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關鍵詞：教學評價；高等教育；比較；評價體系
他山之石，可以攻玉。我國高等教育的發展需要在立足本體的基礎上借鑒別國的合理之處。本文寫作思路就是筆者在了解中國高校教師教學評價的基礎上，再分析研究美國的相關內容，中美兩國加以比較，認識到中國的不足并為中國高校教師教學評價體系的完善加以思考。
一、中美高校教師教學評價比較研究
(一)關于評價者及評價方法的比較
美國高校教師教學評價者類型呈多元化趨勢，有學生評價、教師同行評價、系主任評價、教師自身評價。評價方法也并不單一。以學生評價為例，學生可以通過等級評定、回答問卷、參與訪談的形式。其他評價者也具有具體不同的評價方法。我國對高校教師教學評價者并沒有具體的規定。現實中更注重學生對老師的評價而忽視其他評價者對老師評價的作用。而且，學生評教的方式比較單一，學生只是登錄教務系統填寫規定的評價表，為老師“打分”。這樣就不能對教師教學做出全面科學的評價更不利于教師教學水平的提高。
(二)關于繼續評價的比較
繼續評價是指大學畢業生對大學教師教學的評價。美國的高校是十分注重畢業生對大學教師教學的評價。原因有兩點：首先，畢業生進入職場或者繼續深造時能夠清楚地體會到哪些知識和道理是在大學時比較重要的，這樣他們會對教師做出更為理性的評價。其次，畢業生相對于在校生來說，更為理智、更具有判斷力、對教師作出評價的時候會更具有客觀真實性。而我國大部分高校沒有采取繼續評價的方式。不得不承認這樣的事實：畢業生參與工作以后沒有太多的精力去做與自己工作無關的事情，自然不會花時間積極主動去參與大學教師教學的評價。但是，基于繼續評價的合理性，我國應該借鑒這種做法來作為改進教師教學的參考。
(三)關于評價過程的比較
美國的評價過程多采用的是形成性評價，這種評價過程對于受評教師來說也是學過程中不斷反思成長的過程。每一次評價結果更具針對性，更有利于教師的日后教學進展。我國高校教師教學評價一般采用總結性評價，對教師教學的評價只是一種期中或者期末教學檢查，而實際上這種評價不及時、針對性弱，不如形成性評價對教師發展的促進性強。而且如果評價涉及到老師的加薪升職，這種評價不僅會給老師帶來壓力的同時影響其正常工作，還會使老師為自己拉票而不利于整個評價的客觀性。
(四)關于評價標準的比較
美國“全國專業教學標準委員會”制定了五項評價標準。筆者簡單概括為：教師對學生負責、教師有管理組織能力、教師具備專業知識、教師具有團隊協作及與人交往能力、教師在教學實踐中總結反思經驗。評價標準指標清晰，注意強調了教師自身的發展，但是沒有突出學生在教師教學中的表現效果。筆者在閱覽相關文獻和相關研究調查后總結了我國很多大學關于教師教學評價標準很多都是關注學生的發展(學生課堂參與性提高、師生關系融洽等等)而忽視了教師自身的發展。筆者認為一個評價體系不僅要包括“學生獲得了什么”，還應該包括“教師提高了什么能力”。
二、幾點思考
筆者將中美高校教師教學評價加以比較，總結了我國高校教師教學評價中的不足，以下就針對這些不足之處提出幾點建設性的思考。
(一)評價者多維化，評價方式多樣化
評價的出發點和落腳點就是改進教師教學，因此評價應該是一個全面性、科學性的。所謂全面性的評價就是以教師、學生、同行等多維角度去評價，以問卷、書面等多種方式去評價。所謂科學性的評價就是評價工具選擇具有科學性，評價標準的制定必須是經過專家以及相關實驗的論證。因此，評價不要僅僅強調學生對老師的網上評教，應該是評價者多維化、評價方式多樣化的評價。
(二)關注畢業生的繼續評價
關注畢業生的繼續評價，充分發揮畢業生不同于在校生的獨特理性的視角來評價一個老師。當然，這只是一種合理的借鑒性的參考，不同的高校可根據自身的情況對這種方式進行批判性地選擇。
(三)總結性評價和過程性評價并存
在實際評價過程中，無論堅持選擇哪種評價過程也是不全面的，更為合理的做法是將總結性評價和過程性評價結合并用。無論是評價用于何種用途，教師應該以一種正確正常的心態對待兩種不同的評價，并以此改進教學和自身為目標進行反思教學。另外，評價標準制定的的科學性、評價結果的公開性、評價主體的參與度等等也對整個評價體系的構建有重要啟示。
參考文獻：
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關鍵詞教師教學評價價值取向評價原則評價方法
自從有教師以來，教師就受到學生、學校及社會的評價，但是直到20世紀50年代，才開始產生真正意義上的評價制度。中國則更晚，直到80年代后期才開始有真正的評價制度。這一方面可以歸結為教育現象的復雜性，另一方面則是教師教學評價未得到應有的重視。現在，隨著教育民主化進程的不斷推進及民眾對教育關注程度的不斷提高，教師教學評價逐步被推至高等教育改革的前臺。教師教學評價是對教師教學工作價值做出判斷的活動，對教師的教學活動具有判斷、導向、激勵、調節等作用。顯而易見，教師教學評價是影響高等教育質量的關鍵因素，對高等教育質量的保證和提高具有重要意義。
1教師教學評價的價值取向
當前我國高校教師教學評價大體可以分為獎懲性評價（或稱終結性評價）和發展性評價兩種模式。獎懲性評價傾向于給教師在某個時間段內的工作業績和能力下一個結論，其功能主要為鑒定、劃分等級，為獎優罰劣提供依據。這種評價往往試圖將教師教學工作納入到某種程式化的規范體系之中。發展性評價注重以人為本，傾向于立足教師的未來，關注教師的專業價值、個人價值和倫理價值，強調教師自我實現的需求和社會性需求。對于這兩種評價模式，是采取其中的一種還是以其中的一種為主導另一種為輔，或者兩者有機融合，當前學術界并未形成普遍認可的結論。有學者認為當前我國還應以獎懲性評價為主，教師教學的發展性評價還不適合我國實際[1]，我國教師管理絕不是標準化過頭、個性化不足的問題，而是教師缺乏紀律、教師工作缺乏規范、教師勞動激勵不足的問題[2]。也有學者指出獎懲性評價存在明顯的弊端，應該以發展性評價為主導。實踐表明，來自外部的壓力，無論是獎勵還是懲罰，都很難對教師的工作積極性產生實質性的影響，甚至有礙于教師工作積極性的發揮[3]。教師教學質量評價的根本宗旨是通過評價充分調動教師教學工作的積極性，不斷促進教師發展[4]。評價模式選擇的依據是對教學活動本質認識。筆者認為教學活動本質上是一種培養人的活動，教與學是兩個相互依存不可分割的整體，教與學應該相互促進、相互成長。現代建構主義理論認為，教學是教師和學生相互間一個建構活動。國外古巴和林肯的“第四代教育評價”觀認為教師教學評價是對教學活動賦予價值，其本質是一種通過“協商”而形成的“心理建構”。基于這些理論教師教學評價的依據和目標應該為學生和教師的成長。當前國外教師教學評價的改革體現了這一趨勢，《2009美國復蘇與再投資法案》中一個最重要的改革是關于教師和學生評價體系的改革。這次改革通過建立數據庫體系，長期跟蹤監測學生成長，以數據為依據評價教師教學效能。這種評價政策具有明顯的人本主義傾向，注重評價結果的反饋，重視教師自身對評價的主觀感受。
2教師教學評價應遵循的基本原則
2.1客觀性原則
教師教學評價是一個復雜的、綜合的、帶有一定模糊性問題，要做到評價的客觀性，要遵循以下兩個方面的規律。首先，解決評價標準的普遍性和特殊性的統一。不同的學科具有不同的知識結構和內涵，其教學規律也不完全相同。因此，教師的教學理念、教學內容、教學組織、教學方法等也就無法要求一致。因而評價標準就不應該是一個模式，必須根據不同學科的特點，對共性內容建立統一標準，而對于非共性的內容則允許標準有所不同。在共性內容的設計時，評價指標應盡可能地抽象化、概括化，以適應不同的教學需要。其次，評價體系的設計要考慮評價者的資質。由于不同的評價主體具有不同的職能及認知特點，因此應從有利于評價人員獲得直接客觀的評價信息并易于作出準確判斷的角度出發，分設出相對獨立的評價指標體系。如職能部門的評價應側重于本部分所管轄的事務范疇；學生側重于評價教師的教學態度、教學方法和教學效果；同行專家的評價側重教學內容、教學方法、教學手段、教學研究等。在具體實施過程中，根據不同評價的目標及可操作性原則，采用不同的評價主體進行評價，然后按各主體所占的權重加權后得出結論。
2.2效益性原則
效益是指投資回報率，教師教學評價應遵循效益性原則，是指用最少的人力和物力投入評價換取最大的效果，“以正確的方式做事”。教師教學活動是一種復雜的、創造性的活動，對教師的評價是一個理論上涉及多學科，在實踐中涉及多因素、多層次的問題。但在社會外部環境越來越追求效率和速度的背景下，教學投入產出的效能指數也要求學校以最小的投入、最短的時間、最少的花費來換取最大的回報。教師教學評價涉及學校各個管理層級、各類管理崗位及教師，涉及各類數據、材料的收集分析，還要開展一系列聽課、座談等活動。當前高校的教師教學評價往往以終端審核的形式進行，在教學過程結束后，組織相關的檢查，作出評價。這些工作的開展往往要消耗大量的物質成本和人力成本，但是常常收效甚微。教師教學評價時注重評價的效益性。一方面，進行評價機制的精心設計，包括設計評價的流程、評價的組織結構等。另一方面，采用現代信息技術進行評價數據的采集和分析。現代信息技術的發展，為成本管理提供了現代化的工具。電子計算機技術、現代通訊技術和數據處理技術的進一步發展，用于教師教學評價成本管理，可大大提高學校教學管理的進程。
