高一級職務也必定會為此努力發(fā)表相應級別的學術論文這在很大范圍內(nèi)對教師起到激勵的作用，激發(fā)了教師投身研究的熱情，提高了教師發(fā)表學術論文的積極性。因此，以學術論文作為教師晉升職稱的量化條件之一是教師資格評審中十分必要的一環(huán)。
二、評審中論文規(guī)定存在的問題
學術論文雖然能夠較好體現(xiàn)教師的綜合素質但以學術論文作為衡量教師能否晉升職稱的一項標準卻仍存在一些問題。
（一）學術論文評價體系不夠完善
以刊物級別衡量論文學術水平高低的評價體系還有待完善。（1）刊物級別劃分過于籠統(tǒng)。如不管是國際上公認的影響力極高的刊物或是國內(nèi)影響力不高但主辦單位級別較高的期刊都算權威刊物，在職稱評審的論文規(guī)定中幾乎沒有加以區(qū)分。
僅以主辦單位來認定期刊級別的方法不夠科學。盡管一般認為期刊的主辦單位等級越高其主辦的刊物中論文的學術水平也越高，但是隨著辦刊方式越來越市場化，往往存在期刊掛靠主辦單位、一個主辦單位辦多種期刊等現(xiàn)象。目前，我省一般認定全國性學會主辦的權威期刊只能有一種，而現(xiàn)在這種掛靠和一單位多刊的現(xiàn)象就造成了刊物級別認定的困難，究竟認定哪一種期刊為權威期刊往往是由省教育主管部門指定，其公開性、科學性有待商榷。（3）對期刊單位主辦的增刊、專刊、專輯等與其正刊在論文級別認定中沒有完全區(qū)分。（4）刊物級別高低與論文學術水平不能完全劃等號：級別高的刊物所收錄的文章不一定就好，級別低的刊物所收錄的文章不一定就差，僅以期刊級別認定論文學術水平高低的方法存在很大的不合理性。
論文規(guī)定中僅以第一作者或獨立完成的文章作為職稱晉升條件，對第二作者以后屬名發(fā)表的文章缺乏評價機制。在當前的科學研究中，有許多的研究工作是在2個甚至多個合作者的共同努力下完成的，如果將論文排名第二及以后作者的貢獻排除，則有失公平。另外，通訊作者署名的文章在職稱評審中沒有得到充分的重視，這與國際上衡量作者對論文貢獻的原則不相符。在當前高校中，教師在攻讀高一級學位時完成的科學研究論文通常在文章發(fā)表時會將指導老師作為通訊作者加以署名指導老師也往往對文章起到重要的指導作用，那么通訊作者對文章的貢獻就不應被忽視；相對的，作為被指導者的教師雖然其文章發(fā)表署名為第一作者，但是其對文章的實際貢獻力則應相應有所減弱。只有考慮每一位作者對文章的貢獻情況，才能將論文的學術水平充分反映為教師的實際能力。
（二）高校教師各系列職稱學術論文規(guī)定單一化
目前，我省高校教師、科研、實驗3個系列在職稱評審中均依據(jù)閩教職改[1997]010號文件執(zhí)行對科研和實驗系列教師的論文要求也是參照教師系列同級別的論文要求，沒有考慮這3個系列在職責要求、工作內(nèi)容等方面的區(qū)別，混淆了高校教師不同系列職務之間的要求，不利于高校按需設崗和激發(fā)不同系列教師從事本職工作的積極性。
論文規(guī)定沒有考慮文科、理科、工科等不同門類學科間的區(qū)別。對于高校的體育、藝術、美術等學科教師在職稱評審中與其他學科教師采取無差別的論文評審規(guī)定不符合這些學科通常的評價標準。體育、藝術、美術類教師更應以其實踐能力、技術水平、成果效益作為職稱評審的條件，采取“一刀切”的職稱評審方式抹殺了不同學科門類之間的區(qū)別，不利于高校各個學科的發(fā)展。
（三）時間要求的規(guī)定不夠合理
在每年度的職稱評審中均對論文的發(fā)表時間有所要求，即時間需在任現(xiàn)職后至申報當年的12月31號之間。但時間與拿到期刊的時間往往并不相同，這樣盡管論文確定發(fā)表時間是申報的當年，申報教師取得期刊原件卻有可能在次年職稱評審會議開始之后。而在目前的規(guī)定中，若評審會議開始時無法提供期刊原件的論文不得作為當年的評審條件。這看似符合程序，卻缺少以人為本的人文關懷，最終造成部分符合申報條件的教師因為期刊無法及時取得而錯過了當年的職稱評審。
當前的資格評審一般耗時較長，從資格申報到評審結束往往要花費半年甚至更長時間。而若申報者在這一段時間發(fā)表了高水平的學術論文，則該論文既不能用于本次申報，也不能在申報者本次晉升職稱后用于下一次職稱晉升申報。這種對時間上的規(guī)定不利于激勵高校專業(yè)技術人員發(fā)表學術論文的積極性、主動性。
三、改革論文評審要求的思考與對策
任職資格評審條件的量化是當前職稱評審改革的重要內(nèi)容，而教師所發(fā)表的學術論文作為評審的硬件之一普遍被認為是最為容易量化的標準之一。但從目前資格評審中論文規(guī)定所存在的問題來看，任職資格量化評審在建立合理的論文量化前提下還須進一步加強資格評審的相關體制建設。
（一）建立科學的學術論文評價體系
徹底改變僅以期刊級別判定論文質量的現(xiàn)行標準，建立科學、合理、可操作的學術論文質量認定評價體系。學術論文評價體系必須能夠真實、準確反映論文的學術水平。對期刊級別的認定必須將期刊的主辦單位、刊物在國內(nèi)外的影響力、刊物是否被較權威的檢索、索引所收錄一并加以考慮。判斷文章作者對論文的貢獻力還必須充分考慮論文作者人數(shù)以及是否有通訊作者等情況。對論文學術水平的判斷還可以參照論文的被引用率、論文是否被權威檢索數(shù)據(jù)庫收錄、論文獲獎情況等方面。
