時間：2023-10-12 16:10:31
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教育部部長周濟在“第一屆高等學校教學名師獎”表彰大會上的講話中談到“我們再三強調,不管是世界一流大學,還是高水平大學,或者是以教學為主的學校,甚至是職業學校,都要把培養人才作為根本任務,這也是評價一個學校是不是高水平學校的標志。”但是近年來,高校“重科研、輕教學”的風氣非常濃厚,部分教師熱衷于科研工作“名利雙收”,片面理解大學教師的職責,過于強調學科專業水平,而將教育理論素養、教學藝術等排斥在外。幸好各級政府部門一直高度重視高校教學質量問題,國家教育部先后出臺了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》(2001年),接著又推出了“教學名師工程”等措施,積極倡導教師們重視教學工作,引導教師熱愛教學,投入教學,善于教學,以便從根本上提高教學質量。各高校也采取了積極行動,取得了一些效果。本文認為,要提高教學質量,還需要加強高校教師教育理論與實踐培訓工作。
一、加強高校教師教育理論與實踐培訓的必要性
1、教師專業化要求
1966年聯合國教科文組織召開了“教師地位之政府間特別會議”,會議文件《關于教師地位的建議》提出,應當把教師工作看作一門專業,因為它是一種服務公眾的形態,它需要教師的專門知識和特殊才能,這些都要經過長期持續努力與研究,才能獲得與維持,以這種形式確定教師的的專業地位無疑具有重要意義。既然教師已成為一種專業,那么專業人員就需要一完善的知識體系,這種專門的知識體系包括哪些,在國外教師專業知識的研究中,影響最大的當首推美國卡內基促進教學基金會主席舒爾曼,他把教師的知識基礎分為下列七類:學科知識,一般和教學知識、課程知識、學科教學知識、學生及其學習特點的知識、教育情境的知識和教育目的與價值的知識。在國內,學者們也對教師的專業知識給予了積極地關注,如首都師范大學謝維和教授認為,專業化教師的知識主要包括三大類,即關于學生的知識、關于課程的知識以及關于教學實踐的知識和技術。因此,教育專業知識應該被看作是教師共同的專業基礎知識,它主要包括一般的教育學知識、學科教學知識、教學情境知識或教學實踐知識等。作為一名高校教師,需要系統地學習基本的教育理論知識,并隨著社會政治、經濟、文化的發展以及教師教學實踐的發展,及時調整自己的教育專業知識,始終關注教育學科的發展,緊跟時代的步伐。
2、教學改革的要求
隨著我國經濟體制改革的不斷深入和知識經濟在世界范圍內的興起,我國高等教育面臨著嚴峻的綜合國力競爭、創新型人才競爭,也面臨著改革的緊迫性,我們應該對傳統的教育模式進行認真的反思,對培養模式和教學方式進行徹底的調整和改革。
“教師是高校教學改革和創新的主體”,教育部部長周濟在“第一屆高等學校教學名師獎”表彰大會上的講話中也談到“要把教學工作做得更好,需要我們不斷學習,不斷改革,不斷創新,以創新來求得發展。教學是一門藝術,也是一門科學,也需要深入進行研究,教學研究工作不能放松。創新,在這里有兩層含義:一是教學方法創新,要更多地運用現代教育技術來改進我們的教學方法。二是教學內容、課程體系、人才培養模式方面的創新,這是更為重要的,這方面也需要廣大教師的創造性的工作。”高校教師在教學過程中、在課程改革、考試改革、人才培養方案的設計,教學方法手段改革、實踐教學等方面,他們能否對現代教育觀念、熱點和趨勢有所了解,有所研究,并在具體的教學實踐中加以運用;教師是否都自覺、主動、積極、理性地認識到課堂教學的重要性,并自我反思、批評、甚至否定自己堅持多年的教學模式;教師在教學過程中如何去貫徹素質教育的思想,如何充分發揮學生的主體作用,把單一的課堂講授擴展成去指導學生的學習方法,指導學生如何搞科研,如何參與實踐活動;教師在具體的教學實踐中怎樣實施啟發式教學,問題式教學、研究型學習的教學等,總之,教學改革能否不斷深入推進,關鍵在于如何進一步提高廣大高校教師的工作積極性和創造性,提高教師的教學水平和教學質量。但是許多教師在多種因素的影響下,更多地關注自己的學科、專業的發展前沿,很少關注教法,關注人才培養模式的變革,關注教育思想觀念的發展,這無疑不利于培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。因此,我們高校教師需要從思想上重視教育教學理論知識的學習,并自覺地運用它們來指導日常教學實踐工作,在實踐中反思、總結、創新,逐步成長為一名專家教師。
3、我國高校教師教育理論知識及相關培訓的缺失
目前,我國高校教師的來源主要有以下幾個方面:一是大部分來自綜合性大學的非師范類的畢業生;二是來自科研機構、企事業單位等具有大學以上學歷的專業人員;三是來自歸國留學人員。他們或許具有深厚的科學和人文素養,具有扎實的專業基礎知識,但是,大部分教師缺乏教育教學理論知識,對教學大綱、教學計劃、教學過程、教學方法、課堂管理、如何處理師生關系等方面的基本知識都缺乏了解,他們大多需要經過不斷地反復實踐、摸索、總結,甚至重復過去的錯誤,才有可能成長為一個合格的教師。有學者指出,“要培養一個合格、專業化的大學教師,一個本科畢業生需要8―10年,一個碩士生要5至7年,即使是一個博士生也要2―4年,一個教師的成長往往要以犧牲幾代學生的學業為代價,故必須通過增加培訓來縮短教師的成長過程,決不能讓幾代學生成為教師‘慢慢成長’的實習基地。”目前,我國高校教師系統學習教育理論知識的主要途徑是通過各地高校師資培訓中心組織崗前培訓的形式。但崗前培訓的效果如何,2002年由人事司組織的全國高校教師培訓專題調研(數據截止到2001年底),其中有一部分是對高校教師隊伍參加培訓的形式和效果的調查問卷分析研究(見表1)。
從表1中的數據來看,學術休假、訪問學者、高級研討班等高層次培訓形式效果相對明顯,而教師接受崗前培訓的人數雖然占的比例較大(占第三位),但效果極其不明顯(占倒數第二位)。崗前培訓主要存在以下幾個方面的問題:第一,理論性過強。崗前培訓的幾門課程基本上是以語言講授為主,很少有課堂實況錄像或示范課,更沒有針對新教師剛上講臺碰到的種種困惑的討論課、答疑課。第二,課程多,時間短。在短短的10―20天的時間內,許多青年教師為了應付考試,就死記硬背教材上的條條框框,沒有吃透消化,做不到活學活用。第三,內容陳舊。授課教師都是按照教材上的內容,講解教育教學的基本規律,學生的認知特點,教育理論,教育方法和手段等,極少講授目前國內外高等教育的發展趨勢及研究熱點。總之,這種培訓效果對于“新教師”在教師專業化道路上的成長和發展無疑是非常不利的,對提高我國教師隊伍的整體素質也是非常不利的。
除了上級教育行政部門組織的崗前培訓之外,各高校對新來的教師自行組織了培訓,主要是發揮老教師的“傳、幫、帶”的作用,新教師學到的是老教師的多年教學經驗的總結,盡管有所收獲,但由于這些老教師普遍沒有接受過教育教學知識的系統訓練,他們對教育教學的理解存在局限性,這種局限性又在新一代教師的身上打下了“烙印”。而且這種培訓基本上是一種個體行為,青年教師在教學道路上成長的快慢或好壞,取決于某個高校對青年教師的重視程度,取決于青年教師所接觸到的老教師的教育教學水平,取決于青年教師的領悟能力。