2.3可行性原則
從人力資源管理角度來看，教師教學評價是實施教師績效管理最主要的方法和依據。教師教學評價的主體包括學生、學校管理者、同行教師等，評價的客體包括教師教學過程及教學效果等。在評價過程中，往往因為評價主體各種主觀性因素、利益相關、認知局限等會使得評價產生一定程度的偏差。從管理上來規避這種偏差，可以科學設計教學評價機制，包括進行評價流程的規范設計、進行各評價主體評價職權的界定、建立評價監管機制等。如針對學生因為顧慮評教會影響教師對其學業成績的評定而進行違心的評價的問題，可以在評價前對學生進行評價意義的解釋、將評教活動設置在學期的中后期等措施。再比如對教學管理人員評價其并不熟悉的教師學科專業能力而使評價信息失真的問題，可以采取對評價者進行培訓、評價者只評價與其業務對接的部分等辦法。針對評價主體的利益傾向性問題，可以采用非利益相關者進行評價等。
3教師教學評價方法選擇
教學本身是一項復雜的、多因素制約的過程，而各種評價技術和手段既有優勢又有局限。因此，為確保評價體系具有較高的信度和準確度，應該構建多樣化的評價方法體系。
3.1定量與定性結合
定量評價便于進行數據的統計評比，但往往過于強調統一性和標準化，對于情感體驗、素質等個性化的、模糊的現實難以進行界定。定性評價有利于評價客體了解自身的問題，便于評價主客體間雙向交流，更能體現人文關懷，但這種評價在很大程度上依賴評價主體的責任感和經驗，難以精確的把握和比較。任何單一的評價方式都難以使評價“合規律”“、合目的”。兩種評價方式各有利弊，不同的評價指標和方法能從不同角度和層面對問題進行反映，能提高評價結論的準確度、可信度。因此，在研究和構建教師教學評價體系時，需要取長補短、相輔相成，才能相得益彰，才能對教師教學作出比較全面和準確的判斷。總的來說，在這個問題上，無論是以獎懲性為主導的評價觀還是以發展性為主導的評價觀，基本上都主張定量與定性相結合。[1]
3.2過程與結果結合
教學作為一種培養人的活動具有目標導向性，目標的實現依賴于教與學過程的實施。筆者認為，在進行教師教學評價時，不僅要考慮教學效果，同時也要考慮教學實施的過程。對教學效果的評價，應主要關注學生的學習效果，以學生成就增長為主要指標，即教師評價與學生學業成績掛鉤[5]。對于過程的評價，注重教師平時教學過程的考察，可以采取查閱資料、聽課與座談、隨機抽查、建立學生信息員等方法采集過程性評價信息。在評價方式上，可以采用隨機評價和定期評價相結合的方式。定期評價按照預先設定的計劃在某個固定的時間或環節中進行。這種評價，教師、學生及被評價單位等事先都會做好充分的準備，因而，定期評價反映的教學水平往往比平時要高，更多反映的是一種教學的潛在水平。隨機評價是在教學實施過程中隨機進行的評價活動，一般采取綜合評價，主要反映教學常態活動的水平。我國目前進行的教學評價中，一般都是定期評價，很少采取隨機評價。顯然，這種評價更多反映的是非常態教學活動的水平，較常態偏高。因此在進行教師教學評價，應該將常態的評價和非常態的評價進行結合，以常態為主反映教師教學效果，以非常態為主觀測教師教學能力、發展潛力等信息。
參考文獻
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教師教學評價（Teacher Teaching Evaluation）是對教師在教學工作中的表現——也就是教師的教學過程和教學效果——進行的評定。教師教學評價是高校教學和管理過程中最重要的一個環節，也一直是高校教學改革的重點。研究教師教學評價，理論上，有助于完善高校教學的指導原則，豐富高校教學評價的理論。實踐上，有助于促進規劃高校教師的職業發展導向，促進高校教師的教學水平的考核，促進高校教師的教學能力。
但是，高校教師的教學評價，依然存在很多亟需解決的問題。
（一）評價主體不明確
關于高校教師教學評價的主體，目前學術上有兩種具有代表性的觀點。一種觀點認為，教學評價的主體應該是學生；第二種觀點認為，教學評價的主體是學生、教學主管部門和教師本身。以學生為主體的評價在實踐操作上更為簡便易行，但是，曾擔任過哈佛大學文理學院院長的亨利·羅索夫斯基曾提出，學生認為教師教學中的不足，可能是由于學生缺乏經驗和沒有以長遠的觀點考慮問題，或是他們只是追求快樂的原則。這種評價方式帶來的最直接的負面作用是老師對學生的要求降低了。教師教學評價的主體需要進一步明確。
（二）評價內容不統一
高校教師教學涉及面比較多，包羅萬象肯定是不可取的。但是評價至少應該涉及到課堂教學和非課堂教學兩個方面。前者涉及到教學效果、教學內容等，后者則包括教研活動、學生工作等。教學活動不僅包括課堂教學也包括備課和各種對學生的指導和接觸。但是目前的教學評價多涉及課堂教學，忽視了非課堂教學內容的評價。評價內容缺乏完整性和科學性。在多維度評價中，各評價主體的評價重點和評價指標也應有所區別和互補，但實際的高校教師教學評價工作中，各評價主體的側重點不夠突出，如專家評價要素和學生評價內容大部分雷同，不能夠很好地體現專家評價和學生評價的特殊作用。
（三）改革效果未得到驗證
以往的研究中，大多數有學者利用問卷調查和訪談調查的方式研究大學生參與教師教學評價的情況，這些研究均揭示了高校現行教師評價制度的問題和缺陷并提出改進思路，但沒有建立改革后的評價體系。各項研究結果和改革措施在新一輪實踐中的效果如何？要回答這樣的問題，必須實行對比研究，來驗證教師教學評價體系的改革效果。
二、研究目的
本研究希望通過針對目前教學評價中的問題，建立一個新的高校教學評價的理論和實踐體系，促進教學改革，提高教師教學水平和職業發展。研究一中，對浙江省15所高校的45名教育專家進行問卷調查，對評價維度的必要性進行選擇，確定了教師評價的主體和評價維度，在此基礎上開發了包括教師教學評價的問卷和計分方法的評價體系。研究二，用對比檢驗新的評價體系的有效性和科學性。對浙江理工大學中隨機抽取的5個學院的教師開展問卷調查，對新體系中確立的評級主體、評價維度和計分方法的合理性進行調查，以檢驗新的教師教學評價體系的優越性。
三、研究一：教師教學評價新體系的構建研究
（一）研究方法
1.研究對象
對浙江省15所高校的45名教育專家進行問卷調查。此次調查共發放教師問卷45份，回收問卷45份，回收率為100%。
2.研究工具
在參考國內外的大量文獻資料的基礎上，結合研究目的，編寫“關于高校教師教學評估的調查問卷”，對教師教學評價的目標、評價維度以及每個評價主體進行評價的維度進行調查，并要求教育專家對學生、同行、教師本人、教學督導各評價主體的權重系數進行打分。
3.研究程序
（二）結果與分析
1.評價主體
所有的專家都認為，評價主體應該包括學生、自評、同行和教學督導。但是這四個評價主體的權重并不相同，權重值最大的評價主體為學生，學生、同行、教學督導、自評的權重值分別為0.45、0.21、0.18、0.16。
2.評價內容
基于以往文獻的調研，選取教學內容、教學態度、教學方法、教學效果、教學基本功、教研活動和育人7個維度作為備選評價內容，結果發現，教研活動這個維度，只有31.4%的專家選擇。因此刪除教研活動這一維度，確定新的教師教學評價體系由教學內容、教學態度、教學方法、教學效果、教學基本功和育人6個維度組成。
為了確定學生、自評、同行、教學督導四個評價主體各自的維度，在專家選擇的結果中，每個主體刪除選擇百分比小于60%的評價維度，則每個評價主體需要評價的維度如表1所示。
3.計分方法
在研究一結果的基礎上，我們編制了學生、教師本人、同行、教學督導四個評價主體的教師教學評價問卷。教師教學評價的新體系包含四個評價問卷和計分程序。為了對這一體系的可靠性和適宜性進行評價，我們進行了研究二。
四、研究二：新舊教師評價體系的評價研究
（一）研究方法
1.研究對象
在浙江理工大學隨機選取5個學院作為樣本，包括理學院、材紡學院、經管學院、服裝學院、建工學院。此次調查共發放教師問卷180份，回收問卷174份，回收率為96.67%。
2.研究工具
本研究中，編制“浙江理工大學教師教學評價調查問卷”，問卷首先列出表格對新舊教師教學評價體系進行對比，教師教學評價現行體系和改革體系對照表如表2問卷的問題為封閉式類型，共5個題目，分別在評價主體、評價內容、計分方式、優勢體系以等方面進行調查。
（二）結果與分析
本研究中刪除的無效問卷7份，占總回收問卷的4.0%，數據刪除標準為：未答完5個問題的問卷。用SPSS對剩下的167份問卷進行描述統計分析。