當然，我省高校教師職稱評審還可以引入論文的量化賦分方法，即將論文劃分若干個級別后分別賦以論文基準分，論文實際得分=（論文基準分+論文影響因子得分）×作者排名系數(shù)。這種論文量化賦分的方法可以作為資格評審中論文評價的一個模式，不過量化賦分應以科學的期刊級別劃分方法為基礎，分值計算還必須考慮論文引用率及通訊作者的貢獻情況。只有這樣，才能制定有利于激勵專業(yè)技術人員的論文量化賦分評價體系。
（二）細分不同學科、不同系列教師評審條件
對教師（包括教學型教師與科研型教師）、科研、實驗等不同系列資格評審的論文規(guī)定應有所區(qū)別。評審教學型教師職稱應相對弱化對科學研究型論文的數(shù)量要求，轉而可以對教學、教改方面的論文提出一定數(shù)量和級別的要求，同時在資格評審中對教學效果及其他教學實踐環(huán)節(jié)側重評價，如可以對獲得教學貢獻獎勵的教師在評審教學型教師時給予適當加分。對評審研究型和自然科研系列教師職稱的論文要求可以適當提高，以突出顯示研究人員從事本專業(yè)領域的研究水平，同時應對其承擔各級別的科研項目立項及完成情況加以綜合考慮，對承擔重大科研項目條件突出者相應降低學術論文要求。對實驗系列也應相對弱化論文要求，轉而側重對實驗技能、實驗方法、創(chuàng)新水平的評價。
另外，對于不同學科的教師應區(qū)分各自學科的特點，制定不同的論文規(guī)定細則。對于體育、美術、藝術等專業(yè)技術要求很強的學科應弱化職稱評審的論文要求，轉而側重考察申報者專業(yè)技術掌握情況。
（三）建立以人為本的學術論文激勵機制
職稱晉升是當前高校專業(yè)技術人員激勵的重要手段，而作為職稱評審重要內(nèi)容的學術論文評價也同樣要以鼓勵高校專業(yè)技術人員投身本學科研究、多發(fā)高質量論文為目的。
在晉升高一級職稱的評審中，若申報者當前職稱為確定而非評審晉升獲得，則將時間要求定義為任現(xiàn)職以來是合理的。但若申報者當前職稱為評審晉升獲得，那么則會造成申報者在半年評審過程中發(fā)表的論文不能用于當前及更高一級職稱評審的現(xiàn)象，在這種情況下，應將任現(xiàn)職當年的1月1日作為符合評審條件論文的起算時間。
只有將二者加以區(qū)別才能夠較好銜接“申材料截止月31日”這一規(guī)定，才有利于全面評價申報者晉升高一級職稱的論文條件，有利于調(diào)動高校專業(yè)技術人員發(fā)表高質量論文的積極性。
建立論文評價的事后補救機制。針對符合評審條件的申報者因部分期刊的印刷或出版問題致使刊物不能及時取得的情況，應同意該申報者參加當年的職稱評審，并在評審會議中由學校人事部門對該申報者的論文情況向評委會做出說明。在評審會議結束之后，由學校人事部門負責審核該申報者期刊原件取得的情況。對于在日后確能提供期刊原件的申報者應對當年的評審結果給予確認，對無法提供期刊原件的申報者應取消其本次職稱晉升資格并給予相應的處罰。
職稱論文評價機制的改革歸根到底僅僅是職稱制度改革的一個組成部分。高校崗位設置的完成必定要求改變當前評聘結合的職稱評審模式。
職稱的評聘作為高校一種自身的社會行為，不應受政府行為過多的干預。因此，改革我省職稱評審制度必須注意做到以下幾個方面：（1）對具備自主評審條件的高校完全下放職稱評審權。（2）對不具備自主評審條件的新辦本科和大專層次院校加強評審指導。（3）對研究型、研究專業(yè)型、專業(yè)技能型種類型職稱，采用不同的評審模式：以評為主、以考代評、以辯代評、辯評結合等。（4）高校要盡快出臺自主評審以及崗位聘任的相關規(guī)定。（5）完善崗位管理與考核程序，制定職稱評審晉升及崗位競聘的約束機制。
無論是高校自主評審或是政府、社會組織評審，高校教師職稱評審中論文規(guī)定的合理性、科學性和可操作性都是關系職稱評審順利進行的重要內(nèi)容。職稱評審中的論文要求一定要以激勵高校教師投身研究、提高學術水平為導向，按照分類管理、細化評價要素、量化評價指標的原則，最終建立一個公平、合理、人性化的學術論文評價體系。
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(五)考核標準沒有嚴格區(qū)分
新《規(guī)定》第二條：“本規(guī)定所稱公務員考核是指對非領導成員公務員的考核。對領導成員的考核，由主管機關按照有關規(guī)定辦理。”雖然該條款規(guī)定了領導類與非領導類公務員的考核，但沒有對非領導類公務員中不同工作職位的人員采用不同的標準考核。比如專業(yè)技術類、行政執(zhí)法類和司法類的公務員工作性質、工作要求和責任大小都不同，對他們的考核采用同樣的標準顯然不合理。
(六)公務員的考核救濟制度不完善
新《規(guī)定》第十四條：“公務員對年度考核定為不稱職等次不服，可以按有關規(guī)定申請復核和申訴。”該條款規(guī)定了不稱職公務員有權提出復核和申訴，加強了對考核中公務員的權力保障，但對其他等次的公務員卻沒有規(guī)定有這項權利，如被評為基本稱職的公務員對考核結果有異議，自認為工作認真，完全達到稱職等次，那么他的權力就難以保障。
三、完善我國公務員考核制度的對策探討
(一)科學設計考核指標體系，并盡量具體化、數(shù)量化