除了以上兩種所謂的“教育專業”的培訓之外,教師們在教師專業上的成長完全靠自己的對教學實踐的摸索、總結。部分高校也已經意識到開展教育理論與實踐培訓的重要性,但是普遍都沒有把教育理論與實踐培訓制度化,沒有形成“學習教育理論―從事教育實踐―研究教育科學”的風氣,多數教師憑著自己的經驗來教學,根本不關注目前國內國際高等教育的發展趨勢及教育改革的動向,他們的教育思想和教育觀念落后,更無法在實踐工作中把教育觀念的轉變轉化為實際行動。另外,從目前情況來看,全國高校之間的學術交流已經相當密切,國內的各種理論研討會也頻繁舉行,但教學方面的研討和交流明顯不足。以上分析表明,無論是在職前培訓還是職后培訓中,高校教師的教育理論與實踐知識都不足以適應高等教育快速發展的需要,無法響應當前教育部大力提倡的“重教學、抓教學”的號召,更為重要的是,它會從根本上影響我國高等教育的質量和人才培養的質量。
在這方面,國外許多大學的做法值得我們深思。在德國,1993年德國的高等院校校長聯席會議和各州文化部長聯席會議這兩個主管部門共同作出決議,決定從教學法上改善對教師的培養,也就是說,今后的新任教授應該受過教學法方面的專門訓練,任命新教授時應該考慮這一因素。在德國,許多高校成立了高等院校教學法指導中心,中心成員的本職工作就是研究高等教育學、探討如何改進大學教授的教學法水平、指導教師們的授課技巧、咨詢評定教授們的授課形式、質量等。美國高校普遍關注教學技能的訓練與提高,并且采取了一些相應的積極措施,吸引并鼓勵教師自愿去參加教學技能培訓。如紐約大學、西南密蘇里州大學等,其中密蘇里州大學為了保障教學質量,它重視教師的教學專業發展,開辟多種多樣的途徑,提供豐富的培訓內容,在資金、時間和組織等方面為教師教學專業發展提供強有力的支持,并建立有效的激勵機制。
二、高校教師教育理論與實踐培訓要注意的幾個問題
1、各級領導的重視
高校教師必須持續不斷地進行教育理論與實踐培訓,不能僅靠每個教師個體在教學實踐中摸索的教學經驗作支撐,或者靠崗前培訓“一勞永逸”,只有把教師的素質和能力的不斷提高當作一項重點工作抓,我們的教學改革才能深入下去,這是我們每一個高校都必須意識到的問題。本文認為,領導應重視以下幾個問題:一是對本校教育教學的成績,存在的問題有目的、有針對性地展開教育思想、教育觀念的大討論,來統一全校的思想和認識,也便于各項改革方案、措施能順利執行。二是經常組織一些活動,倡導教師重視教學熱愛教學、研究教學。如舉辦青年教師教學基本功比賽,教育教學研討會,倡導教師對自己的教學過程進行全過程錄像,先做自我評價和分析然后請聽課人員與自己一起討論、評課,促進教師對自己教學行為的覺察,培養教師的教學反思能力,主動調節和改進自己的教學方法和教學過程,使之更符合學生的需要,從而最終達到提高教師教學水平的目的。三是在資金、時間和組織等方面為教師培訓提供強有力的支持。
2、充分發揮高教教研所的作用
由于經濟和社會的發展對人才的需求越來越大,教育的地位急劇上升,各級領導包括教育行政部門領導與高校領導對教育學科也愈加關注,各高校的高教研究所正是在他們的關心和支持下,迅速發展起來的。各校高教研究所一般都配備有專業的教育學科人員,有豐富的資料以及充裕的時間,在加強本校教師教育理論與實踐培訓中,我們應充分發揮高校的高教研究所的作用:第一,通過高教研究所與校外相應機構緊密聯系,加強與教育學科的專家學者聯絡,不定期地邀請專家為教師現場介紹、講解國內外最新的教育思想和模式等,并輔以討論或示范課的形式激起廣大教師興趣。第二,高教研究所負責搜集、選取各學科、專業教學改革等方面的最新動態,放到各院、系、教研室,供教師們傳閱。這樣,既可以節省教師時間,也可以無意中養成關注教育學科、關注本學科、專業教學改革動態的習慣,從側面激發參與教學改革的興趣和信心。第三,發揮高教研究所的宣傳陣地作用。高教研究所一般都有自己的刊物,上面刊登一些新的教學改革動態,更重要的是可以登載本高校教師參與教育教學改革的現狀和設想,便于學校領導了解和掌握情況,還可以促進學科之間、院系之間的交流,促進整體教學水平的提高。第四,對本校教師進行個人咨詢。通過對教師們的聽課、評課活動,與教師們一起探討改進教學的方法。第五,不定期舉辦教師進修班。針對教師教學工作中的專門問題,舉辦針對性、操作性強的講座,講座盡可能逼真地模擬上課過程,讓參加者觀察并提出改善的途徑,大家共同提高。
3、發揮教研室的作用
教研室是教學、科研的最基層組織,在同一教研室里教師開設的課程具有很強的相似或相關性,在這里開展教育理論與實踐培訓是有可為的。教師們可以把教育理論與實踐學科專業結合起來,探討、交流具體的教學實踐問題。同時,教研室還可以不定期地邀請其他相關專業或課程的教師開設講座或開展教學研討會,舉行教學觀摩等。
(注:本論文得到北京物資學院工商管理創新基地項目(項目編號:WYJD200904)資助。)
【參考文獻】
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[4] Dietrich V. Queis:德國高等學校教師的教育學專門訓練和教育學進修[J].南京理工大學學報(哲社版),1999(2).
關鍵詞：粗糙集理論；高校教師；教育技術能力
中圖分類號：G645.1
1 背景和相關工作
近年來，隨著高校教育信息化的飛速發展，購買或開發滿足高校教師教育技術培訓在線課程、網站或系統，成為提升高校教師教育技術能力的方法之一。面對高校教師教育技術培訓系統日益增長的數據及高密度、多維度變量，如何從這些浩瀚的大數據中找出有用的知識成為目前教育數據挖掘的一個重點。約翰?布蘭斯福特[1]等人認為技術在創建有效學習環境方面一種迎接挑戰的途徑：學習者有更多的機會獲得來自軟件導師的反饋，反思他們自己的學習過程，接受循序漸進的指導，提高學習及推理水平。本文希望通過粗糙集理論在決策支持系統等領域的成功應用，對提升在線學習系統滿意度、網站資源的利用和建設提出更高的要求。
2 粗糙集概述
粗糙集理論（Rough Sets Theory）是1982年波蘭科學家Z.Pawlak提出的一種用于處理含糊性和不確定性的數據分析處理理論。該理論主要用于從不完整的數據集中發現模式和規律，是機器學習、知識獲取、進行不確定信息形式推理的基礎。目前已用于醫療診斷、過程控制、信息恢復、工業制造、衛星信號分類分析、商業經濟等領域。從數學角度看，粗糙集是研究集合；從編程角度看，粗糙集是研究矩陣；從人工智能角度來看，粗糙集是研究決策表。
2.1 粗糙集基本定義
2.1.1 信息系統[2]
信息系統是粗糙集的研究對象。形式上，四元組S=（U，A，V，F）是一個信息系統。其中U：為論域，即對象的非空有限集合，A：屬性的非空有限集合，V：屬性A的值域，F：是一個信息函數。
2.1.2 知識約簡[2]
定義1信息系統S=（U，A，V，F）中，令a∈A，若ind（A-{a}）=ind（A），則稱屬性a在A中是不必要的，將其刪除，不會改變信息系統的分類能力。否則，稱a為必要的。
定義2信息系統S=（U，A，V，F）中，如果每個屬性a∈A都是必要的，則稱屬性集A是獨立的。否則A是相依的。相依的屬性集中有的屬性是多余的，可以對其進行約簡。
定義3信息系統S=（U，A，V，F）中，A中所有必要屬性組成的集合稱為屬性集A的核，記作Core（A）。
2.2 粗糙集特征
粗糙集理論假定知識是一種對對象進行分類的能力，它不需要任何預備的或額外的有關數據信息，應用于數據約簡，特征提取，特征抽取，決策規則，模式識別等。粗糙集相對于模糊集，有確定的數學公式描述，完全由數據決定。故本文采用粗糙集理論。
3 粗糙集理論在高校教師教育技術培訓系統中的應用