1.教學評價主體
79.6%的教師認為，高校教師的教學評價應以學生、專家、教師本人、同行多個主體一起進行評價，只有20.4%的教師認為應以學生為主體進行評價。
2.教學基本功、育人兩個維度的必要性
改革體系的評價內容中增加了教學基本功、育人兩個維度。80.2%的教師認為，教學評價有必要增加教學基本功、育人兩個維度，只有19.8%的教師認為沒有必要。
3.權重計分的合理性
改革體系的計分方法采用來自學生、專家、教師本人、同行的多主體各評價內容的權重組合的方法來計分。86.8%的教師認為，這種權重計分方法是合適的，只有13.2%的教師認為不合適。
4.較優體系的選擇
問卷調查了改革體系和現行體系中，哪一個體系能夠更好的對高校教師的教學做出評價。82.6%的教師認為，改革體系能夠更好的對高校教師的教學做出評價，只有17.4%的教師認為是現行體系能夠更好的對高校教師的教學做出評價
五、討論與建議
基于調查的基礎上，本研究確立了學生、同行、教師本人、教學督導為主體的評價模式。僅僅以學生為主體的教師教學評價的模式削弱了教學評價原本應該起到的效果和作用。學生對教師教學的評價結果，只能作為教師改進教學的參考。學生、同行、教師本人、教學督導為主體的評價模式能夠全方位多角度地對教師教學的課堂教學進行全面而客觀的評價。
本研究的結果將各評價主體的評價內容進行了區分，避免了各評價主體評價內容一致帶來一刀切問題。不同的評價主體，評價教師課堂教學的角度不同，評價效果也不同，這對于教師找出課堂教學中的問題，有針對性的提高課堂教學質量提供了非常有效的手段。
總之，大部分的教師認為，改革體系能夠更好地對高校教師的教學做出評價。評價活動的開展具有一定的科學性、技術性。各級、各類管理部門在具體操作中具體操作中，也要直接參與教師的評價，加強交流，肯定教師的優勢，指出存在的不足，提出合理建議，形成一個比較客觀的、實在的、具有促進高校發展的總結性評價成果，實現評價的根本作用。
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關鍵詞：民辦高校；教學評價；專業發展
民辦高校作為教學型院校，以教學為主，教師教學評價發揮著非常重要的引導、監督和激勵作用，對教師隊伍建設具有重大影響。因此，教師教學評價體系的建立健全，是民辦高校制度建設中最重要的一個環節。
一、教師教學評價及其發展歷程回顧
根據《教育大辭典》的定義，教育評價是指通過系統地收集信息，對教育目標及實現目標的教育活動進行分析和價值判斷的過程，是實施教育管理的有效手段之一。它通常分三個階段：確定評價對象，收集和分析各種有關信息，作出結論并將結果反饋給被評對象。這個定義強調了價值判斷，并且肯定了教育評價應該為教育決策服務。
教師教學評價屬于教育評價的范疇。教師教學評價是采用多種方式和手段，針對教師的教學情況（教學設計、教學過程、教學效果、教學成果）進行客觀地測定和衡量，并給予價值判斷的過程。它為教師改進教學工作、開展教育改革以及為教育質量管理決策部門改善宏觀管理提供依據，是保證教師投入教學、促進教師專業成長的關鍵措施。根據教師教學評價的目的，教師評價可以分為發展性、獎懲性兩種教師教學評價體系。發展性教學評價是一種形成性評價，是面向未來的教師評價制度；獎懲性教師教學評價是一種終結性的評價，是面向過去的教師評價制度。教師教學評價體系是一個循環系統，有自己的特定結構、功能和作用。通過評價過程的反饋、調控的作用，促進教師不斷總結、改進自己的教學質量，調動教師的工作積極性和創造性，為學校加強和改進教師隊伍的管理與建設及進行決策提供依據。
20世紀50年代，國外的教師教學評價著重以教師是否具有從事優秀教學活動所要求的個性特征為評價的內容和標準，但在實際的評價中，管理者的主觀印象是第一位的。這在很大程度上與教學效果的評價不能標準化和數量化有密切的關系。20世紀60年代到80年代末，西方國家出現了關注學生學習結果的教師教學效能評價。教學效能評價是一種總結性評價，主要為各種重要的管理決策提供依據，評價結果常常與決定教師的留任、晉升與獎懲等掛鉤。由于教師教學效能評價主要用于管理目的，用于排除不合格的教師和對教師進行獎勵，這種評價制度與教師的自主性矛盾，在這種評價制度下教師的主動性和創造性得不到發揮。20世紀80年代后，西方國家興起了關注教師專業發展的教師教學評價。這一時期提出了評價的目的是幫助教師改進教學，并提出教師是研究者的觀點，認為評價應該關注教師對自己教學行為的反思，從而獲得專業的自主發展。從上述發展歷程可以看出，對教師教學評價由早期的總結轉向形成。
在西方國家教學評價思想和實踐的影響下，我國改革開放后的國內教學評價經歷了3個階段：第一階段，起步階段（1984～1990年）。各高校開展了課程評估和教師教學質量評價，評價內容都是依據教學管理人員的教學管理經驗確定，尚無關于教師教學評價的理論研究。第二階段，正規化開展階段（1991～2000年）。1994年，中國高等教育學會高等教育研究評估會的成立，為全國進行教學評價研究和實踐提供了組織保證。這一現階段的特點是：理論與實踐并重，開始以教師教學的有效行為特征作為指標進行正規化的教學評價。北京大學、中國人民大學、北京師范大學等先后公布學生評價教師教學的結果，教學評價進一步系統化、規范化、公開化。第三階段，進一步深入開展階段（2001年至今）。以2001年教育部印發的《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》為標志，各高校把教學工作作為教師職務聘任的重要標準，建立健全教學質量監測和保障體系。此階段，我國高校教師教學評價的理論研究和評價實踐進一步走向科學化，許多學者開始關注教師教學評價結果的合理使用，將評價人本化。
但是，我國對于民辦高校教師教學評價的研究卻非常少，尤其是教師教學評價的問題及對策研究。國內雖有部分民辦高校在實行教學評價，但是很少有人系統地論述其存在的問題及改善的辦法。究其原因，這與我國民辦高校教師隊伍的組成有關。我國民辦高校教師隊伍主要有三部分組成：一是從公辦高校退休后被聘到民辦高校任教的退休教師，二是在公辦高校任職的同時在民辦高校兼課的兼職教師，三是民辦高校面向社會招聘的教師（以應屆畢業的碩士研究生為主）組成的專職教師隊伍。非學歷高等教育機構多以兼職和退休教師為主體，退休教師養老思想及兼職教師流動性使得教學評價的獎懲性失去其效用；有學歷授予權的本科民辦高校擁有獨立的師資，但絕大多數是剛畢業就從事教學工作的碩士研究生。筆者所論述的民辦高校，特指有學歷授予權的本科民辦高校。
綜上所述，我們認為，民辦高校教師教學評價應該更多地強調形成性教師教學評價，促進教師個人專業成長和發展，評價結果主要用于提出改進教學的建議、促進教師的提高和發展。評價目的主要給教師教學提供參考和激勵，調動教師的工作積極性和創造性。
二、民辦高校教師教學評價的現實走向和特征
教學活動由教師的“教”和學生的“學”組成，所以，教學評價應該分成“評教”和“評學”兩部分。其目的應該是：如何科學有效地評價教師的教學，使教師的“教”既成為促進“學”的必要條件，又成為促進教師個人專業成長和發展的途徑。以三亞學院為例，學校成立評估中心，獨立運行，聽取每一位教師的授課，形成一級聽課體系；教務處成立督導室，形成二級聽課體系；分院領導、專業主任聽課形成三級聽課體系。該校結合學校發展實際，經專家分析及集體討論，制定了新教學評價體系。評價以該校辦學理念為主導，較為客觀、科學，基本能切合學校實際。在評價中，增加了學生評價、同行評價的權重，同時考慮了教學型高校教師的價值取向，科研權重占10%。該體系能夠反映教師各方面本質特征的具體化、行為化的主要因素，把一些能綜合反映教師教學評價對象主要特征的、具有緊密聯系的因素集合起來。有效的教師教學評價應該關注以下3個方面。
1.評價宗旨：彰顯教師專業發展的積極訴求
教師教學評價主要用于判斷教師是否完成教育教學目標，同時也為了促進教師的專業成長。從目前我國教師教學評價的現狀來看，我國高校實行的是獎懲性教師教學評價，主要用于判斷教師是否完成教學目標，評價的結果多與教師的考核評優、加薪晉級、職稱評聘等直接掛鉤。但是教師的專業成長是一個持續不斷的過程，是終身發展的過程。教師只有通過教學評價反饋的信息，對自己的教學實踐進行分析和研究，才能不斷發展自我，改進和完善自己的教學。因此，教師自身的教育實踐活動是教師成長發展的根本動力，教師教學評價則是促進教師在教育實踐中不斷反思自我、完善自我的一項重要舉措。教師教學評價對于教師的專業發展意義重大。
2.評價內容：重視教師工作狀況的綜合品質