首先，要建立健全崗位責任制，制定職位說明書，使每個公務員都有明確的職務、責任、權力和應有的利益，為公務員考核提供科學依據(jù)。其次，對定性的指標盡量進行量化。將德、能、勤、績、廉五個大指標根據(jù)工作和任務的實際給予細化，達到可操作化的程度，同時確定考核指標的權重，以體現(xiàn)以實績考核為主的考核思想。例如：“能”這個指標可細分為專業(yè)知識、語言表達能力、文字表達能力、談判技巧、上進心以及其他專業(yè)技能等，再對各小指標進行相應的行為描述，可參考法國記分考核方法，通過與實際情況相比較給定合適的分值。考核標準量化后，在考核中既容易掌握，又便于分出高低，避免了單憑主觀意愿給被考核者評定等級。
(二)適當增加考核等次，完善激勵機制
我國公務員考核結果分為四個等次，大多數(shù)人都集中在稱職等次上，優(yōu)秀等次的人員一般都按照所給比例確定，基本稱職和不稱職兩個等次的人員所占比例很小，不能反映我國公務員實際情況的復雜性，考核結果的激勵功能也難以全面體現(xiàn)。對此建議在優(yōu)秀與稱職兩個等次之間增加良好等次，來區(qū)別稱職人員中一部分德才表現(xiàn)和工作實績都比較好的公務員與一部分德才表現(xiàn)和工作實績都比較差的公務員，做到考核結果的公正、合理，進一步完善考核的激勵功能。
(三)考核確定的優(yōu)秀人員比例應與單位工作目標完成情況掛鉤
筆者認為，新《規(guī)定》中無條件地規(guī)定了各個參加考核的機關單位優(yōu)秀等次人員的比例，為機關單位不管工作優(yōu)劣，一律按人數(shù)分配指標提供了法律依據(jù)，這明顯背離了考核的目的，削弱了考核的效果，因此，筆者建議考核確定的優(yōu)秀人員比例應與單位工作目標完成情況掛鉤，即先制定本部門的總體目標，然后按照本部門總目標的完成情況確定適當?shù)谋壤１热纾^好地完成了或超額完成了總目標的單位，可按20%的比例確定優(yōu)秀人員，而沒有完成目標的單位只能按10%或更低的比例確定優(yōu)秀人員，這樣能達到獎優(yōu)罰劣、評先促后的效果。
(四)強化績效考核結果的使用，使考核結果的運用與考核目的相符
我國公務員考核的根本目的主要體現(xiàn)在三個方面：一是客觀公正評價公務員工作態(tài)度、工作狀況和工作績效，判斷其對工作崗位的適應性。二是為公務員的獎懲、培訓、晉級增資提供依據(jù)。三是培養(yǎng)、發(fā)掘優(yōu)秀人才。目前，我國公務員的考核結果主要應用于人員的升、降、獎、懲，這在一定程度上確實發(fā)揮了激勵競爭的作用，但要注意考核的目的不光只是激勵人員，如果考核結果不能有效轉化為對公務員的進一步培養(yǎng)、發(fā)展的途徑，那么考核的激勵、競爭作用會變得沒有意義。因此，考核結果的運用要與考核的目的相符，不僅要切實與薪酬、晉升、培訓、獎懲掛鉤，還要與公務員的職業(yè)發(fā)展相聯(lián)系，讓公務員在為組織作出貢獻的過程中，獲得成就感和自我實現(xiàn)感。
(五)實行分類考核制度
分類考核就是對不同類別的公務員，在堅持考核標準的前提下，按照職位分類所建立的崗位職責規(guī)范進行有針對性的考核。分類考核一般包含兩個方面，第一，對領導成員和非領導成員應分別考核，這一點新《規(guī)定》第二條有明確規(guī)定;第二，按照職位特點，對從事專業(yè)技術、行政執(zhí)法及司法工作的公務員，除運用基本的考核方法外，還要采取相應的補充辦法。由于我國公務員范圍較大，涵蓋面廣，采取通用的考核方法，很難做到準確和科學，因此，在強調(diào)采用對所有公務員普遍適用的基本考核方法基礎上，還應針對職位的工作情況和特點，對不同類別的公務員采取具有較強針對性的補充性的考核方法。
一、教育裝備管理隊伍的尷尬現(xiàn)狀
教育裝備隊伍由教育裝備管理人員組成。本文所述的教育裝備管理人員是指教育裝備管理部門的工作人員、學校教學儀器設備管理人員和圖書管理人員。由于種種原因，長期以來，教育裝備管理隊伍不被教育主管部門及有關部門重視，形成當前的被動局面：
1.被邊緣化的人群，缺乏歸屬感
教育裝備管理人員屬于哪支隊伍？歸誰管理？全國、各省及各市、州情況各不相同。教育部沒有條件裝備司，由基礎教育二司管理，也沒有教育裝備所(僅有教學儀器研究所)，從1999年至今，國家也沒有出臺一個教育裝備工作方面的指導性文件，基層教育裝備管理人員接收不到來自國家高層管理機關指揮的文件和聲音。由于沒有統(tǒng)一的指揮，各省及直轄市的情況也不相同，有的設立教育裝備處，有的設立教育裝備中心，有的與后勤產(chǎn)業(yè)處合并，有的與電教館合并，其名稱有的帶有“裝備”二字，有的不帶“裝備”二字。在四川省，雖然省內(nèi)設有教育裝備處指導裝備業(yè)務工作，但各市、州大多與電教館合并，只有少數(shù)幾個市的教育裝備機構沒有與電教館合并。在同一個地市內(nèi)，同樣的裝備機構，其職能職責也不相同。在學校，有的管理人員由教務部門管理，有的由后勤部門管理。正是由于管理的混亂，造成裝備隊伍和管理職責的混亂，從客觀上造成了基層教育裝備管理人員找不到自己組織的問題，從而缺乏歸屬感。
2.來去自由的人群，缺乏專業(yè)感
由于現(xiàn)在的教育裝備管理機構大多是由過去的教學儀器設備供應機構翻牌而來，在計劃經(jīng)濟條件下，其職能是教學儀器設備的收發(fā)運轉，不需要太多的專業(yè)技術，工作責任也相對較小，工作任務也較輕松，并且由于掌握著物資大權，因此其便成了解決領導干部夫妻兩地分居、子女就業(yè)和安置照顧對象的場所，沒有從業(yè)資格要求，所進人員大多沒有正規(guī)院校的學歷文憑，也沒有經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)培訓和進行上崗資格考核。相反，一些個人素質較好的人員，則常常被調(diào)出或安排去從事其他工作。因此教育裝備管理人員極不穩(wěn)定，且整體素質較差，缺乏專業(yè)技術知識。