從系統中抽取跟用戶相關的若干表，進行關系運算后生成一張表。采用粗糙集理論中的知識約簡對教育技術培訓課程中581名教師信息進行分析論證。本文截取部分參數進行實例說明。
3.1 部分參數說明
對數據集實際結果進行離散化處理后得出如下結果。分別用Media_Type、Age、Education、Department、Course代表媒體喜好、年齡、學歷、學院、培訓課程。具體參數如下。
Media_Type：用戶信息中表現為對每一媒體表現形式的偏好，作為影響教師教育技術能力的個性特征參數。分4檔，取值為1報紙刊物，2廣播，3電視，4新媒體（互聯網和移動網絡）。
Education：分3檔。取值為l研究生，2博士及以上，3本科及以下。
Course：分3檔，1代表初級培訓、2中級培訓、3高級培訓。
Department：根據本校教育技術培訓系統中的教師所在學院實際分布情況，分20檔。1文學院，2理學院，3管理學院，4商學院，5教育科學學院，6外國語學院，7化學化工學院，8生命科學學院，9機械工程學院，10電子信息學院，11電氣工程學院，12計算機科學學院，13建筑工程學院，14紡織服裝學院，15公共衛生學院，16護理學院，17體育科學學院，18地理科學學院，19醫學院，20杏林學院。
Age：分3檔。取值為l青年（30歲及以下），2中年（30歲至50歲），3老年（50歲及以上）。
3.2 實例說明
設信息系統為S=（U，R），以某一學院為例。其中U={1，2，3，4，5，6}，R={R1，R2，R3，R4，R5}，R1={媒體喜好}，R2={學歷}，R3={培訓課程}，R4={學院}，R5={年齡}。
通過等價關系，R是相依的，約簡得到屬性集{R1、R2、R3}，核core（R）={R1、R2、R3}。運用同樣方法進行其它變量的相關分析。高校教師通過教育技術培訓系統的學習，得到影響本校高校教師教育技術能力必要因素：教師的媒體喜好、學歷、培訓課程。
3.3 因素分析
3.3.1 媒體喜好
通過調查顯示，7%教師媒體喜好表現為廣播，14%教師媒體喜好表現為報紙，27%教師媒體喜好表現為電視，52%教師媒體喜好表現為新媒體，其中媒體喜好為新媒體的教師中85%選擇中級培訓課程或高級課程。數據表明媒體喜好與培訓課程緊密聯系，相互影響。選擇新媒體的教師對教育技術培訓課程的要求往往偏高于其它媒體喜好表現形式的群體，一方面說明這些教師本身具有一定的教育技術能力，另一方面也說明這些教師對教育技術能力的要求普遍較高。
3.3.2 學歷及培訓課程
通過調查顯示，高校教師以研究生學歷為主；大部分選擇中高級培訓課程。數據表明高校教師具備一定的教育技術能力，希望通過培訓課程提高教育技術能力的期望值較高；教師的學歷不同直接影響最終培訓課程的選擇。一方面說明教師根據自身條件選擇適合的培訓課程，另一方面說明教師目前只滿足于現有狀態，未選擇有利于提高的更高級別培訓課程。
4 結束語
屬性約簡是粗糙集的核心問題，本文結合粗糙集理論對高校教師教育技術培訓系統中的部分數據進行屬性約簡，得到影響高校教師教育技術能力的部分必要因素。由于數據樣本的局限性及參數選擇的主觀性，結果不一定全面及精確，卻反應出本校教師教育技術培訓中的某些問題，經過理論分析和實驗證明，確實有效。傳統的培訓資源已經無法滿足現有需求，需建立以新媒體為導向的學習資源；針對不同專業的教師人群進行分階段、分模塊培訓；建立不同等級、不同形式的培訓課程；不同級別的培訓課程需要提供更高級別的培訓內容引導及推送，從而滿足不同媒體喜好，不同學歷層的需求，為高校教育技術推廣工作提供保障，為高校教師教育技術能力提高提供支持，為高校教育信息化保駕護航。
參考文獻：
[1]約翰?布蘭斯福特.人是如何學習的[M].上海：華東師范大學，2002.
[2]曾黃麟.粗集理論及其應用[M].重慶：重慶大學出版社，1998.
(一)學習動機分析
1、獲得資格證書以滿足職稱晉級的需要
隨著教育技術對教育教學影響的不斷深入，各高校都意識到了教育技術的重要性，紛紛規定要晉升高一級的職稱必須要有相關的教育技術資格證書方可評聘職稱。因此高校教師都有參加培訓，獲得相關資格證書的迫切要求。
2、擴充競爭實力以滿足競爭上崗的需要
現代社會競爭無處不在，各高校為了能在競爭中保持優勢地位，對教師的專業知識要求、教學技能要求都在不斷提高。通過進一步學習來適應激烈的競爭對專業知識、教學技能不斷提高的要求，抵御單位競爭上崗帶來的下崗危機，成了高校教師很重要的學習動機。
3、增強知識技能以滿足教學科研的需要
當今社會，科學迅猛發展，技術日新月異，工作節奏日益加快，工作所需的新知識和新技能層出不窮，工作中的挑戰愈來愈多。高校教師明顯的感到自己知識技能的不足，而沒有足夠的知識技能的儲備，將很難順利完成自己的教學和科研工作。
(二)學習心理特征分析
1、高校教師的學習具有明確的目的性
高校教師作為社會中的勞動成員，其學習與個人的發展、家庭利益密切相關。而且，作為一名高校教師，他們能更清楚地認識到知識技能對社會和自身的意義，從而產生強烈的學習動機，他們在教學實踐中，常常遇到一些難度較大的教學任務，為完成這些任務，就需要學習有關的專業知識和教學技能，另外，高校教師在教學過程中積累了豐富的實踐經驗，當經驗積累達到一定的水平，就產生了將這些經驗提升到理論上加以總結的要求，就產生了系統學習的愿望。
2、高校教師的學習具有極強的應用性
高校教師具有豐富的教學實踐經驗，他們的學習也是為了將教學過程中的經驗提升到系統理論的高度，從而可以在理論的指導下進行再實踐，使知識轉化為現實的生產力，促進教育教學水平的再提高。高校教師來自于教學一線，對教學環境及過程比較熟悉，這使得高校教師在學習中能夠有意識地縮小學習與應用之間的距離，能盡快地建立起所學知識同自己教學工作之間的聯系，把這些新的知識自覺地運用到教學中去，促進教學能力的提高。而當高校教師所學的知識在教學中發揮了效益時，這種效益對高校教師的學習又會產生積極的影響。
3、高校教師具有高度的抽象概括思維能力
經驗的多少，知識積累的程度，以及思維能力的高低等，都會影響理解知識的水平。高校教師的生理、心理機制發展俱已成熟，生活、教學實踐經驗非常豐富，決定了他們具有較強的抽象概括思維能力，因而對事物的認識常常不停留在感性認識上，而是在比較、分析、綜合判斷、抽象概括的基礎上理解事物的本質和規律，能聯系實際思考問題，舉一反三、觸類旁通。這些特點使得高校教師對知識有著較強的接受能力，同時也有利于意義識記能力的提高以彌補因年齡大而機械記憶能力減弱的不足。
4、高校教師具有較強的學習自制能力
由于高校教師生理、心理的成熟，使得其心理活動的隨意機能增強。所謂隨意機能，即指當相應的外界刺激物沒有出現，沒有發生較強的作用或是在無關刺激不斷干擾的情況下人憑著自己的意志和主觀努力把它呈現在自己的頭腦中。人的隨意機能愈強，心理水平就愈高。高校教師的隨意機能遠比其他學習者強，即其善于排除干擾、聚精會神的特征明顯強于他人。而且，高校教師的個性已比較穩定，個性結構中的意志特征使得其有著較強的學習自制力。
二、基于高校教師心理特征的培訓模式探索
(一)案例教學培訓模式
對于目前的教育技術培訓，受訓教師的普遍反應是，理念的東西聽的太多，感受的太少，所學技術與教學實際應用脫節，缺少把理論與實踐相結合的范例，以至感到一片茫然。而貫穿教育技術理念的教學案例，是連接理論、技術與應用的橋梁的具體表現形式。培訓中采用案例教學，讓高校教師切身體驗怎樣將理念與技術應用于教育教學的實踐，學會將之遷移到自己教學中去的方法。授課教師在培訓過程中積極鼓勵和引導受訓教師挖掘自己的應用案例，并將這些案例加以整理、完善，組建教育技術培訓案例庫，與全體受訓教師共享，實現教與學的雙贏．，從而真正促進受訓教師充分利用所學教育技術對課程進行整合，全面推動高等教育的跨越式發展。