教師教學評價的評價內容，只有將教師的思想境界、工作質量、潛在能力的調動、運用和發揮多方面結合，教師才能勝任社會賦予他們教書育人的職責，學校才能更好地存在和發展。具體的評價內容應包括以下5個方面。第一，教師的師德水平。教師不僅要熱愛教育事業，還要熱愛學生，堅持教書育人。第二，教師的法制意識。教師要堅持依法施教，嚴格執行課程計劃、教學大綱，自覺維護受教育者的權利。第三，教師的知識結構和水平。教師要有廣博的文化基礎知識和精深的專業學科知識。第四，教師的工作能力及水平。教師要有良好的課堂教學的駕馭能力和良好的教育教學工作研究能力。第五，教師的工作業績。這應該包括教師學科教學成績，教師著述、論文、報告、科研成果，教師做班主任或其他教育工作的效果。
3.評價方法：體現教師教學評價的人文色彩
教師教學評價的方法不僅影響評價結果的信度和效度，而且影響教師積極性的調動和發揮。因此，要求評價主體靈活地選擇和對待各種方法，并從尊重、體貼、關懷、信任等方面做到細致入微，發揮評價對教師身心的滋養功能。
第一，評價方式的多樣性。教師教學評價方式多種多樣，每種方式都從不同的角度反映教師在教學、科研和服務領域的績效水平。目前，采用較為普遍的評價方式包括學院評價、學生評價、同行評價、自我評價等。
第二，評價主體間的互動性。民辦高校的教師教學評價還應注重評價者與被評價者之間的交往互動。事實上，任何評價都是人與人之間的一種互動。民辦高校的教師教學評價就是要協調二者的關系，特別是對被評價者而言，改變其以往對評價者的敵視態度，讓其樂于被評，并在評價中獲得發展、得到提升，讓評價真正成為他們的一種需要，使其產生“積極的教和學的心態”。
三、教師教學考核評價工作的改進建議
1.增加教師教學評價中的自我評價指標
教師自我評價是教學評價的一部分，為教師提供對教學活動進行解釋及展示專業服務的機會。國外教學評價體系中都有教師自我評價的環節。目前，我國民辦高校教學評價體系尚不夠完善，加強自我評價指標有利于變外在評價為內在評價，提升教師的反思意識和發展內驅力。以美國奧斯汀社區學院的教學評價體系為例，教師自我評價包括教學檔案袋評價和自我評價表。教學檔案袋評價是為教師提供一個展示自我的機會，讓評價者了解教師做了什么、為什么這樣做。為促進不同發展水平教師的可持續性發展，奧斯汀社區學院制定了區別性教師教學評價標準和方法，即對新入職教師和有經驗的教師的教學評價有所不同。
2.設法使被評教師處于積極主動狀態
被評教師處于一種積極主動的狀態，可以消除他們對評價工作存在的心理障礙，消除他們對評價結果的抵觸。這樣容易使被評教師接受評價結果，使評價達到預期目標。
3.注重形成性評價，使教學評價與專業發展過程結合起來
教師的教學評價是學校管理部門組織的常規性教學檢查，多采用總結性評價。評價結果用于考核教師，與加薪、晉職結合，造成教師十分緊張，給教師帶來極大壓力，甚至影響教學。民辦高校與公辦高校相比，本來就處于弱勢。評價應該是一種激勵教師努力工作的手段，促進專業發展，改進教學，提高學校整體教學水平。相對而言，形成性評價更容易被民辦高校教師所接受。
4.同行評價應選該取有經驗的優秀教師參與
同行評價的教師應該是由各學院教學主管委派與被聽課教師所授學科相同或相近的、有一定專職教學工作經歷的優秀教師。如果授課教師對聽課教師的評價有疑問， 可以與主管教學的院長、聽課教師進行集體探討，以便尋求雙方都能接受的評價。
參考文獻：
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［關鍵詞］高校教師創新性教學評價策略
［作者簡介］王霄羽（1980-），女，河南新鄉人，中原工學院，副教授，碩士，研究方向為數量經濟學。（河南鄭州450007）
［課題項目］本文系2010年河南省教育科學“十一五”規劃課題“高校《計量經濟學》實驗教學的探索與研究”的研究成果之一。（課題編號：［2010］-JKGHAG-0598）
［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）17-0103-01
高等院校大力培養具有高素質的創新型人才是我國建設創新型國家的重要組成部分，這就要求高校教師在教學上不但要注重知識的傳授，還要重視對學生創新能力的培養。現代教學管理中，教學評價是一種較為行之有效的手段，對教學質量的保障和提高起著積極的作用，但在教學評價的過程中，仍存在有待改進和完善的地方，其中最為突出的是缺乏對教師在創新性教學方面相應的引導。
教學評價大多只注重評價教師的知識傳授部分，缺失對批判性教學的引導和創新性教學的激勵。教學評價的結果往往與教師的切身利益息息相關，這就導致教師過分看重評價的結果，以取得高的評價分數為教學目的，從而束縛了他們對新的教學方法和手段的嘗試與探索，這無疑對教師未來的發展不利。教學評價結果反饋不夠全面、及時，不同課程和不同教學形式在學生評教環節按同一標準進行都會對評價結果的科學性和有效性產生影響。教學評價應正確引導教師開展創新性教學。本文將從高校教師創新性評價的基本條件、評價原則等方面進行研究，并最終提出切實可行的評價策略。
一、開展高校教師創新性教學評價的保障條件
要進行科學的高校教師創新性教學評價，就要學校在政策、物質等方面予以保障。學校的相關政策對高校教師創新性教學評價的成功與否至關重要，學校應制定和完善相關政策，引導評價工作的開展。同時，創造相應的物質條件，如設立評價機構，選擇評教專家，并配備相應的設施，以保障評價工作能夠順利實施，落到實處。
二、制定高校教師創新性教學評價的原則
創新性教學評價中的創新具有復雜性與特殊性，在制定創新性評價原則時要考慮到這兩方面的因素，制定創新性教學特有的評價原則。
創新導向性原則。創新是創新性教學評價的核心，在進行設定評價目標、制定評價標準時，都應充分考慮到創新的因素，從而引導教師進行創新性教學，培養學生的創新精神。
激勵與改進原則。開展創新性教學，采用新的教學方法和教學手段是需要探索和實驗的，而這其中必然有成功與失敗。對于成功的經驗我們應該予以肯定，對于不太理想的地方我們應該寬容對待，幫助教師分析改進，從而激勵教師不斷提高。
協同原則。創新性教學評價是多方參與的過程，這就需要參與主體之間相互協同，處理好評價的各個環節，并向教師及時反饋評價信息，保證評價結果的公正性、科學性與時效性。
三、高校教師創新性教學評價策略
1.營造和諧的教學氛圍。和諧民主的教學氛圍需要教師對教學各個環節進行精心地設計，想方設法消除學生的緊張情緒，這樣有助于教師和學生放松心情、開闊思路，有助于形成良好的師生關系，使學生在教學過程中愿意表達自己的想法，暢所欲言，學習的積極性能夠被充分調動，思維也會變得更加活躍，個性能夠得到很好的培養。同時，有助于促進學生間的感情，進而形成良好的合作關系。在平等和諧的教學氛圍中，學生的學習變得輕松愉快，更容易全身心地投入到學習中去。在進行教學評價時，我們往往主要關注教學方法、教學內容、教學手段等，然而教學氛圍的民主和諧在創新性教學中卻是非常重要的方面，更需要關注。
2.搜集完備的評價信息。一是精心設計調查問卷。問卷調查的方式在教師的教學評價中被普遍采用，而問卷調查中所設計問題的選擇往往用“是”或“否”回答，或以分數的形式給出，這些信息只能讓我們對教師的教學有大概的了解，而不能細致、全面地了解教師的教學過程。教師在教學中的具體情況并不能用簡單的問題或大致的分數描述，每位教師在教學活動中具有各自不同的特點，打分并不能告訴我們學生的感覺和希望改進的地方。因此，調查問卷應在設計時多下工夫，更加具體，除了簡單的問題外，還應該讓學生詳細地寫出上課的感受及建議，以便在學生之間進行較為深入的溝通，獲取更為全面、可靠的評價信息，使教師在改進和完善教學環節時更有針對性。二是注重長期評價效果。目前，高校學生都是在教師上課的過程中進行評教，而這些評價結果并不能顯示教師教學的長期效果。一個學期的教學效果和作用有時候需要經過若干年才能顯現出來，學生很多時候在上課期間對于所學的內容是沒有深刻體會的，當他們學習了一些相關課程，或是畢業以后步入社會工作用到的時候，才會體會到學過知識的實用性，對教師的教學有著不同的感受，評價起來也更為客觀，所以參考畢業后學生對教師教學的評價，將在校學生的評教與畢業后學生的評教進行比較，會大大增加教師教學評價的科學性與準確性。
畢業后的長期教學評價不僅能反映學生的個人感受，還綜合體現了社會的需要和工作的要求，了解這些評價信息，有助于學校進行課程改革，改革課程設置與課程內容，避免與社會的實際需要相脫節。當然，對于教師教學長期評價的信息搜集起來相對困難，需要學校與畢業的學生長期保持聯系，學校相關部門可以借助手機、網絡校友錄、MSN、QQ、電子郵箱等聯系方式搜集評價信息，并且最好在學生畢業不久進行聯系，以避免遺忘，保證評價的可靠性。
3.激勵性與導向性相結合。創新性教學評價的結果應對評價的教師產生激勵作用和導向功能，將激勵性與導向性有機地結合起來，會對教師產生積極的影響。我國著名的管理心理學家俞文釗教授，在長期的心理研究基礎上，提出激勵力量公式：激勵力量=∑f（物質刺激+精神刺激）。將激勵性與導向性結合起來，可以運用獎懲制度來激發教師的積極性，從而激發教師的內在發展動力，達到外部激勵與內部激勵的有機結合。