3.沒有任職條件的人群，缺乏職業(yè)責任感
在四川省的專業(yè)技術職稱評聘文件中，沒有教育裝備管理序列，教育裝備管理人員只能評聘實驗師系列職稱(盡管他們中許多人并沒有從事實驗教學工作)，但即使是參加評聘實驗師職稱，也沒有專門的實驗師的任職條件。在評聘實驗師職稱系列的實踐過程中，對實驗人員的要求極低，從而造成職稱評聘也不能對教育裝備管理人員的業(yè)務進修提高起任何促進作用，給人們的感覺是評實驗師系列職稱任職條件低，評不上教師職稱的人員才評實驗師職稱，進而給人以實驗師系列人員低人一等的感覺。
4.待遇低下的人群，缺乏榮譽感
在《教師法》第九章四十條中明確指出“其他教育機構，是指少年宮以及地方教研室、電化教育機構等”，教研、電教等被明確為教育機構，而教育技術裝備機構則沒有被明確為教育機構，在其他文件中，也都找不到教育裝備機構屬教育機構的文字。在重慶等個別省市有關于教育裝備管理人員享受教師待遇的補充文件，但在四川等省市享受教師待遇的補充文件中，只有青少年宮、勤工儉學機構人員享受教師待遇的補充文件，從而造成裝備管理機構人員雖然評的是實驗師職稱，但至今還有一些地方的裝備管理人員不能享受教師的待遇。在大多數(shù)學校，裝備管理工作沒有得到應有的重視，其裝備管理人員地位低下，在評先評優(yōu)、獎金發(fā)放等方面往往被遺忘，不能被同等對待或享受同等待遇，從而造成許多人不愿評實驗師職稱，不愿從事裝備管理工作。
二、建設高素質教育裝備管理隊伍的幾點建議
建設一支高素質的教育裝備管理隊伍，首要解決的問題是如何把嚴入口關和把緊出口關，讓有一定文化和專業(yè)知識技能的人進入到裝備隊伍來，使進入到裝備隊伍的人愛崗敬業(yè)。為此，要注意做好以下工作：
1.各級教育行政部門要進一步加強教育裝備管理機構的建設，按照教育部的要求，切實發(fā)揮教育裝備管理機構的“規(guī)劃、規(guī)范、協(xié)調(diào)、指導、供配、服務和監(jiān)督”的職能
教育部應設立中央教育裝備管理所或裝備管理司，省教育裝備處要突出管理職能，市、縣都應設立獨立的裝備管理所或站，學校應設立專門的裝備管理處。通過理順管理機構，明確裝備管理機構的職責，加強裝備隊伍的建設。
2.明確教育裝備管理人員的任職條件，逐步實行資格證書制度和持證上崗制度
首先對教育裝備管理人員進行資格認定，在認定的基礎上給予任職資格證書，同時對從事某項管理工作的人員實行全省統(tǒng)一培訓，經(jīng)考核合格后發(fā)給上崗證。不具備上崗證的人員不得從事裝備管理工作，不得評聘實驗師等專業(yè)技術職稱。對評聘裝備管理的專業(yè)技術職稱，要制定明確具體的任職標準或條件，堅決制止把體弱多病或并無專業(yè)技術的人員照顧進裝備隊伍。也可對教育裝備管理人員實行計劃單列，人事部門按專業(yè)技術崗位編制單獨調(diào)配。對不適合從事教育裝備管理工作的人員要調(diào)離裝備工作崗位；學校要把懂技術、精應用的年輕人充實到裝備隊伍中來，促進教育裝備隊伍的專業(yè)化、知識化、年輕化。
3.建立職稱評聘立交橋，享受平等的教師待遇
由于教育裝備管理的復雜性，應允許裝備管理人員評聘多種技術職稱。如物理實驗管理員可評實驗師序列的職稱，也可評物理教師的初中高級教師職稱，圖書管理人員可評圖書館序列的專業(yè)技術職稱，也可評有關的教師職稱，關鍵是把他們的管理工作與教學工作同等對待。在管理人員評了實驗師等職稱后，還可允許其在達到條件的基礎上評聘相應的教師職稱，消除一些條件較好人員擔心從事裝備管理工作后在評職上的顧慮，讓其安心從事裝備管理工作，保持隊伍的穩(wěn)定。
4.建立平等的管理機制，將教育裝備研究成果納入相應的職稱評審認定范圍
四川省教育廳印發(fā)的《關于四川省中小學(中等職業(yè)學校)教師職稱評審工作中教育教學研究論文(成果)認定范圍的試行意見》的通知(川教〔2007〕81號) ，列出了作為四川省中小學教師職稱論文成果評審參考范圍的主要類型，其中在“省教科所、市(州)教科所、省電教館、市(州)電教館舉辦的教育教學研究成果和教學論文(課件)評選中獲獎的教育教學研究論文、課件(成果)和在縣(區(qū))教育行政、教研部門和電教部門舉辦的教育教學研究成果和教學論文(課件)評選中獲獎的教育教學研究論文、課件(成果)”均列其中，但卻沒有包括教育裝備部門組織的自制教具、裝備論文等評選的成果，從而影響了教育裝備部門的形象，打擊了廣大教師和裝備管理人員從事實驗教學研究和自制教具等工作的積極性，不利于教育裝備工作的開展。建議省教育廳有關部門將教育裝備部門開展的有關活動成果列入教師及相關人員職稱評審認定范圍。
5.享受同等的教師待遇