(二)自我反思培訓模式
通過自我反思來提高教師的教學水平，是近年來教師心理研究的一個重要課題。自我反思是指教師以自己的教學活動過程為思考對象，對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析，通過提高參與者的自我認知水平來促進能力發展和教學思想的轉變。自我反思模式一方面強調教師對自己教學的自覺反思，同時它本身又是進行教師培訓的一種模式。在培訓過程中，不斷地要求受培訓教師自我反思自己的學習過程，自我反思自己學到了什么，如何開展學習和如何調節自己的學習。這樣有利于培訓目標的實現與問題的解決，有利于挖掘和發現受訓教師隱含的教學思想、教學方法，這比單純地從培訓中學到知識更為重要。受訓教師可以通過寫日志的方式反思自己，利用與其他受訓教師交流的機會學習他們的經驗。
(三)內容整合培訓模式
內容整合培訓模式不單單是培訓技術或是培訓知識，而是將教育技術的培訓與現代教育思想以及學科知識的培訓有機地整合在一起，統一于同一個過程之中，使提高教師運用教育技術教學的能力和革新教師的教學思想兩個方面齊頭并進，同時擴大受訓教師的視野，提高培訓的實效。這種培訓模式強調在學習使用教育技術進行教學的過程中，把教育技術運用水平的提高和教學技能的提高與教學思想的轉變整合起來，而不是單純地提高某個方面。內容整合培訓模式不但應該促進高校教師教育技術運用水平的提高，更應增進教師對教育技術的教育意義的理解，使教師熟悉和親身體驗教育技術條件下的學習環境，從而在自己的教學中切實把教育技術作為教學的工具。
三、高校教師教育技術培訓策略探討
策略之一：根據教師工作需要開展教育技術培訓
首先要讓教師掌握教育技術。經過培訓，使教師能夠進行文字處理，能夠上網瀏覽，能夠使用一些工具軟件。因此，在培訓內容上，不僅讓教師學會文字處理，還應讓教師學會錄入電子教案；不僅讓教師學會PowerPoint，還應讓教師學會制作教學電子幻燈片；不僅讓教師學會上網，還應讓教師能夠結合自己的工作需要從網上下載教學資料，不僅讓教師學會制作網頁，還應讓教師借助于網頁自己的成果、自己的經驗與反思。從表面上看，二者似乎沒什么不同，但目的是不一樣的。由于目的不同，不僅選擇培訓內容要考慮教師工作的需要，培訓過程也發生了變化。
策略之二：以“課件制作”為主體實施教育技術的全面培訓
在培訓中，很多機構把受訓教師能否自己制作教學課件作為一個衡量標準。有些學校甚至把教師能夠自己制作教學課件作為培訓目標，匯報工作時就談我校有多少教師能夠獨立地制作課件，甚至于人人都能制作課件，而這些課件絕大多數花費時間長，質量差。從培訓的角度看，要求所有教師或者是大多數教師去編制課件，既沒有把學科教師的優長之處發揮出來，又因制作耗時多、質量差的課件而進行了大量的無效勞動，還會使很多教師望而生畏。因此，對大多數教師的要求，是能夠根據學科教學需要，寫出課件的文字稿本。
策略之三：恰當地使用考核機制以提高教育技術培訓的有效性
考核是保證培訓工作得以順利進行的一種外部激勵機制。外部激勵會使被激勵者為達到目標而努力，也就是說，考核會使教師為了通過考核而去學習并且應用教育技術。只有這樣，才能促使全體教師都能夠“被迫”參加培訓，促使教師能夠通過親身體驗來感受教育技術的價值。在考核中應該注意兩點：一是采取“作品式”或 “任務式”的形式促使考核與教師的工作任務結合在―起，二是把過關性、達標性的考核與學科常規性的工作要求結合起來，使教師明確學習的目的不是達標，而是在工作中不斷使用教育技術。
自組織理論起源于20世紀60年代末70年代初，由德國物理學家哈肯（Haken）和比利時化學家普利高津（（Prigogine）為代表創建的一種系統理論。它闡釋了復雜系統形成自組織的機制、條件和規律。哈肯給“自組織”做了如下定義：“如果一個體系在獲得空間、時間或功能的結構過程中，沒有外界的特定干涉，僅依靠系統內部的互相作用來達到，該系統就是自組織”。即：一個系統形成的各種結構，無須外部的指令能自行衍生、自我適應、自我調節、自我演化和自主地從無序走向有序，從低級有序走向高級有序。在整個自組織的管理過程中強調系統內部的各個要素按照彼此的相干性、協同性或默契而形成特定的結構與功能。
二 高校教師培訓的含義
美國著名研究學者雷德蒙?諾伊認為：“培訓就是指領導者組織有計劃的任務來幫助職員繼續學習，提高其與實際工作相關的能力、技能等活動，是實現智力資本用途的必要途徑。”歐洲學者喬治?韋斯特認為：“培訓工作是為了保證崗位中個體與組織有效率地工作，提高員工技能、工作經驗、知識等方面的過程，實質是對員工學習過程的管理。”高校教師培訓指的是組織者組織人員參與進行有目的性的知識創造活動，來提高其自身的專業技能與素養。
三 國內外高校教師培訓的現狀
自上世紀50年代以來，世界各國都加強教師的在職培訓，不斷提高其綜合業務素質以適應社會和科技的發展進步。一些歐美國家開始相繼建立新教師的入職培訓制度，使其能夠明確自身專業發展的基本需求，設定專業成長目標和實際行動計劃。英國更是明確規定高等學校教師和普通中小學教師一樣，都有參加在職培訓的權利和義務。在日本則是通過立法的形式建立健全高校教師進修制度。
在我國國內很多高校學者也就此展開相關研究：駱之強在《走向有效交往的教師培訓》中，從專家引領專業教師發展為教師培訓研究的視角，詳盡論述了教師培訓過程中對教師的實效培訓;唐亞厲在《談適應教師專業化趨勢的高校師資培訓》中，論述了對高校教師開展積極有效的培訓與教師專業發展的關系;朱燕在《e-learning：網絡時代的教師培訓模式研究》中，指出了教師培訓的與時俱進性、人本性、主體性和過程性，突出網絡時代教師學習的靈活性和自主性。
四 河北省高校外語教師隊伍現狀分析
本文主要針對石家莊學院、石家莊信息工程職業學院、河北化工醫藥職業技術學院的英語教師隊伍現狀開展調查，結果如表1。
表1
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在所調查的91名高校英語教師中，男教師為14人，僅占15 %，女教師人數占有絕對優勢。從年齡結構看呈現年輕化趨勢，中青年英語教師是繼續教育和培訓的主體。從教齡結構看，教齡在1～10年的占14%， 11～20年的占55 %，因而高校英語教師培訓內容更應該側重于前沿的教學理念、方法以及相關領域的最新研究成果。從職稱結構看中級職稱的教師占主體，高級職稱教師人數偏少。從學歷層次來看普遍較高，絕大多數都是碩士學位，但教學實踐經驗不足。從工作量情況來看，絕大多數英語教師的周平均工作量都在15節或以上，教學工作量較為繁重，其大部分精力都主要用于備課和上課。
五 河北省高校外語教師培訓現狀及存在的問題
1 培訓模式簡單化、片面化和單一化
在對三所高校英語教師培訓模式展開的調查和研究中，我們發現大多數培訓的核心目標就是要求高校英語教師吸收大量的、現成的專業知識，以及模仿相關的教學技能從而取得學習的效果。從培訓課程來看，絕大多數課程以英語知識灌輸為中心，以現成知識的輸入為主要內容，把在職英語教師的培訓簡單地當做一種語言進修，卻忽略了教師的其他專業能力，如科研能力、理論水平、綜合素養等。從培訓方式上來看，形式單一，培訓者仍然是教學的中心，缺少培訓者與受訓者之間的互動，缺少受訓者的自主性和主動參與性。
2 培訓工作缺乏實效性和社會化意識