行為學家威廉·詹姆斯認為：“人性的第一原則就是得到贊賞。”所以，對于創新性教學評價評分較高的教師，我們應該給予他們相應的獎勵，提供給他們更多的發展機會，更好地調動他們進一步進行教學創新的積極性；對于創新性教學評價評分較低的教師，我們應該與他們進行細致地溝通與交流，摸清相關的問題及原因，適時地提供給他們支持和幫助，并進行適度的處罰。無論是獎勵還是處罰，我們都應該充分貫徹激勵性和導向性的原則，尤其是對于評分較低的教師，應在整個過程中通過得當的方式進行適度的懲罰，以避免挫傷教師的積極性。然而，除了創新性教學評價評分較高的教師與評分較低的教師外，還有絕大部分教師的評分位于中間檔次，獎勵與懲罰和他們沒有太大的關系，創新性教學評價對他們起不到太大的激勵作用，這就要求我們發揮創新性教學評價的導向原則，可以安排評價分數較高的教師進行示范性教學，通過探討和總結，激勵教師在創新性教學的過程中，不斷提高自身的教學水平，發揮自身的潛能，實現自身的價值。
4.及時反饋評價信息。及時地反饋創新性教學評價的相關信息，能夠使教師和相關管理人員及時發現自身在教學或教學管理中的問題，更好地進行改正和完善。所以，及時地反饋評價信息，在創新性教學評價中起著非常重要的作用，可以確保整個教學評價的有效性。“及時地反饋創新性教學評價信息，不僅使教師在教學評價的指標方面有改進的機會，更為重要的是，評價為教師所提出的意見應該是建設性的，而不是破壞性的。”首先，評價信息由學校管理部門反饋給教師，其中包括參與評價的學生和專家的意見和建議，這使教師可以了解自己在教學中的不足，而管理人員則可給教師提供一些改進的建議，促進教學不斷進步和完善。其次，經過一輪的創新性評價后，教師可以將評價過程中的感受以及對評價的建議和意見反饋給學校的相關管理人員。作為評價對象的教師，對于評價過程中所運用的評價方法以及評價結果實施過程都有著較深的體會，及時反饋他們的意見和建議能夠促進學校管理部門對創新性教學評價的實施過程進行改進和完善，使評價更加科學、合理。
［參考文獻］
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關鍵詞：教學質量；評價指標；學生；院系專家；教師
一、對高校教師教學質量評價研究的意義
目前，在人才日益競爭激烈的環境下，教學質量即培養人才的質量關乎到學校的生存與發展。而教學質量的高低是經過許多教師一系列教學活動的過程并通過學生的發展變化體現出來的，教師的教學質量直接影響學生的質量，評價教師的教學質量，促進教學質量不斷提高，是全面提高學生質量的根本保證。被稱為“現代教育評價之父”的泰勒曾提出：評價過程本質上是一個確定課程和教學計劃實際達到教育目標程度的過程。有兩個主要著眼點：一是評價；二是發展。因此，教學質量的評價無疑是一個非常重要的方面，評價過程旨在對被評價者做出判斷。對教師教學質量評價的研究具有非常重要的意義，主要表現在以下方面：
1、促使教師不斷改進教學，促進教師的專業發展。對教師教學質量評價根本目的是促使教師不斷地查漏補缺、不斷改進教學，以提高教學質量。此外，教師在教學中不斷地豐富完善自己的專業知識，會有力地促進教師的專業發展。
2、可以使學校的教學管理部門了解教學情況、發現問題、總結經驗，并改進工作，以達到提高教學質量的目的。評價是一種非常有效的管理手段，學校的教學管理部門可以通過對教師教學質量的評價來了解教學情況，適時進行調控，以達到人才培養的目的。
3、加強學校對教師的績效管理工作。評價的一個重要功能就是為獎優罰劣提供依據，根據對教師教學質量的評價結果，在學校內部建立一種有效的激勵機制，最終為保證教學質量奠定基礎。
4、教師教學質量評價是高校教學質量監控與評估體系的重要組成部分，對教師教學質量評價的研究有助于完善高校教學質量監控與保障體系。高校對于教學質量的監控主要是通過檢查和評價來實施的，教師教學質量評價是關鍵，只有客觀公正地對教師教學質量進行評價，才能進一步完善高校的教學質量監控與保障體系。
綜上所述，教師教學質量評價的對象雖然是教師，對學校管理也有非常重要的意義。但我們也應該看到，對教師教學質量評價的落腳點在學生身上，根本目的是提高學生的學習能力，培養具有專業基礎扎實寬厚，具有獨立人格和創新精神的學生。
二、構建高校教師教學質量評價指標體系的原則
1、方向性原則。以培養“應用型”創新人才的目標為指導，遵循教育規律，體現教育改革與發展的要求，系統而全面地反映培養目標。
2、通用性原則。評價對象是承擔教學任務的所有專兼任教師，即對所有承擔教學任務的教師都是適用的。因此，本研究力圖剔除不同課程及專業的差別，對教師從事教學活動的全過程進行全景式觀照，對教師從事教學活動的全過程進行科學梳理，即從教學活動開始的編制教學大綱、授課計劃、選擇教材到備課當中教案、課件的制作，一直到課堂教學以及輔導學生、課程考試、課程總結的所有教學環節的關鍵點量化為評價指標，以此來考查教師的教學質量，編制出具有鮮明導向性的評價指標體系。
3、科學性原則。借鑒國外有效教學理念及國內的研究成果，在對本校相關管理人員、教師、學生進行廣泛訪談，對相關文獻資料進行搜集、歸納和分析的基礎上，對每條指標的內涵進行反復推敲，各指標的表述既明確又互相聯系，組成一個有機整體，評價標準既符合現實又客觀全面，教師通過努力可以達到要求，也得到了學生的廣泛認可。
4、可操作性原則。具體來說，有三個方面：一是評價指標應符合實際，切實可行，既體現教師教學的特征又體現當前我國高等教育的特點；二是指標體系的數量適當，既能體現教師教學的過程又能抓準關節點；三是評價指標盡可能量化，以便在評價過程中操作實施。
5、動態性原則。對教師教學質量的評價是一個動態的過程，隨著科學技術的發展，教育對象的變化，在教學內容、教學方法、教學手段等方面不斷進行改革，其評價指標必須是動態和發展的。因此，對評價結果分析、反饋利用既是一個評教周期的結束，也是下一輪評教工作的開始。在這個過程中，教學管理者要對評價結果進行分析，根據變化的實際情況對評價指標體系進行適當的調整，以保證評價的效度。
三、評價主體的確定
一個完整的評價系統應該有多元化的主體參與，從不同角度對教師教學質量進行評價，然后綜合不同主體的評價結果，給教師教學質量以全面、客觀、準確的評價。目前，我國高校的評價主體主要有學生、專家、同行、領導與教師自我評價。在這些信息來源中，學生評價較同事評價、教師自評和專家評價具有更好的信度和效度。
轉貼于
我們是對各教學環節進行科學梳理，把其中的關鍵點量化為評價指標的，因此，根據此指標體系的特點，最終，我們確定了由學生評價、院系綜合評價、教師自我評價相結合的三維評價主體。學生是教學的對象，是教師教學的直接感受者和收益者，他們是學習的主體，是教學效果的直接體驗者，對教師的教學態度、教學內容、教學方法與教學效果等感受最深，對課堂教學質量最有發言權。院系領導本身是教學的直接組織者與管理者，其本身是教學專家或教學管理專家，他們能站在更高的角度對教師的教學等進行更好的把握。教師自我評價是一個連續不斷的自我反思、自我教育、自我激勵和自我提高的過程，是促進教師自我專業發展的有效途徑之一，是促進自身素質提高的內在機制。因此，我們確定學生評價占70%、院系綜合評價占20%、教師自我評價占10%的比例。
四、評價指標體系的構建
指標是指依據一定的價值標準，通過系統的收集資料、對評價對象的質量、水平、效益及其社會意義進行價值判斷的過程。評價是以特定的目標為依據的，在實踐中，我們將目標具體化。而指標就是具體的、可測量的、行為化和操作化的目標，它是評價的直接依據。指標體系是由各級各項評價指標及其相應的指標權重和評價標準所構成的集合體。一般的評價指標會從教學態度、教學內容、教學方法、教學能力、教學效果等幾個方面構建評價指標體系，會產生對某幾項指標的反復使用與評價，往往會造成評價主體因角度不同，結果往往相悖的結果。而我們在構建指標體系時，學生評價側重于教師的課堂教學，院系專家評價側重于以課堂教學為中心的教學環節上的各關鍵點。這樣，既覆蓋全面又各有側重，評價的結果會更具有可信度。
1、我們構建了9個考核點、21項指標的學生評價指標體系。如表1所示。（表1）本指標體系的最突出特點就是加上了教師的“個性品質”與“教學技能和風格”，教師除了具備一定的知識和能力水平，心理和個性特征也是非常重要的。因此，教學質量的評價除了需要考慮知識傳授和能力培養以外，還需要考慮教師教學過程中人文關懷的因素。具有人文關懷的教學可以促進學生在學習過程中保持愉快健康的心理，促進學生個性的良好發展。總之，教學質量是在一定人文關懷條件下，教師傳授知識與培養能力的一種效率體現。人文關懷實質是指教師在教學過程中以學生為本的教學精神，