目前，教育裝備管理人員與任課教師相比，其地位和待遇偏低，職稱評定到中級后大多不能再評高級職稱，其評先評優(yōu)、外出培訓、參觀考察等機會也較少，導致裝備管理人員不穩(wěn)定，甚至產(chǎn)生埋怨情緒，一有機會便想方設法跳出裝備管理崗位，難以提高一些能力較強且愿長期從事裝備工作的同志的素質。要建設高素質的教育裝備管理隊伍，必須將高素質的人才吸引進和留在裝備管理隊伍，且讓其享受與任課教師同等的待遇。所謂享受任課教師同等的待遇，就是在評聘職稱、晉級、進修、評先及福利待遇等各方面要與其他教師一視同仁，機會均等。首先，要確定其教師名譽。只有承認其是教師，才能名正言順享受教師待遇。其次，要制定一個完整的教育裝備管理隊伍工作的評價體系，定期對裝備隊伍的工作成績、科研成果進行評估檢查和認定，對成績突出者及時給予表彰宣傳，晉升提級，促進裝備隊伍不斷發(fā)展壯大。第三，學校在評聘職稱、晉級、進修、評先等方面要兼顧甚至照顧裝備管理人員，使其機會均等。第四，要根據(jù)學校規(guī)模、當?shù)亟逃?guī)模和裝備工作的需要，配備足夠數(shù)量的教育裝備管理人員，減輕其過重的工作量。第五，切實關心和改善教育裝備管理人員的工作和生活條件，除了落實兌現(xiàn)現(xiàn)行的勞保待遇外，還應修訂或制定更加科學和適應現(xiàn)時環(huán)境條件的勞保待遇，調(diào)動其工作積極性。
6.提供培訓機會
國家和省市教育裝備機構對教育裝備管理人員要制定好培訓規(guī)劃，有目的、有重點地組織開展培訓，可以采取在崗輪訓、短期集訓和脫產(chǎn)進修的方式，也可以采取參觀學習，或請專家開設講座，還可以培訓重點骨干，然后以點帶面，推動整體，從而形成一種層層抓培訓，一級抓一級的培訓網(wǎng)絡；同時要提供信息交流的機會，經(jīng)常組織專題經(jīng)驗介紹和工作研討會，以提高裝備隊伍整體水平；省級相關部門應制定科學的培訓政策，每年拿出一定的專項資金，支持教育裝備管理人員參加培訓學習，這是提高教育裝備管理人員業(yè)務素質的重要物質保證。
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【摘要】在生活上，他工作在距離都市偏遠的昌平，與僅有的幾個志同道合的朋友也疏于交流，在《昌平的孤獨》中他直接傾訴“ 孤獨不可言說”
【關鍵詞】在生活上 他工作在距離都市偏遠的昌平
【本頁關鍵詞】學術期刊征稿 職稱論文投稿 職稱
【正文】
“ 1989 年3 月26 日，當外面的世界很熱鬧時，一個相貌平凡的青年捧著厚厚的《圣經(jīng)》躺在山海關冰冷的鐵軌上，火車呼嘯而來，作為物理意義上的生命在那一瞬間被碾得粉碎，濺起的鮮血，是書寫在北中國大地上最后一行最崇高的詩句，這位叫海子的天才詩人，留給我們的卻不僅僅是一具慘不忍睹的尸體。”
正如余杰所言，海子留給世界的不僅僅是“ 物理意義”的生命“ 粉碎”，他這一駭俗的舉動引起了世人的關注，更把他在世時寂寞的詩歌以最后的驚人之舉留給了塵世。詩人無意為之，卻意外地成就了自己“ 詩魂”廣泛流傳的可能。詩人因為詩歌的被承認而被冠以“ 天才詩人”“、詩歌王子”“、麥地詩人”“、太陽王”等稱號。謝冕視他為“ 一個時代的象征”。張炯稱他為“ 當代最具獨創(chuàng)性的一位詩人”。種種的殊榮是對作為詩人的海子和他的詩歌的認可，在批評視野中，海子及他的詩歌也綻放出其獨特的一面。雖然海子并不想成為一個抒情詩人，他的理想是成就“ 詩和真理合一的大詩”，但他的抒情短詩卻深得人們的喜愛。抒情短詩作為一種即發(fā)式的創(chuàng)作形式，也最能體現(xiàn)詩人的精神狀態(tài)。對于海子的種種困惑，我們也可以從他的抒情短詩中窺見一斑。海子的詩歌中“，麥子”“、大地”“、遠方”“、太陽”是反復出現(xiàn)的意象，同樣，我們也不難發(fā)現(xiàn)，在他的詩歌中，“ 春天”也是一個伴隨他詩歌之路的意象。“ 春天”在他的詩中，不僅是一個溫暖幸福的“ 場”，也是詩人之理想所在。詩人熱愛春天、向往春天，他的憂傷、喜悅、追求、痛苦、撕裂、以及最終的絕望的心聲，都在春天唱響。詩人自己也詠嘆“ 春天是我的品質”。
②尋著這一發(fā)現(xiàn)，再讀海子的短詩，我們大致可以看到詩人的精神脈絡：開始是天真敏感的詩人熱愛生活，狂熱歌唱生活；但隨著詩人進一步走進詩歌，他天性與世俗不和諧的一面與生活激蕩沖突，他的詩歌理想也受到現(xiàn)實的沖擊，詩人游刃于理想和現(xiàn)實之間，矛盾痛苦成為詩歌的主旋律；作為俗世的一員，詩人受現(xiàn)實的召喚，企圖認同俗世的幸福規(guī)律，努力平息內(nèi)心矛盾的決心一次次閃現(xiàn)，可詩人在經(jīng)過苦苦的掙扎后，終于在撕扯的痛苦中走向永恒的天國。本文主要就這一脈絡，以詩人所摯愛的“ 春天”這一意向為纜，在他的抒情短詩中探悉詩人的精神世界及其走向天國的心路歷程，在詩歌中走進海子的詩歌靈魂。1 春天里的歡歌你迎面走來／ 冰消雪融／ 你迎面走來／ 大地微微顫栗大地微微顫栗／ 曾經(jīng)飽經(jīng)憂患／ 在這個節(jié)日里／你為什么更加惆悵野花是一夜喜筵的酒杯／ 野花是一夜喜筵的新娘／野花是我包容新娘／ 的彩色屋頂白雪抱你遠去／ 全憑風聲默默流逝／ 春天啊／ 春天是我的品質———《春天》天才般的海子憑著自己的聰穎，年少入北大，畢業(yè)后順利留在人大任教，雖然海子天性憂郁敏感，可少年得志的意氣，對生活的熱愛之情和無限憧憬不可抑制地洋溢在詩歌中。詩人大量運用“ 麥地”“、麥場”“、大地”等意象來抒寫他對故鄉(xiāng)深深的眷戀，對母親的依戀感激，和沉醉于愛情的溫暖、激情和甜蜜的愁思。“ 健康的麥地／ 健康的麥子／ 養(yǎng)我性命的妻子（”《麥地》）“，打鐘的聲音里皇帝在戀愛／ 一枝火焰里／ 皇帝在戀愛”（，《打鐘》“） 我想到在白天出生的孩子／ 一定是出于故意／ 你來人間一趟／ 你要看看太陽／ 和你的心上人／一起走在街上／ 了解她／ 也要了解太陽”。