從事培訓工作的培訓者對受訓者所在學校的情況缺乏了解，培訓內容與學校教學實際脫節的現象嚴重，這就直接導致培訓工作缺少實效性，從而致使很多教師失去了對積極參與培訓的主動性和興趣。同時，很多培訓工作沒有把社會生活技能和實踐環節及時引進到培訓內容中來，因此盡管受訓者在培訓期間獲得了大量的教學理論的輸入，但是卻缺少學以致用的場所，無法真正及時地實踐學到的各種理論知識并及時地進行反思，以至于結束培訓回到學校工作崗位的實踐中還是沒有大的起色。
3 培訓目標缺乏針對性
成功有效的培訓應該是要關注到每一位教師專業成長的需要。因為教師年齡、教齡、學歷、職稱結構、素質基礎的不同，就會導致其自身的發展目標和需求是不一樣的。但是我們在對三所高校91名英語教師的調查過程中發現：高達88%的受訓教師對很多教師培訓的目標并不是十分清晰和明確。再加上不同教師自身的基礎和需求不同，因而到底設置什么樣的培訓課程，用什么樣的方式進行培訓更是缺乏清晰的思路。
4 培訓機會和時間缺乏足夠的保障性
表2 不愿意參加培訓的原因
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通過上表我們可以發現：在對三所高校英語教師的調查中我們看出，很多中青年英語教師平時的教學工作量就很大，而在培訓期間的教學工作任務就需要自己在接受培訓之前或之后來彌補，這是造成很多培訓教師缺席的重要原因之一。除此之外，經濟原因也是一個比較突出的問題：河北省高校中青年英語教師本身收入并不高，而很多培訓是需要自己來承擔費用的，這也是部分教師會選擇放棄培訓的原因之一。
六 解決所存在問題的方案與建議
1 改變培訓模式，更新培訓理念
以“自組織”理論為基礎，堅持以“培訓對象為中心”的理念，將自上而下單一的“澆灌式”培訓轉變為由下而上“自發主動”的培訓方式。高校的培訓部門應該深入調查新時期下高等院校對師資隊伍建設的要求，深入了解不同受訓者的不同基礎和需求，合理整合資源，從而建立不同類型、不同層次、不同需求、不同方式的培訓新模式。從培訓課程來講，除了注重不同專業知識的培訓之外，要拓寬學科范圍，加大復合知識比例，整合課程，重視課程的綜合性，加強學員知識融通和適應能力的培養，從而改變培訓課程的片面化和單一化。從培訓形式來講，一定要改變“灌輸講授”為主的被動輸入模式，應該增加各種觀摩、實訓的互動形式，讓受訓者能夠將學到的理論和實踐完美結合。
2 提高培訓工作的實效性，加強培訓工作的社會化意識
在新觀念的指導下，構建“自組織”模式的具體框架并制定執行方案，逐步地將“以我為主”的機械模式向“量身定做”的實效模式轉換;構建一個職能分明的地方層―高校層―學院層―教研層的培訓層級網絡。這樣就可以克服傳統培訓的局限性，充分體現其差異性、實用性和針對性。另一方面要加強培訓工作的社會化意識，教育科研應成為教師培訓工作的特色和支柱，高校英語教師不僅要具備扎實的專業知識，還要善于對自己的教學理念和教學實踐進行反思和探討從而去發現和解決實際問題。
3 以教師層次為依托，開展具有明確目標的培訓工作
根據高校英語教師不同的年齡、教齡、學歷、職稱、素質基礎等方面，來設計和開展不同層次的培訓內容和課程，將不同層次的培訓工作目標明確化，使不同的培訓工作都有清晰的思路，從而滿足高校英語教師的不同需求。在此基礎上，建立“自組織”評估體系，反饋培訓效果。教師培訓作為一項系統工程，其重要特點在于它的連續性，通過經常性的信息反饋來考察此次培訓的有效性。
4 以促進教師的發展完善為動力，健全培訓保障機制
首先要建立完善的教師培訓體系。教育行政部門要以教育事業長遠發展為出發點，制定全面、配套的政策，使教師的合法利益得到應有的尊重，只有這樣才能使培訓工作長期有效地開展下去。其次，可以適當壓縮培訓次數，提高培訓效率，，做到“適時”和“適量”，緩減受訓教師“工學矛盾”的壓力，這樣就可以避免受訓教師時間、精力、經費的大量浪費，從而促使教師培訓的正常健康發展。除此之外，還可以開發學校的內部校本教師培訓資源，大力開展信息化教育，縮小時空距離，為教師自主運用網上資源學習提供各種便利，同時大力開發學校內部的校本培訓資源。
參考文獻
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論文關鍵詞：中小學教師教育技術能力；網絡培訓；校本培訓；農村教師；高原現象
教育部推出的中小學教師教育技術能力建設計劃，其宗旨是全面提高教師教育技術應用能力，促進技術在教學中的有效運用，開展以信息技術與學科教學有效整合為主要內容的培訓，全面提高廣大教師實施素質教育的能力水平。江蘇作為試點和先批開展建設計劃的省份，在計劃推進過程中，牢牢抓住培訓環節，根據江蘇的實際情況，培訓主要采用網絡培訓和校本培訓形式，目前初級培訓已接近尾聲，在培訓推進到廣大農村學校時，師資、設備、場地、組織等相關問題就暴露出來，由于現行的縣鄉財政薄弱，配套經費不足，網絡培訓、校本培訓的深人實施遇到很多困難，就像人們登山時，爬坡到一定高度后再很難前行而出現的高原現象。目前農村地區中小學教師教育技術能力培訓的深入開展就處在這樣一個培訓的高原區，本文結合本地區農村教師教育技術能力培訓的實際，分析“高原現象”產生的原因，探究解決的對策，以期更好地推動農村地區教師教育技術能力計劃實施。
一、“高原現象”的成因
1．認識層面。部分教育行政領導對“計劃”實施的重要意義認識不足，對教育技術內涵理解不充分，沒有積極推動基層培訓工作。農村學校是教師教育技術培訓的末端，校長、教師認識不到位，認為國家對教師教育技術素養的要求距離農村教師還很遙遠，把這一輪培訓等同于以前的信息技術培訓，認為學得太早，用處不大，以拿到證書為目的，考前突擊學習，沒有深刻領會到這一輪培訓的深遠意義，特別是這一輪培訓中新課程理念的運用和滲透對教師專業發展和推進素質教育的促進作用認識不足。因此，在具體開展培訓工作中出現經費困難、執行不力，有效的激勵機制沒有形成，阻礙了培訓工作的有效開展。
2．環境方面。目前，國家層面尚未出臺相關的配套政策，且人事與教育部門政策銜接脫鉤，多項培訓同步進行，工學矛盾較為突出，導致受訓教師滋生抵觸情緒。農村地區計算機硬件設備陳舊，且數量不足，縣級培訓基地的計算機配置較低，在一定程度上影響了培訓的效果。農村學校網絡設施、計算機、教學投影設備配置不到位，教育技術應用氛圍不濃厚，政策導向性不強，教師覺得學了沒有用，學了也用不上。沒有一個良好應用環境，如何鞏固培訓成果也值得思考。
3．教師自身。中小學教師教育技術能力(初級)要求教師要有一定的計算機基礎，由于農村教師人數多，而且分散，得到面授機會的老師少，農村教師技術薄弱，對學習有畏難情緒，不利于老師的深入學習。同時一些地區的老師已參加過INTEL未來教育培訓，政策規定獲得INTEL未來教育證書等同于通過全國教育技術水平初級考試，余下符合培訓考試條件的老師，年紀較大，專業發展動力不足，學習的積極性不高。
4．評價方面。能力建設計劃出現整體上重考試、輕培訓，培訓中重結果、輕過程的現象，一些地區片面強調考試通過率，忽視培訓過程性評價和培訓質量監管，偏離了“計劃”的宗旨。特別是“通過培訓的過程性評價才具備考試的資格”這一要求由考點掌握，考點為了吸引教師參加考試出現把關不嚴的情況，培訓和考試的互動作用分離，帶來了培訓難以推進的問題。考試的結果與教師的職稱評定、評優評先等掛鉤的政策執行不到位，教師的外在壓力不足，直接影響教師參與學習的積極性。