2、構建了10個考核點、21項指標的院系綜合評價指標體系。（表2）本指標體系的特點主要表現在以下幾個方面：一是重視教學文件的編制與更新，因為這是保證教師教學質量的基礎；二是重視師生之間的互動學習；三是重視對一個輪次結束后課程的總結與學生的反饋，對提高教師的教學水平，進而提高教學質量起到了保障作用。
教師自評也是由客觀等級評價與主觀評語評價兩部分組成。
總之，以上評價指標體系的構建，采用“定量考核”與“定性考核”相結合，“他評”與“自評”相結合，真正做到了以評價促進教師發展，為教師發展而評價的目的。
五、評價結果的應用
充分利用校園網，建立網上評價系統，學生和院系專家可以通過校園網對每位教師進行網上評教，利用信息化網絡手段，可以準確、快速、高效率地采集到評價工作所需要的信息，可以使教學管理部門在教學過程中隨時掌握教師的教學狀態以及學校的教學管理、教學實施和教學保障的工作狀態，使教師的教學質量處于實時監控狀態，以便及時決策調控。
對教師教學質量的評價是一個動態的過程，對評價結果分析、反饋利用既是教師的一個評教周期的結束，也是下一輪評教工作的開始。在這個過程中，教學管理者要對評價結果進行分析，根據變化的實際情況對評價指標體系進行適當的調整，以保證評價的效度。量化結果一方面要反饋給校領導、院系負責人及教師本人；另一方面也要適當與教師的職稱評聘、課酬等掛鉤，以達到讓教師了解自己的優勢和不足，盡快調整自己的教學行為，調動廣大教師教學工作的積極性，促使教師能把主要精力集中到教學和教學改革上來，不斷地提高教學質量，從而達到提高教學質量的目的。
主要參考文獻：
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關鍵詞： 應用型本科高校 教學評價 人才培養質量
隨著我國高等教育規模的持續擴張，高校人才培養質量的問題越來越受到廣泛的關注。教學作為高校人才培養的基本途徑，其品質更成為關注的焦點，而與其相關的教學評價體系則成為高校教育研究的熱點。特別是對以教學為主的應用型本科高校而言，教學質量更是其生存與發展的生命線，教師教學評價一直是教學改革的重點。當前，教育部正積極推動本科教學質量標準的實施，要求高校建立健全教學質量自評體系，開展多種形式的學校教育教學評價。圍繞學校發展定位對現行教師教學評價的實踐進行反思，逐步構建起適應應用型人才培養的教師教學評價體系是應用型本科高校轉型發展的客觀要求。
一、高校教師教學評價的內涵剖析
教師身在教育實踐的第一線，其教學實踐行為（包括教學的態度、教師的專業能力和素養、教學的方式方法等）決定著教育的成效。早在中古世紀的歐洲大學，學生直接向教師繳納學費，將教師薪資與教學直接關聯，形成學生評價教師教學的雛形。目前，世界各國均將教師教學評價作為提升教師教學品質的政策之一，更是將其視為促進教師專業發展和績效表現的可行機制。
高校教師教學評價是以高校教師的教學過程為評價內容，搜集、組織、分析并描述與教學相關的資料與活動，進行教學活動成效及原因的價值判斷，目的在于為學校提供教師績效獎懲的依據，并為教師提供教學反饋，協助改進教學、提高教學質量。隨著教學評價制度的廣泛推廣和深入實施，高校對教師教學評價的目的、內容及方式方法等不斷深化和拓展。
1.教師教學評價的目的
Kuligowski指出，目的不同，會導致教師教學評價體系在制度設計和具體實施上的差異，因而評價目的的界定是教師教學評價的核心基礎，關乎教師教學評價的指標構建和方式方法。
一般來說，教師教學評價的目的可以歸納為總結性目的和形成性目的，其中基于總結性目的的評價側重于對教師教學工作的績效考核，以此判斷教師教學工作的表現，并作為教師聘用、薪資決定的依據；而基于形成性目的的評價則更側重于厘清教師教學工作的得失及原因，以此激勵教師改進教學，增強教學效果，并根據教師教學工作的不足提供支持，促進教師的專業成長。概括兩者的差異性（見下表），總結性目的遵循的是科學管理理論和績效管理思維，采取科層化、垂直化的管理模式，由行政管理機構實行標準化的、權威式的過程管理和控制，對被評人的過往業績進行判斷，并作為評聘、獎懲的依據，被評人處于被動接受的角色，是強加于被評人的一種外在壓力的管理過程；而形成性目的則遵循的是動機需求理論和專業成長思維，采取自主性的、水平式的組織管理模式，由教師學術組織實施的溝通協調和對話式的管理過程，對被評人的教學工作進行規劃和引導，協助推進被評人的專業成長，被評人往往是主動參與的，是一種以被評人的內動動機和專業成長的需求為導向的管理過程。
從歐美國家的發展歷程看，教師教學評價的目的從二十世紀七十年代注重績效管理到九十年代兼顧專業成長和績效的考量，越來越注重幫助教師改進教學和促進教師專業成長。
2.教師教學評價的內容
概括相關文獻研究，教師教學評價的內容往往都是依據教學過程區分為教學前的投入、教學中的過程及教學后的反饋三個層面。如Cangelosi將教師教學評價的熱莘紙換プ饔們敖錐危教學準備）、交互作用階段（教學過程）及交互作用后階段（教學結果）三個方面；Alok將教師教學評價的內容區分為“課程組織”、“教學品質”和“評量與反饋”三個層面。
在具體實踐中，教師教學評價內容的三個層面往往會具體細分為相應的指標。如教學前投入包括教學目標的制定、教學進度的適當安排及教學資料的準備等；教學中的過程包括教學內容、教學方法、教學考核方式、教學態度、教學的責任心及教學的互動溝通等；教學后的反饋則包括教學的效果與教學的滿意度等。
3.教師教學評價的方式方法
從評價者的角度來看，教師教學評價的方式方法包括自我評價、同儕評價、行政評價、學生評價等多個側面。自我評價強調教師對自身教學工作表現進行反省，使教師認知其教學的優缺點，并加以改正，這一方式彰顯教師教學評價的主動性和專業自主，但在實踐中容易流于表面，導致準確性、客觀性的缺失；同儕評價強調以教師的專業立場進行相互評價，有利于教師之間教學知識經驗的分享，激勵同儕之間的教學交流和教學支持，但同儕之間過于緊密的聯系會造成評價的主觀偏頗；行政評價側重于自上而下的教學管控，按照既定的標準規范對教師教學工作進行單向評價，易于操作實施，但教師的教學自主性較低；學生評價是從學生的角度對教師教學表現進行評價，通常在學期中或學期末通過結構性或非結構性的問卷調查或座談的方式實施，大多數研究表明，學生評價是目前最重要、最直接的評價方式，贊成者認為學生是教師教學活動中的主體對象，對教師教學工作有著最深刻的感受與反應，反對者則認為學生出于自身偏好的考量及認知的不足，對教師教學優劣的評價容易受過多主觀因素影響。
方式方法的多元化已經成為教師教學評價實踐的一個趨勢。Arreola指出，良好完整的教師教學評價要采取多元化的方式方法，整合多角度的信息資料，并根據不同評價方式方法和資料的價值進行權重衡量，充分發揮互補功效，避免單一評價的偏差，從而使教師教學評價實現客觀、公正的效果。
二、現行高校教師教學評價體系的實踐反思
我國高校教師教學評價從1985年開始，以課程評估為主，教師教學質量評價為輔，以服務于學校教學管理為目的，根據教學管理人員的教學管理經驗，對教師的教學內容、手段、方法和態度等進行評價；1994年北京師范大學制定以教師教學技能、教師專業知識、教風、教師教學態度和師生互動等五大維度為內容的教師教學水平評價指標體系，在各高校得到廣泛推廣和實施；2001年教育部頒發的《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》明確各高校聘任教師要以教學工作為標準，在教學過程中進一步建立健全教學質量監測和保障體系，這使得教師教學評價工作在高校教學質量保障體系中的重要性更突出，進一步推動高校教師教學評價工作的普遍實施。
當前，各高校均將教師教學評價的實施作為提高人才培養質量的重要手段，但在實踐過程中存在一些普遍的問題。
1.評價目的過于側重于對教學的管控
各高校普遍將教師教學評價作為考核教師業績的重要指標，與教師的評聘、獎懲直接掛鉤，從規范和成效的角度對教師教學工作進行標準化的管理和控制。一方面，在教師教學評價的體系設計和具體實施上，不能充分體現診斷、協助改善教師教學的功能，過于強調考核和評判，缺乏溝通與反饋。另一方面，教學評價過于強調規范，使得教師教學逐步產生功利化的教學態度，主動性和積極性缺乏，不利于教師教學的專業成長。
2.評價內容缺乏差異性
在教師教學評價指標體系的設計上，高校存在同質化和標準化的趨勢。一方面，同質化的指標體系導致教師教學評價無法客觀反映不同類型高校發展定位的差異性，另一方面，高校教師教學評價體系的標準化不能充分反映不同專業、不同課程的差異性，而且在統一標準規范下，教師的個性無法得以尊重和展現，使得具有主觀能動性的高校教師感受到更多的是規范標準的“枷鎖”帶來的工作壓力，而不是個性化的教學激情展現的工作活力。
3.評價方式方法較為單一