（《夏天的太陽》）這些詩歌中詩人的詩情和想象都充滿了年少的熱情。初入社會的順利，根于心靈中暖暖的故鄉(xiāng)情愫，初戀的欣喜，海子滿懷熱愛之情積極抒寫自己對人間的感激和珍視，在《活在這珍貴的人間》一詩中，詩人如此來抒發(fā)自己的感受“：活在這珍貴的人間／ 太陽強烈／ 水波溫柔／ 一層層白云覆蓋著我／ 踩在青草上／ 感到自己是徹底干凈的黑土塊活在這珍貴的人間／ 泥土高濺／ 撲打面頰／ 活在這珍貴的人間／人類和植物一樣幸福／ 愛情和雨水一樣幸福”。在這些詩里面充溢著的是自__信與向往，偶然出現(xiàn)的痛苦、憂傷、別離、甚至死亡，是善感多思的詩人情緒的一閃。青春的熱情，理想的沖動在海子的初期詩歌中明亮地閃耀過，雖然這種歡愉的聲音很短暫。2 春天里的痛苦春天春天春天的一生痛苦／ 我的村莊中有一個好人叫雷鋒叔叔／春天的一生痛苦／ 他一生幸福如今我長得比雷鋒還大／ 村莊中痛苦女神安然入睡／ 春天的一生痛苦／ 他一生幸福———《秋日想起春天的痛苦也想起雷鋒》春的喜悅溫馨對于海子是短暫的，天性敏感、不善營造個人生活和交際的詩人，在詩歌的征途上越走越高，而生活的現(xiàn)實力量又時時阻礙著他一路奔向“ 春天”的可能，自喻為“ 春天”的詩人，此刻向往“ 春天”，又困于“ 春天”。在生活上，他工作在距離都市偏遠的昌平，與僅有的幾個志同道合的朋友也疏于交流，在《昌平的孤獨》中他直接傾訴“ 孤獨不可言說”；幾遭戀愛波折讓海子脆弱的心靈不再有春天的明媚；在詩歌創(chuàng)作中，詩人的詩作屢遭出版挫折，還受到一些尖銳的批評。這些對海子更是如遭重擊。多重的孤獨痛苦困擾著海子，一方面，詩人的痛苦無法抑制地流于詩篇“，萬里無云如同我永恒的悲哀《” 村莊》，素常中，令人心情舒暢的晴空，也無力感染詩人，反而彌漫著詩人“ 永恒的悲哀”。但是，當痛苦與詩已成為一個人的一部分時，嘗試放棄它們只能導致平庸和比精神痛苦更強烈的失落感。無奈之中，海子把目光投向了歷史中的詩人，試圖在人格認同的過程中彌補自己在現(xiàn)實世界、精神世界中雙重的價值確認“: 村莊母親懷中的普希金和我/ 閨女和魚群的詩人/ 安睡在雨滴中（”《兩座村莊》1987)。除了普希金，海子在詩歌中還寫過葉賽寧、波特萊爾、馬雅可夫斯基、荷爾德林等人。雖然這些詩人與海子在思想內(nèi)涵、寫作風格、人格氣質上的差別是顯而易見的，他們讓海子看到了令他感到親切的東西:孤獨、不幸與詩歌王冠。在詩中，海子對這些前輩的認可其實也是他對自我的定位和理想的追尋， 這同時也預示出海子精神世界中不可擺脫的悲劇結局。
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此外，國內(nèi)的“教學做一體化”教學模式探索，理論上多借鑒于“CDIO工程教育模式”等國外職業(yè)教育發(fā)達國家的教學理論，實踐經(jīng)驗也多集中于理科、工科專業(yè)，涉及廣播影視或藝術設計類專業(yè)的較少。
在此，筆者根據(jù)幾年來的教學改革實踐經(jīng)驗，基于高職電視節(jié)目制作專業(yè)的專業(yè)課程教學，提出“教學做評一體化”教學模式，并對該教學模式的構建與實施作詳細闡述。
一、“教學做評一體化”教學模式的內(nèi)涵 [本文由WWw. dYlW.NEt提供，第一論 文 網(wǎng)專業(yè)寫作各種職稱論文和畢業(yè)論文，歡迎光臨DYlW.neT]
“教學做評一體化”教學模式，就是根據(jù)“職業(yè)能力培養(yǎng)”的目標要求，整合理論與實踐教學，設計課程體系和一體化課程，在相應教學評價體系的監(jiān)控下，通過各個教學環(huán)節(jié)的落實來保證教學目標的實現(xiàn)。該模式借鑒國內(nèi)“教學做一體化”教學模式的理論與實踐經(jīng)驗，將適應于一體化教學的教學評價體系融入其中，旨在促進理論與實踐教學更好地銜接，提高理實一體化教學的有效性。
二、“教學做評一體化”教學模式的特點
該教學模式主要有五個特點：
1.教學計劃一體化，即突出能力本位設計人才培養(yǎng)方案，理實一體化課程間的有機聯(lián)系進一步加強，形成理實一體模塊化課程體系。
2.教學環(huán)境一體化，即教學組織形式由“固定教室、集體授課”向“專業(yè)教室、實習場所”轉變，將理論教室、實訓室、實訓基地構成一體。同時引入企業(yè)真實項目到課堂，作為一體化教學的載體。
3.教材一體化，即以職業(yè)能力為導向，基于對工作過程、典型工作任務的分析、轉化，制訂課程標準和編寫教材，理論與實踐教材構成一體。
4.教學評價和教學活動一體化，即教學評價貫穿于一體化教學過程中，教學評價體系對教學活動既有診斷、激勵、調(diào)節(jié)的作用，同時評價本身也是教學活動的組成部分。通過“評價”這個活動環(huán)節(jié)，學生的職業(yè)崗位能力將獲得提升，教師的專業(yè)教學水平也有所進步。
5.學習主客體一體化，即教師從“單一主講型”向“行為引導型”轉變， 學生由“被動接受的模仿型”向“主動實踐的創(chuàng)新型”轉變，教、學、做、評融為一體。
三、構建“教學做評一體化”教學模式
構建“教學做評一體化”教學模式，必須以行業(yè)的真實工作項目載體，需要有相應的課程體系、教學環(huán)境、課程標準、教材以及教學評價體系等支撐，才能達到預期的教學效果。