5．費用方面。經費匱乏問題一直是制約培訓深入開展的“瓶頸”，對部分地區而言，大部分地區財政只能維持省級骨干教師或省級教師培訓，一旦深入市、縣，經費不平衡、財政困乏等問題便暴露出來。從某種意義上講，經費問題是阻礙“計劃”實施步伐的關鍵因素。目前針對教師的培訓考試很多，考試費用在農村偏高，成了教師的負擔。且與人事部門的信息化考試培訓有重復現象，政策上沒有協調，老師感到負擔過重，沒有考試費用減免政策或相應的獎勵機制。
二、解決“高原現象”的對策
解決“高原現象”的方法是多方面的，必須分析農村教師當前的培訓現狀以及教師對待培訓的心態，深刻認識“計劃”面臨的艱巨性，從而找到舒緩之法，讓農村教師教育技術能力培訓“柳暗花明又一村”，順利渡過“高原”。
1．建立縣鎮兩級項目機構，發揮培訓管理職能。縣鎮兩級培訓管理機構直接面向農村一線教師，充分發揮機構職能是解決目前培訓困境的關鍵環節，專門成立縣鎮兩級教育技術能力建設項目辦公室，從人員組成、經費撥付上予以政策傾斜，強化機構的宣傳、組織、考核等職能，安排專人承擔有關工作，主要承擔宣傳發動，制訂培訓計劃，建立培訓評優機制，立足本地實際情況，整合多方資源，明確學校的培訓責任，做好網絡培訓和校本培訓的組織和督導工作。管理部門要抓住學校實施網絡培訓、校本培訓中的典型經驗，及時進行推廣。
首先，加強培訓的宣傳發動，提高校長和教師的認識，從而為培訓的順利開展提供良好的氛圍。促使教師和管理者進一步理解這一“計劃”與計算機培訓和信息技術培訓的區別，在觀念上實現從信息技術向教育技術的轉變，也為“計劃”的推進奠定人力資源基礎。其次，根據工作安排，制訂培訓計劃。制定網絡培訓工作流程，落實班級管理員工作職責，開展網絡平臺管理員培訓，進行班級輔導員集體備課，加強對各地培訓情況的調度、聯系，了解各地培訓工作進展情況，督促各地管理員做好網絡培訓的相關工作。最后，借助教育技術培訓工作被納人江蘇省縣(區)教育現代化評估指標之中的有利條件，把壓力傳遞到每個學校，鼓勵學校集思廣益，激發教師的學習熱情，創造性地開展培訓工作。
2．立足農村學校實際，有效開展校本培訓。我國中小學教師教育技術能力培訓是一個有組織的、系統的政府性行為，它是在中央級、省級、地級、縣級相關教育機構，尤其是地方教育主管部門的統一領導下組織實施的。從校本培訓來看，參訓教師數量多、持續時間長、開展層級復雜，培訓標準針對人員類型和地區差異大。因而，在培訓的組織上力求更新觀念講合作，集中、統合、協調多方力量，保證校本培訓項目能夠順利實施。川農村學校在進行校本培訓過程中遇到一系列困難是客觀的，這是由當前農村學校實際決定的，校本培訓的自組織發展策略決定學校必須立足于本校，自力更生，充分發揮聰明才智，創造性地開展工作。
學校開展校本培訓的做法有：1．針對學校中信息技術基礎較弱的教師由信息技術教師進行反復補差，提高教師的操作能力。2．根據參加培訓的教師的上課時間把他們分為早晚兩班，由輔導教師輪流輔導，保證教學、培訓兩不誤。3．把已通過考試、水平較高的教師和正在參加培訓的教師結成互助對子，在培訓過程中實行“一幫一”，隨時隨地進行學習。4．組織骨干教師將自己的培訓，得在每周學校例會上與大家分享，充分體現教育技術培訓實踐反思、協作互動的新理念。5．在完成基礎知識的培訓以后，學校輔導員可以按照科目分別進行培訓，做到有的放矢。6．輔導教師要利用網絡教室等現代教育技術設施設備進行輔導、演示，對于培訓中發現的問題及時予以解決。7．在教師教育技術能力培訓、學習、應用中，注意培育和樹立典型，激勵教師進行自主學習，及時發現那些學習應用比較好的教師，并幫助他們總結提高，一旦成熟，就在全體教師范圍內進行宣傳推廣，使教師們在觀摩學習中得到啟發和提高。
3．研究網絡培訓規律，加強培訓過程管理。新一輪的全國教師教育技術能力建設計劃注重培訓的過程，強調通過有效的多種形式的培訓提升教師的教育技術能力，而不是片面地追求考試的過關率，要求進行50學時的學習，培訓質量是能力建設計劃的關鍵，網絡培訓更要如此。根據農村地區的實際情況，以鄉鎮為單位組建網絡班級，各校指定培訓負責人，并對各校培訓負責人進行網絡開班流程培訓和使用培訓，再由負責人回校對本校參訓學員進行二次培訓。地區管理員在開班時通過網絡平臺對學員提出書面學習要求，做好學員學習的督促、監管工作，及時公布學員學習情況，協助輔導員督促學員及時提交作業。建立信息通報制度和管理員日志制度，強化班級管理員和輔導員的責任意識，按時上線監管、輔導，引導學員互動，積極參加網絡學習，及時完成章節作業，各地管理員及時反饋培訓情況，確保培訓平臺正常運行，保證教師學習效果。管理員和輔導老師通過建立“教師教育技術網絡培訓管理員”QO群互相探討在培訓過程中出現的種種問題，互相交流在培訓過程中總結的經驗，建立地區中小學教師教育技術能力建設專題網站，發揮網絡作用，加強信息溝通在培訓過程中，必須緊緊抓住過程管理，首先要求管理員輔導老師熟悉平臺的使用，這是對主講教師的基本要求，否則學員在操作上遇到的問題就無法解決。其次是評定和回復一定要及時，這是保證網絡遠程學習質量的有效措施之一。也就是說，主講教師要及時地對各個討論區的帖子和作業進行打分、評價和回復。如果學員長時間看不到學習的成果和反饋的信息，很容易氣餒，會影響他們學習的氣氛和質量。
4．政策引領，制定幫扶措施。中小學教師的教育技術培訓工作涉及面廣、人數多、任務重。為此，培訓部門應爭取教育行政部門的支持，并根據本地區的實際，進一步完善地方教育技術能力培訓的有關規章制度，制定切實可行的實施辦法和細則，明確培訓對象的權利和義務，建立相應的激勵和約束機制，形成一整套中小學教師教育技術能力培訓的管理體系，提高教師培訓的質量，保證教師培訓工作在有序中按需、按時完成。建立規章制度，把教育技術培訓工作納入學校辦學綜合督導之中，教育技術證書與教師職稱評定掛鉤，嚴格執行管理政策。
通過開展基于網絡環境的教育技術校際結對子，建立起穩定的城鄉對口支援制度，實現教師教育優質資源共享，實現均衡協調發展。重視教育技術能力講師團的建設工作，以參加國家、省、市骨干教師培訓的學員為基礎，建立市、縣兩級講師團隊，發揮骨干示范引領作用，堅持集體備課制度化，堅持備課優質教學資源共享，根據農村教師參加培訓人員多分散廣的情況，認真組織講師團進行巡回培訓，實現輔導材料共享。在培訓過程中充分利用網絡手段，實現輔導遠程直播，建立輔導的主場和分場，開展網絡交流，讓更多的老師接受輔導。講師團成員認真研究考試的規律，搜集相關資料，整理、打印成書面材料發給參訓教師，提高教師的考試通過率和優秀率。通過幫扶策略增強教師參加學習的信心，發揮幫扶的最大效益。
論文摘要:高校師資是高校教育質量的保障，高校師資的培訓是高校教學和科研水平重要保障。師資培訓的目的是建設具有優良素質、業務精通、富有活力、結構優化的雙師型教師隊伍。本文分析了當前高校師資培訓的狀況，并提出深化高校師資培訓的創新模式。
高等教育是科教興國戰略的重要保障，在現有的教育體制中，高等教育占據著舉足輕重的地位。高等學校師資的培訓工作是保障高等教育質量和水平的有力工具。師資培訓工作的任務是建立一支政治素質過硬、專業技能水平較高、結構良好、富有活力的高水平的教師隊伍。
高等教育師資培訓一直以來都被當作高等教師師資力量建設的重要手段。在國家和各級教育部門中，定期進行教師素質和技能水平的培訓。本文在現有的培訓的方式下，進行了相應的創新和發展。
一、高校師資培訓的目的
在高等教育中，教師是教育的執行者，教師的素質和水平一定程度上反映著高等教育的水平。對高校師資的培訓需要從以下多個方面考慮。
1.提高教師教育觀念，促進教師思想進步