當前高校在積極嘗試多樣化的教師教學評價方式方法，但總體上主要側重學生評價和行政評價，自我評價、同儕評價盡管也有涉及，但流于形式，且在總體的評價體系中并沒有得到重視。一方面，普遍重視學生評價，體現出學生為本的人才培養理念，但實踐中學生評價的局限性非常突出，特別是學生評價容易受主客觀因素的影響，包括教師教學的嚴厲程度、教師的外在特征（如年齡、職務職稱，甚至外貌等），且隨意性較大，這也使得教師往往在教學過程中傾向于迎合學生而弱化專業學習引導的教學本質。另一方面，行政評價是教學評價的一種方式，包括院長、系主任等行政人員對教師的教學評價及相對專業化的教學督導對教師的教學評價，更側重依據教學管理規章制度，對教師的教學過程進行監督和檢查，往往重檢查，輕指導，這種自上而下的行政評價往往容易造成教師的抵觸情緒。
評價方式方法的單一性問題并不是評價主體的單一，而是各種評價方式更多的是片面的、割裂的，不能起到有機結合、取長補短的協同效應。
三、完善高校教師教學評價體系的具體建議
應用型本科高校以應用型為辦學定位，側重于應用型人才的培養。這一發展定位要求應用型本科高校更應重視以提高教學質量為出發點的教師教學評價體系的建設。
1.教師教學評價體系應與學校整體發展相結合
高校發展定位和發展資源的不同，會直接影響教師發展的方向和教師教學評價體系的設計思路，因此高校教師教學評價應視為學校整體發展的一部分，只有將教師教學評價與學校的整體發展定位相聯系，納入學校整體運行的重要環節中，教師教學評價才能更好地實現學校發展的總體目標。對于應用型本科高校而言，必須進一步明確其應用型人才培養的發展定位及特色，規劃設計相適應的教師教學評價體系，使教師教學評價兼顧教師發展與學校整體發展的需求。
2.教師教學評價應與教師專業發展相結合
教師教學是一個不斷自我成長和發展的過程，是一個逐步完善教學學術、累積教學經驗的實踐過程。因此，教學評價體系的設計，除了總結教師以往教學工作表現外，更重要的是通過一系列的評價過程，協助教師厘清教學工作中的問題和困難所在，并提供相應的教學支持，包括教學資源的支持、教師教學進修的安排等，逐步強化教師教學的專業能力，促進教師的專業發展。
3.教師教學評價體系應保留彈性以尊重教師個體差異
高校創新型人才的培養重視學生的個性化發展，相應的也需要不同背景、不同個性教師的存在。因此，在設計教師教學評價體系時，既要尋求評價的一致性標準，更要考慮教師的個人發展與個性差異，保留一定的彈性空間，使不同專業、不同課程、不同背景的教師能夠充分發揮其優勢，循著自身確定的發展目標積極作為；教學評價體系不應成為教師個性化發展的限制，成為削弱教師個體發展特色的枷鎖。
4.教師教學評價應發展客觀的學生評教機制
盡管學生評教機制備受質疑，但仍需肯定的是，學生的意見仍是評價教師教學工作表現的重要依據。因此，在完善教師教學評價體系時，應持續對學生評價機制進行檢討和評估，不斷改善學生教學意見調查的缺失，積極嘗試推進定量評價和定性評價相結合、結果評價和過程評價相結合，探索多種形式的學生評價方法，進而建立一個公平、客觀、即時的學生評教機制，全面、具體地呈現教師教學的工作表現。
5.教教學評價需增加專業人士的參與
無論是自我評價、行政評價，還是學生評價，均可能因評價主體的個人情感或偏見導致教學評價的結果出現偏差。因此，在教師教學評價體系中，要引入處于客觀立場的專業人士或專業機構參與評價，包括對現有教學督導人員進行專業化培訓，使其具有獨立性和專業性，引入校外專家人士或專家機構等，以實現教師教學評價的客觀與公正。
6.教師教學評價應兼顧規劃、過程與結果
一個完整的教師教學評價體系，應包括評價前的制度制定和規劃設計、評價中的過程實施及評價后的反饋和結果運用。教師教學評價的實施是一個連續性的、系統化的過程，應是一個通過評價發現問題、提供支持、改正問題、持續改善和提升教師教學質量的過程。特別應設立后設評價機制，通過對評價實踐的持續檢討，進一步深化教師教學評價的內涵，修正和完善教師教學評價的實施程序，完善教師教學評價體系，提升教師教學評價的質量和效能。
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論文摘要:通過評介組織績效考核方法之“3600反饋評價法”，反觀高校教師教學工作評價中應注意的問題，并提出相關的借鑒建議，以期提高高校教師教學工作評價的有效性。
教學質量是高校教學管理的核心問題。如何通過科學的評價方法來提升教學質量則是教學管理的關鍵之所在。在筆者看來，根據教育組織的特點，近年來在企業界所流行的旨在增加信息溝通和情感交流、促進員工發展的一種新的績效考核方法—3600反饋評價法，對于高校開展教師教學評價具有一定的借鑒意義。
1 3600反饋評價法及其實施條件
360。反饋評價法最早由Intel公司提出并加以實施使用，其英文名為“360-drgree-feedback"，主要是針對單源考核有失客觀與公正，指標考核無法對職能部門進行有效評估以及忽視員工長期能力發展和價值觀塑造等傳統評價所存在的弊端而推出的反饋評價新方法。
360。反饋評價法也稱為全方位反饋評價或多源反饋評價，它從不同層面的群體中采集信息，并從多個方面對員工進行綜合反饋評價。其最突出的特點在于:它利用合適的方式將評價結果反饋給被評價者，使被考核者知曉各方面的意見，清楚自己的所長所短，并針對性改進以達到提高自身能力的目的。
3600反饋評價克服了傳統意義上的單渠道考核中存在的主觀化、簡單化和形式化的缺陷，強調目標的人本化、主體的多元化、視角的綜合化和方法的科學化，具有誤差較小、針對性強、可靠度高和利于收集意見等優點，不再是單純的考評工具，更是促進情感交流、提高工作能力和改進工作的綜合體系。盡管如此，由于人們行為的復雜性與評價的價值性等原因，360“反饋評價仍具有下列不足:(1)評估者的選取方式無排除被評估者與評估者的近姻性(即兩者之間的密切程度)，評估的公正性無法得到保證。(2)各維度的評價標準不夠明確，評估者在評價過程中不易掌握。(3)側重于對被評估者的綜合考核、屬定性考核，缺少定量的業績考核。(4)當各種渠道的評分標準不一致時，會導致對評分結果理解上出現困難。(5)所涉及的數據信息量大，收集和處理信息需花費較高的成本。
實施360“反饋評價應具備以下條件:(1)獲得高層管理人員的支持與協助。開展360度反饋評估是為了提高組織績效、順利完成組織戰略目標，因此高層管理人員必須很明確地提出反饋評價所要達到的目標以及評價活動與組織戰略、競爭力之間的關系。同時，高層領導的支持有助于消解人們對評價常常抱有的防御態度，有效克服評價過程中的阻力，保證實施過程的順利進行。(2)充分了解360“反饋評價的目的、參與者和評價過程。組織要明確評價的參與主體、關注對象和反饋信息受益者;制定好評價體系;合理選擇評價方法，確定信息數據的保密程度和公開方式;保證反饋評價順利實施的后勤支持;調整組織結構以及與之相關的培訓、薪酬等其他體系。(3)努力營造360“反饋評價的氛圍。換句話說，也就是要讓相關人員都信任反饋評價，相信反饋的結果將被用于個人和組織的發展，而且對所有人都是公平的(具有良好的保密性和有用性)。應該挑選評價者和被評價者都非常信任，并且對3600反饋評價非常熟悉的人來從事這項工作。(4)要有足夠的開放性。每個成員都能夠敞開心扉，愿意接受別人評價，也愿意對別人提出自己的看法。良好的氛圍是開放的基礎，組織成員只有感受到公平、正面、積極的氛圍，才會自愿地主動地提出自己的想法并接受別人提出的批評和建議。
2 360“反饋評價法對高校教師教學評價工作的啟示
2.1關于評價目的
3600反饋評價法是一種新型績效管理理念的體現，所強調的是通過全方位的績效考評改變態度與行為而提升員工與組織的績效。追求“通過匯集每一個人的績效改進，推動企業整體績效大幅度提升，推動企業大踏步前進”的理念。360“反饋評價的主要目的是促進員工的發展，而不是用于對員工進行行政監管，如職位的提升、薪酬的確定等。實踐證明，當評價被賦予了不同的目的時，由于人們對它的感受不同從而使得其功能也大不相同。當3600反饋評價的主要目的是服務于員工的發展時，評價者所做出的評價會更客觀和公正，被評價者也更愿意接受評價的結果。當360。反饋評價的主要目的是進行行政監管，服務于員工的職位提升、工資確定等方面時，評價者就會考慮到個人利益得失，做的評價相對來說難以客觀公正，而被評價者也就會懷疑評價者評價的客觀性和公正性。
就教學評價而言，其本意應該是通過這樣的活動發現問題、改進方法、提升教師的專業化水平，而不應成為監管教師的手段。正因為如此，學校在開展教師教學評價時，首先應明確評價的目的。究竟是把評價用于提升教師的專業發展還是用于對教師進行行政監管，不同的評價目的必將對評價的類型、內容、方法的選擇產生很大的影響。其次，當評價被用于促進教師的專業化水平時，形成性評價必然成為主導的類型，并要以此為依據選擇指標體系與方法。360“反饋評價法之所以受到歡迎，最根本的原因就在于目的的轉變。這是它給我們的最大啟示。
2. 2關于評價者