（一）建立突出“職業(yè)能力本位”的模塊化課程體系
根據(jù)典型工作任務和工作過程設計專業(yè)課程和課程體系是構建“教學做評一體化”教學模式的基礎。
專業(yè)課程設計，首先以培養(yǎng)學生職業(yè)能力為目標，參照企業(yè)對員工的素質要求以及影視行業(yè)職業(yè)資格標準，從影視制作項目的典型工作任務調(diào)研入手，依據(jù)典型工作任務的能力要求，歸納形成不同的行動領域，再經(jīng)過科學的分析，實現(xiàn)行動領域到學習領域的轉化。然后基于學習領域的重新規(guī)劃，對原有的專業(yè)理論課程與實踐課程進行重組或重構，構建電視節(jié)目制作專業(yè)理實一體化課程。
專業(yè)課程體系也圍繞職業(yè)能力培養(yǎng)目標，按課程模塊、學習領域、學習情景三級進行系統(tǒng)設計。以學期為單位，以典型影視制作項目為載體，建立和發(fā)展課程之間的關聯(lián)，使專業(yè)課程緊密聯(lián)系、互為補充，構成一個完整的課程模塊，使職業(yè)能力目標得到多門課程的共同支持。
按以上原則和思路，我們將電視節(jié)目制作專業(yè)的專業(yè)課程重組、整合為“電視短劇與微電影”“電視新聞與紀錄片”“專題片與音樂電視”“影視廣告與形象宣傳片”“電視綜藝節(jié)目與欄目”和“畢業(yè)設計”等六個課程模塊，每個課程模塊分別以具有代表性的影視制作項目為載體，由三到五門一體化課程組成。對應學生職業(yè)能力的逐步提高，一至五學期影視項目的難度和專業(yè)課程的要求也逐漸提升，構成了突出“職業(yè)能力本位”的模塊化課程體系。
（二）營造一體化教學環(huán)境
一體化教學環(huán)境是構建“教學做評一體化”教學模式的保障，其建設工作包括“硬件”與“軟件”兩個方面。
“硬件”是指根據(jù)本專業(yè)的職業(yè)崗位要求所設置的一整套綜合的實訓設備和場地。為實現(xiàn)電視節(jié)目制作專業(yè)一體化教學，就必須以學生為中心，形成整合真實的生產(chǎn)性功能與學習功能的實訓設施，覆蓋整個影視制作項目的工作過程，方便學生使用、操作、互動以及進行團隊合作學習。實訓環(huán)境的硬件建設可以采取校內(nèi)實訓室和校企合作共建校外生產(chǎn)實訓基地相結合的方式，形成兼具職業(yè)性、實踐性、開放性、學習性的實訓條件。
“軟件”是指以能力訓練為目的，積極引入影視行業(yè)的企業(yè)真實項目到課堂，作為一體化教學的載體。引入的真實影視制作項目被分解為典型工作任務，再根據(jù)教學需求轉化為學習情景，這樣就保證了專業(yè)教學真正與行業(yè)工作實踐相結合，真正做到了工學結合。
（三）制訂一體化課程標準與開發(fā)配套教材
一體化的課程標準與教材是實施“教學做評一體化”教學的指導性文件。
課程標準主要包括工作過程分析、典型工作任務分解、職業(yè)能力目標要求、相應的學習領域規(guī)劃、學習情景設計，以及教學條件、教學評價等內(nèi)容。一體化教學課程標準的制訂要以學生為主體，突出能力培養(yǎng)目標。制訂電視節(jié)目制作專業(yè)的一體化課程標準，一是要根據(jù)人才培養(yǎng)目標，對課程所涉及的影視制作項目工作過程、典型工作任務進行廣泛的行業(yè)調(diào)研，明確職業(yè) 能力要求；二是要按照任務驅動、項目導向的要求，吸收企業(yè)標準和職業(yè)資格標準，對典型任務進行分解，設計學習情景，規(guī)劃學習內(nèi)容；三是要結合崗位職業(yè)能力要求制訂相應的教學評價方法。
進行一體化教學配套教材的開發(fā)，也是以職業(yè)能力為導向，以對影視制作崗位的調(diào)研分析結論為依據(jù)，從工作過程、典型工作任務、職業(yè)能力要求三個層面著手。一體化教材的開發(fā)過程，實際上是職業(yè)能力解構和教材知識體系重構的過程，就是在調(diào)研的基礎上分析、總結出職業(yè)能力要求，遵循“依崗位需求定目標，依工作過程定結構，依能力要求定內(nèi)容”的基本原則，結合影視行業(yè)工作實際編寫教材，體現(xiàn)知識、技能、標準的對接，保證教材對一體化教學的指導作用。
（四）建立一體化教學的評價體系
教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。教學評價既是“教學做評一體化”教學活動的組成部分，更是一體化教學有效性的保證。
高職教育的教學評價標準應根據(jù)學生職業(yè)能力培養(yǎng)目標的達成來制訂，但在具體制訂和執(zhí)行時，卻常常以學科要求的評價標準替代職業(yè)能力培養(yǎng)的評價標準，集中在對學生課程成績的評價和對教師教學質量的評價上，也就是重教學成果而輕教學過程。這種評價方式忽視了“以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標”這一根本要求，實質上體現(xiàn)的是“以知識傳授為中心、以教師為主體”的教學觀，不能適應一體化教學的要求。
電視節(jié)目制作專業(yè)的一體化教學具體成果主要體現(xiàn)為劇本文稿和影視片作品等，僅僅對教學成果進行考核，無法對整個教學活動進行客觀、科學評價。所以，要使一體化課程真正能夠達到“職業(yè)能力培養(yǎng)”的目的，就要擺脫僅僅符合學科要求的評價標準，構建符合職業(yè)能力培養(yǎng)目標的評價體系。