提高教師的思想政治素質，培養其熱愛教育工作的熱情。在教育工作中，執教者的思想觀念水平，決定著其在教學工作中的態度。在高校教學活動中，只有深化教師思想改革，提高其認識水平，充分發揮主觀能動性，創造性的投入到教學和科研工作中去，才能有利于整體教學質量和教育水平的提高。在人才培養工作中，首先注重的就是人才政治思想方面的培養。只有提高執教者的思想政治水平，才能在教育教學中言傳身教，提高學生的整體思想素質和水平。
2.樹立競爭和開放的觀念
在高校教育活動中，要能主動投入到各項教學改革和科研活動中去，能夠解放思想、開拓思維積極吸收先進的教學和科研理念，提高自己的競爭水平，努力實現自己在高校教育活動中的價值。要開放細想、活化思維創造性的處理各種教學工作中遇到的問題和矛盾。通過競爭意識提高自身的競爭能力，通過改變觀念來增強在教學活動中的能力。
3.提高技能水平，增強教師素質
在教育教學活動中，要能將理論和時間結合起來，做到既能講述理論，又能投入實踐的雙師型教師。通過理論的學習，提高對實踐活動的指導能力，通過實踐活動，提高對理論知識的理解能力。科研水平和教學能力是體現一個教師業務素質的表現特征，高等教育不僅要執行教育功能，還要能將知識轉化為社會生產力的能力，在投入到社會實踐中來檢驗和推進教育教學水平的提高和人才培養的質量。
二、高校師資培訓的方法
在高校教師師資培訓中，包含理論培訓和技能培訓等放面。通常情況，理論培訓和技能培訓在一定程度上是分離進行，或者是有很少的結合性。高校教師師資培訓可以通過理論培訓和實踐培訓相結合的方式來實現。
1.理論培訓
理論教育是高等教育中的重中之重，提高教師的理論水平和學術修養才能從根本上提高整體教學質量和水平。在各級教育部門和教育機構中，通常有定期的或者不定期的教育和交流活動。通過舉辦參觀、培訓會、年會和論文競賽的形式，提高教師的理論水平。通過進修、學歷教育等方式來提高教師理論體系，促進其理論水平的提高。理論培訓可以采用各種形式的學習活動和教研活動。
2.技能培訓
隨著高等教育的擴大和社會工作的需求，越來越多的需要提高畢業生的實際動手能力，這就要求高校教師首先要能做好實踐工作，能依據實踐經驗進行理論和實踐內容的結合。由于高校自身財力和物力的現在，在教育系統內，很難接觸到前沿產品和完整的實踐系統。通過利用假日和業余時間組織教師隊伍進入工廠和企業進行定崗實習和技能培訓，在一線上通過實際操作來提高技能水平。利用各種技能大賽和科研交流的機會，開闊眼界、提高認識，實現技能水平的提高。
3.理論培訓和技能培訓結合
在培訓活動中，由于相關原因，使得理論培訓和實踐培訓相對困難。一方面，由于教育和管理部分缺少必要的物質條件，無法滿足實踐培訓的需要;另一方面培訓的過程比較短暫，不能充分使理論和實踐相結合。甚至培訓的人員也缺乏理論和實踐相結合的經驗，這樣就造成了在培訓中，理論和實踐相脫節，造成培訓效果不佳的后果。
三、高校師資培訓創新模式探討
高等教育的水平決定著一個社會發展的動力的高低，在現有的高等教育中，由于各種原因，存在著各種各樣的問題和矛盾。尤其是高校教師師資的提高關系到整個高等教育水平的提高。
在培養創新意識的基礎上，充分利用現有的社會和企業資源，提高教師的理論水平和實踐技能能力。
1.理論與實踐相結合
對于高校教師，不僅要能理解和深入研究理論知識，還要能將理論知識充分應用到實踐過程中。在高校師資培訓中，可采用理論和實踐相結合的模式，在理論研究的基礎上投入到實踐活動中去。在具體形式上，可以通過下企業，進工程的方法，在實際工作中提高教師的動手能力，豐富實踐經驗，開闊思路和視野。
2.知識和科研相結合
科研水平是一個學校的綜合能力的象征，也是一個教師自身素質和能力的體現。通過科研成果一方面可以促進教師提高理論水平，促進學校研究和整個行業發展;另一方面能促進社會進步，提高知識和實際社會相結合的程度。反過來，科研水平的提高能促進教學水平的發展，使得教師視野擴大，理論水平提升，思考和傳授知識的角度和水平高度發生轉化，有利于綜合能力的提高。
3.激勵模式
通過激勵提高教師對自身水平提高的動力。國家成立相關基金和學會，用來扶持高校教師的科研和學術活動。在高校和各級教育部門組織的活動中，通常會有相應的物質獎勵和精神獎勵。利用科研項目獎金、論文獎金和各項資助獎勵政策，提高教師提高自身素質和競爭能力和意識。通過精神和物質上的獎勵，形成濃厚的學術氛圍，培養競爭的環境和創新的意識。
高校教師培訓工作只有將理論和實踐工作綜合起來，通過對教師理論和實踐技能的綜合培訓，才能發揮其重要作用，真正意義上提高高校師資整體素質，促進高校教學和科研水平的發展。
四、總結
在現有的高校師資培訓工作中，要充分發揮教師主體的主觀能動性，提高其自覺意識，以各種形式來促進教師教學理論水平和實踐技能的提高，為高等教育的發展和社會生產力的進步作出應有的貢獻。
本文針對高等教育中的問題和師資培訓中的情況提出了對師資培訓的創新模式。給出了相關的培訓方法和依據，希望能對教師培訓工作起到一定的借鑒意義。
參考文獻
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[關鍵詞]學習型組織 高校教師 培訓
[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2012）10-0212-01
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出：“提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。”[1]面對新時期國家經濟和社會發展以及高等教育發展的重要戰略機遇，深入實施高校人才強校戰略，高校教師作為知識創新和培養創新人才的主體，教師綜合素質的提高越來越成為高校建設的核心內容，建立一支高水平的教師隊伍既是我國高等教育的需要，也是高校人力資源管理的一項重要工作，高校教師培訓是解決這一問題的根本對策，具有重要的現實意義。
一、傳統高校教師培訓存在的問題
隨著我國高等教育事業的改革與發展，高校教師培訓事業取得了令人矚目的成就，逐步建立了全國性的網絡體系，經過多年的發展，我國高校教師培訓工作已經得到了一定的進步，存在問題也不容忽視，主要表現在：
1.思想上認識不上去、缺乏有效管理。我國的教育體制決定了高等學校教師培訓規程是一種法律法規，教師培訓逐步成為一種行政行為，是一種“被迫”的行為，沒有意識到培訓是提高自己整體水平的良好平臺，缺乏內在的動力，造成培訓計劃得不到響應，教師參與積極性不高。
高校中教師的培訓工作一般是由人事部門或者教務部門來進行統一的管理，缺少專門的培訓機構，高校人事部門日常事務繁雜，無法在培訓工作中投入太多時間和精力，對于教師的培訓研究和指導工作就顯得捉襟見肘。對培訓管理沒有形成科學化、規范化的管理機制，無法與市場化、信息化進行接軌。
2.培訓模式單一、內容陳舊。多年來，我國高校教師培訓模式形式趨同、結構單一，培訓內容注重專業知識，對于教師特別是青年教師的教育理念和職業道德的教育重視不夠。隨著教師學歷層次的提升，高校教師培訓與教學實踐逐步脫軌，降低培訓效果，從而影響教師能力水平的提升，進而造成高校教師培訓的整體效率偏低、效果偏差。
綜上，我國傳統高校教師培訓模式的諸多弊端嚴重阻礙了高校教師水平的提升和發展，也嚴重影響了高等教育質量的提高。在新的歷史時期，我國高校教師培訓工作可引入“學習型組織”這一概念及理念，以此為基礎，指導建立相應的高校教師培訓制度。