在進行3600反饋評價時，盡管是由多名評價者匿名進行評價，擴大了信息搜集的范圍，但是并不能保證所獲得的信息就是準確的、公正的。同樣，雖然匿名評價可能會使評價結果更加真實，但是更真實的評價并不一定就是更有效的。
在3600反饋評價的過程中，評價者由于受到信息層面、認知層面和情感層面因素的影響，可能會導致評價結果的不準確、不公正。從信息層面來說，客觀上存在著評價者與被評價者所承擔的職位角色的信息不對稱，評價者由于沒有掌握相應的信息，或者了解的信息是不全面的，會使評價結果出現誤差;從認知層面來說，由于對人的評價是一項復雜的活動，而評價者可能會簡化這項活動，只是根據他們對被評價者的整體印象，而不是具體的行為表現來對被評價者進行評價;從情感層面來說，評價者可能會無意識或者有意識地歪曲對被評價者的評價。
鑒于以上原因，為了提高評價結果的準確性和公正性，學校在進行教學評價之前，應對評價者進行選擇，一定要選擇那些與被評價者在工作上接觸多又具有相似或相同背景的人充當評價者。比如，對于被評價者的學術水平和工作能力，由同事來評價比由學生來評價更合適。同時，要注意在評價之前對評價者進行相關的指導和培訓，特別是有關“社會知覺與教育評價”知識的培訓，以提高評價者實際評價時的準確性和公正性。
2. 3關于結果反饋與運用
雖然結果的反饋只是360“反饋評價體系中的一環，但作用不能低估。評價能不能改善被評價者的業績，這在很大程度上取決于評價結果的反饋。傳統的單向考評由于缺乏有效的溝通環節，往往容易造成被評者的抵觸情緒，不利于調動被評者的參與意識。在現代組織績效管理體系中，360。反饋評價法只不過是多種績效考核方法中可供組織選用的方法之一，其主要目的是收集績效信息。具體使用時，固然要多方面獲取對員工工作結果的評價(我們平時所說的打分)，更重要的是全方位獲取幫助員工改進績效的信息，為員工做好工作提供努力的方向。
教學評價的目的正是為了提高教師的教學績效，以幫助學校提高教學質量，如果沒有反饋，教師就很難知道自己在哪些方面需要提高，學校的教學要求是怎樣的，等等。因此，教學評價應該是一個溝通的過程，學校與教師雙方應該相互協調，積極交流，發現問題，解決問題，使評價的功能充分發揮。如果考評結果沒有積極反饋，考評的最重要的作用就沒有發揮。
3600反饋評價的結果因具有較強的真實性而具有較大的適用范圍和利用價值。但我們必須明確的是，運用目的的不同可能會導致原始數據的內涵產生價值指向偏移，因此必須對評價的數據源進行再加工后方可再次使用。如側重于發展評價或側重于鑒定評價時，同一數據源在評價體系中所表現的比重應有所區別，正如目前學校使用的教師教學評價綜合系統由教師自我評價、學生評價、同行評價、領導評價等四部分組成，四部分值在評價結果中的權重應隨評價目的的改變而發生相應變化，以消解評價目的與評價結果相游離所可能產生的誤差。
2. 4關于評價環境
論文摘要:以“學生評教”為主要方式的教學水平評價方法改革，以適應教育發展的需要。運用行為評價、問卷調查和訪談對行為評價法的適應程度進行分析，提出高校教師教學水平評價方法改進建議。
從20世紀70年代開始，國外采用“學生評教”的方法來評價教師的教學水平，并取得了較好的效果。美國的大學非常重視教學水平評價，重視學生評教。國內高校教師教學水平評價在北京師范大學對教師教學進行簡單的質量評價后，作為衡量教師教學水平的參考依據。一些學者也認為，以學生評教作為衡量教師教學水平的主要指標正是體現對這種教學水平進行檢查、評定的需要。
一、教師教學水平評價的困惑
教學工作的特殊性使衡量和評價教師的教學水平不僅是一個棘手的實踐問題，也是一個理論難題。當教師的授課極具魅力，能夠吸引學生聽課，能夠將復雜的理論變成通俗易懂的內容，其講解能夠與學生達成某種一致的時候，學生樂于聽講，這是否就可以說該教師的教學水平高呢。事實上，現實中往往存在以下幾種情況:
一是教師的科研水平非常高，講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學里，能夠將科研與教學都做得很完美的教師，可以說是非常少見的。
二是教師的科研水平非常高，但其講授的課程并不受學生歡迎。我們知道，一個教師的科研水平高，是以一定的時間投人為代價的。這樣一來，該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學。有時候，科研內容與教學內容是不一致的，教師科研的內容并不一定是學生感興趣的，那么教師的教學效果就難以保證。即便教師的教學內容與其科研對象是完全統一的，仍然無法將兩者統一起來。因為科研慣常使用的是邏輯思維，運用的工具是抽象術語，采用的是書面化語言和敘述方式。而教學活動使用的是口頭語言，且不能出現大量生僻的概念術語。邏輯思維雖然是必要的，但不一定占主導地位，于是便會出現教學語言與科研語言不一致的情況。可見，科研與教學有時候是有沖突的。
教學上，教師應該是居于客體的地位，而非主體的地位，因為教學是雙邊活動，而不是教師單邊的活動，教師必須根據情境條件進行教學設計。而在科研中，教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的，這種方式不能應用于教學活動中。
三是教師的科研水平不高，但是講課善于煽情，能調動學生的參與熱情，學生往往認為這些課程是最好的。必須承認，這部分教師善于形象思維、善于語言表達，這是他們的優勢;但從知識的深度和廣度而言，他們還達不到要求，也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播，他們能以學生理解知識的方式進行教學，比較適合學生的口味，所以很受學生的歡迎。
那么，受學生歡迎是否是評價教學水平的根本標準呢?要探討這個問題，必須涉及另一個更為根本問題，即教學的目的是為了知識傳授還是為了學生的發展?因為這兩者并不完全統一。知識傳授是指最新知識的傳授，而不是固定知識的傳授，這是大學教學和中小學教學的根本差異所在。可以說，對教學水平進行高低評價是很難的，我們不能運用一些簡單化的方式來進行評價，必須考慮影響教學效果的多重因素。
二、現有教學水平評價方法的局限性
從現有的高校教學水平評價方法看，其局限性是相當明顯的，其準確性受到各種因素的影響，所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學生打分為主。學校制定評價標準，確定分值，學生根據評估標準進行打分，最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大，對教師和學生雙方缺乏必要的約束，有時會造成師生之間的矛盾對立。
從學生方面說，對自己較為喜歡的教師，打分一般較高，而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分數，教師只要平時注意和學生接近即可達到目的。據筆者近幾年來對福建師范大學的調查發現，學生對教學水平評價的重視程度呈逐年遞減的態勢。一年級的學生最為認真，82%的學生都能根據評估表格標準認真打分，評價結果基本真實可靠;二年級學生態度次之，仍有61%的學生認真打分;三年級學生中，認真打分的學生只占30%，有30%的學生是胡亂打分，40%學生持無所謂態度;四年級學生打分最不認真，認真給教師打分的同學不到20% ， 50%的學生是胡亂打分，余下的同學則干脆棄權。學校對不認真打分的學生是沒有辦法加以約束的。
從教師方面說，假如某教師因學生評估得分較低而受到某種程度的懲處，該教師就可能在期末考試時加大試題難度作為回應。這也是學校沒有辦法加以約束的。這種情況雖是少數，但其負面影響卻很大。由于評分過程受諸多因素影響，評估的分數本身難以反映教師教學的真實水平，有時候，得分高的教師不一定比得分低的教師強。
三、改革教師教學水平評價的設想
在績效評價方法體系中，有一種方法叫行為評價法。該評價法是假定相應的行為理論研究帶來相應的績效，通過對被評價者表現出來的行為來進行績效評價。行為評價法引申到教師的教學水平評價中，就是通過教師在教學過程中表現出的行為來進行教學水平評價。 在教師的教學過程中，教師的行為分為有效行為和無效行為。有效的教學行為是能對學生起作用并帶來實際學習效果的行為;無效的教學行為不能對學生起作用或起相反的作用，不能帶來實際學習效果的行為。在既定的教學環境下，教師在教學過程中表現出有效的教學行為，主要受到教師的能力、努力和角色(任務)認知的影響。在很大程度上，能力是由教師個人的特征和所擁有的知識與技能決定的;努力是指個人在完成任務時所運用體力上或心理上的力量;角色(任務)認識是指個人認為在工作中應努力的方向，或者說是教師對完成教學工作所必需的活動和行為認識。因此，通過行為評價法確定教師在教學工作過程中的有效行為，能在一定程度上反映教師的個人特征，更能直接體現教師的教學在學生身上所產生的效果。因此，對教師教學水平的評價，行為評價法具有較高的適應程度，適合作為主要的評價方法。