建立電視節(jié)目制作專業(yè)一體化教學的教學評價體系，主要從三個方面著手。一是在一體化教學中建立起“二維評價”體系，即教學過程評價和教學成果評價并重，以形成性考核評價教學過程，以總結性考核評價教學成果。此外，在模塊化課程體系下，課程聯(lián)系更為緊密，先修課程的總結性考核可以為后續(xù)課程教學活動開始前的診斷性評價提供參照。二是使教學評價融入教學活動，分階段進行，即針對學習情景采取單元教學評價，計入形成性考核；針對學習領域采取課程教學評價，計入課程結業(yè)考核；針對課程模塊采取學期教學評價，在期末結業(yè)考核的同時，對本課程模塊內(nèi)的形成性考核進行統(tǒng)計，計入學期形成性考核。三是采用多元化的評價方法，包括針對學生在實踐項目中所進行的工作，在學習小組內(nèi)實行崗位角色評價；針對各個合作小組的實踐教學成果，在小組間進行互評；針對學生在教學活動中的表現(xiàn)，指導教師逐一給出評價等。
一體化教學評價體系貫穿于整個教學活動，作為教學活動的組成部分，對學生職業(yè)能力培養(yǎng)的整個過程始終產(chǎn)生診斷、激勵、調(diào)節(jié)的作用。
四、“教學做評一體化”教學模式的實施
“教學做評一體化”教學模式的實施過程，就是將教學內(nèi)容科學地融會在教、學、做、評過程中，從試著做開始，通過對做的評價發(fā)現(xiàn)問題，在教與學中解決問題（應當怎么做），然后在學和做中理解其原理（為什么這樣做），最后通過評與學進行提升（怎么做更好），最終達到職業(yè)能力培養(yǎng)目標。
如前所述，我們根據(jù)影視行業(yè)典型工作任務，構建了職業(yè)能力本位的電視節(jié)目制作專業(yè)模塊化課程體系。現(xiàn)以“電視短劇與微電影”課程模塊為例，闡述實施“教學做評一體化”教學模式的過程，該課程模塊由四個學習領域和一個評價模塊組成。
（一）“情景劇劇本寫作”學習領域
“情景劇劇本寫作”學習領域包括“選題與創(chuàng)意”“策劃”和“文學劇本寫作”三個學習情境。教師通過劇本案例的介紹，幫助學生了解影視文學劇本的創(chuàng)作過程。學生以分組方式，在規(guī)定的選題范圍內(nèi)確定情景劇主題，編寫故事大綱，再逐步合作完成文學劇本，在實踐中掌握劇本寫作的技巧。在該過程中，教師組織、引導和監(jiān)督創(chuàng)作，給予指導，進行必要的講授，并分階段組織學生進行討論，通過總結與點評，以故事大綱、人物表和分幕提綱等學習情境的成果為標準進行教學過程評價。最后，對文學劇本進行質量考核，完成本學習領域的教學成果評價。
（二）“鏡頭設計與攝影”學習領域
根據(jù)劇本內(nèi)容要求，在教師指導下，學生分組完成劇本分解和美術設計，制訂拍攝工作計劃，形成分鏡頭腳本。再依據(jù)工作計劃，在選定的拍攝場地分組完成拍攝任務，形成工作臺本。在此過程中，組長組織組員分工協(xié)作，共同解決遇到的問題。教師再巡回指導，引導學生解決問題，并給予必要的知識補充。本學習領域的教學過程評價以分鏡頭腳本、工作臺本為依據(jù)；教學成果評價則以“完成素材拍攝”為達標標準，以“素材質量”為等級評價依據(jù)。
（三）“情景劇剪輯”學習領域
教師通過影視剪輯案例的介紹，幫助學生熟悉音視頻編輯工具。在教師的指導和幫助下，學生依據(jù)工作計劃分工協(xié)作，完成素材整理、影片剪輯、特技和包裝制作等工作任務。各個學習情境所形成的初剪片、特技場景源文件等階段性成果，將作為教學過程評價的依據(jù)；教學成果評價則采取對情景劇成片綜合評分的方式。
（四）“影視美術與視聽語言”學習領域
教師組織學生對情景劇攝制任務的完成情況進行匯報，開展自評與互評，并對作品影片進行修改完善。在之前幾個學習領域的實踐基礎上，教師系統(tǒng)講授影視視聽語言的相關知識，幫助學生提高對敘事設計知識的理解和對影像設計技術的掌握，提升學生職業(yè)能力。本學習領域的教學過程評價以修改后的作品為依據(jù)，教學成果評價則采取視聽語言理論考試的形式。
（五）課程模塊教學評價
課程模塊教學評價，即學期教學評價。本課程模塊的教學過程評價統(tǒng)計將計入學期形成性考核；教學成果評價則以最終完善的作品為依據(jù)，評分計入期末結業(yè)考核。
五、“教學做評一體化”教學模式的積極意義
以上“教學做評一體化&rdqu o; 的教學過程，對應真實情景劇攝制項目的工作過程，學生在“做”中“學”，教師在“做”中“教”，“評”則貫穿始終，融入其中，教學評價也真正成為教學活動的組成部分，師生教學互動通過教學評價得以強化。通過“教、學、做、評”的重復、迭代能夠保證理實一體化教學的效果，實現(xiàn)學生職業(yè)能力的遞進與提升。
根據(jù)不同專業(yè)、課程、學情，靈活運用“教學做評一體化”教學模式，定能對學生職業(yè)能力的培養(yǎng)、教師的教學與專業(yè)能力的提高產(chǎn)生促進作用。
參考文獻： [本文由WWw. dYlW.NEt提供，第一論 文 網(wǎng)專業(yè)寫作各種職稱論文和畢業(yè)論文，歡迎光臨DYlW.neT]
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