二、“學習型組織”的含義
針對上述問題，筆者提出基于學習型組織理論建立的高校教師培訓模式，要將培訓由教師的個人行為，轉變為教師、學校和政府三者行為相結合，逐步建立起適應學校實際情況的教育運行體系[2]，以便于更好地發展高校教師培訓工作。
學習型組織理論最先形成于西方，是在信息時代、知識經濟時代背景下應運而生的一種管理理論，是當今世界最前沿的兩大管理理論之一。1990年美國麻省理工學院教授、著名管理家彼得·圣吉提出了創建學習型組織的五項修煉，即自我超越、構建組織的共同愿景、改善心智模式、系統思考和團隊學習。[3]學習型組織培訓模式是指運用學習型組織這一概念，提升學習、培訓在組織中的地位，從而變被動適應組織發展的培訓為主動提供組織的核心競爭力，將新的培訓理念融入到培訓模式當中，為高校教師培訓提供新的思路。
三、學習型組織視角下的高校教師培訓工作
學習型組織將對高校教師的培訓以及教師的發展起到重要的引導作用。高校教師培訓往往具有一定的強制性色彩，應該將教師的發展納入到培訓效果評估中。將學習型組織應用到高校教師培訓體系中，起到提高培訓效率的重要作用，主要表現在以下幾個方面：
1.從思想上提高認識，樹立終身學習的理念。通過廣泛宣傳，在高校教師中樹立起“終身學習”的理念，將工作實踐中學習，將學習成果應用到實踐教學工作中，不斷提高學習的自主性和積極性。引導教師樹立終身學習的理念，通過不斷學習，達到優化專業結構、提高專業素養的目的。使高校教師能夠把握現代教育理念，掌握現代教育技術理論，不斷創新，實現自我超越。
2.從培訓模式上尋求突破，更新培訓內容。傳統的高校教師培訓形式單一，強調教師個人的進取和完善，而學習型組織則提倡團隊學習。學習型組織為高校教師培訓提供了新的思路和模式，將學習型組織理論應用到高校教師培訓工作中，通過團隊學習的模式，使參加培訓的教師有統一的思想、統一的行動，消除“單打獨斗”的現象。通過共同學習、討論碰撞出更深刻的見解，消除妨礙個人和團隊發展的消極因素，實現個人和整個教師隊伍的可持續發展。
3.培訓理論與工作實踐相結合，建立有效的激勵機制。傳統的教師培訓是將培訓和工作劃分開的，導致學習和實踐脫節，降低了學習效果。而學習型組織的構建，能夠較好地解決這一問題。將學習應用到實際工作中，邊工作邊學習、思考，總結實踐工作經驗的同時，提高理論學習水平。可以大大提高高校教師培訓的水平和效果，起到事半功倍的作用。
【參考文獻】
[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].北京：中央政府門戶網站，（2010-07-29）[2011-05-17].http：∥/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.
摘要：混合學習即各種學習方式的結合，在形式上是在線學習與面對面學習的混合，在操作上是對媒體的適當選擇和組合，但在深層次上則是基于不同教學理論的教學模式的混合。運用混合學習的理念，將新技術與傳統學習方式有機結合起來進行教師教育技術培訓，能夠大大提高培訓的績效，為提高高校教師信息素養提供有益的思路。
在教育、培訓實踐中，人們通過對1"rlearning應用的反思，提出了混合學習(blendedleanring)概念，并率先在企業培訓領域中出現，將不同的問題用不同的方案來解決。混合學習即各種學習方式的結合，在形式上是在線學習(online)與面對面學習(ofline)的混合，在操作上是對媒體的適當選擇和組合，但在深層次上則是基于不同教學理論的教學模式的混合，是教師主導作用與學生主體地位的結合川，目的是為了提高教學的績效。
高校教師教育技術培訓與傳統的企業培訓在某種意義上存在共同點，主要目的都是通過培訓提高廣大受訓者的工作能力和工作績效，且培訓對象都是在崗人員，因此，應考慮到培訓對象在時間、地點、學習需求等方面的多樣性要求。因此，混合學習原理在高校教師教育技術培訓中的應用是值得嘗試的。
一、學習者特征分析。
高校教師教育技術培訓的對象是高校教師，他們有著不同于其他培訓對象的特征，主要表現在兩個方面：一是高校學科專業繁多，各學科專業教師知識結構和信息素養基礎各不相同，在接受教育技術培訓的起點和要求方面有較大差異，因而必須在培訓內容上下功夫，因材施教，吸引教師參與。二是高校教師身兼教學和科研兩大任務，工作壓力大，工作時間不統一，這就要求在培訓形式上動腦筋s增加培訓的靈活性，以適應高校教師工作的特點。
二、培訓內容及現狀分析。
高校教師教育技術培訓以提高教師信息素養、服務教學為宗旨，教學內容一般包括教育技術理論和教學系統設計、多媒體軟件技術、多媒體硬件三個主要部分。盡管我們一直強調教育技術理論和教學系統設計的重要性和突出地位，但在實施上卻仍然停留在就理論談理論的層次上，對于不同學科專業教師的指導性不大。筆者認為，這一部分內容雖然理論性強、較抽象、難以操作，但應是教師教育技術培訓需要重點研究的課題。
多媒體軟件技術是培訓的主要內容，也是廣大教師參與積極性較高的部分。針對軟件品種多樣，教師需求各不相同的特點，有些學校采取了初、中、高級分類選擇培訓，但無論是哪一階段的培訓，也都只是新增了知識，而在內容深度上挖掘不夠，因而經過培訓的教師對各級內容大都只是人門或是一知半解而已。
多媒體硬件方面的培訓主要是針對教師使用多媒體教室熱情較高但使用能力欠缺的實際情況開展的。這一部分內容主要在多媒體教室的日常應用層面上，培訓的方式以實際操作演練為主，教師學會了操作的步驟，但排除故障和應變能力仍然較低。
三、基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓的必要性。
綜合以上分析，筆者認為，高校教師教育技術培訓可以大膽嘗試應用混合學習原理來指導培訓，具體說來：首先，從培訓者和培訓對象來看，混合學習強調的教師主導作用與學生主體地位結合的基本思想川，符合高校教師教育技術培訓的特點。作為培訓對象的教師都是文化素質高、學習能力強的學習者，他們對自己參加培訓的目的十分明確，態度也很積極，應該充分利用其學習主動性和積極性，將培訓的主要任務從“訓”轉移到“培”，對其學習過程和學習方法加強指導，實現最優化教學。
其次，從培訓目標的實現來看，混合學習研究的本質是對信息傳遞通道的研究教師教育技術培訓既需要利用自定步調的E-leaming、軟件模擬、在線協同等現代化通道進行自主學習，同時也需要教室、印刷品等傳統通道來彌補E-leaming的不足。只有通過合理運用面對面和在線學習兩大基本通道，教師教育技術培訓才能高效地開展基于技術和基于參與者的培訓，實現“主導—主體”指導下的基于指導和基于發現的培訓。
最后，從績效技術來看，混合學習的關鍵是對媒體的選擇與組合混合學習的思想是通過選擇、組合恰當媒體，找出解決特定教學問題的最優化方法。教師教育技術培訓是教師繼續教育的一部分，必然也應當考慮到教師的投人產出比問題。此外，教師教育技術培訓的重要任務之一就是讓教師學會對媒體進行選擇和組織，而作為傳遞這種方法的培訓本身理應起到良好的示范作用。
四、基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓模式。
筆者認為，開展高校教師教育技術培訓，可以考慮采用基于混合學習原理的分類培訓模式，將培訓分為三大類：基礎技能類(軟硬件具體知識)、理論一技能結合類(教學系統設計、教學策略、教學評價等理論的實際應用方法和策略等)和綜合應用實踐類(與教師課題相結合的綜合實踐)。基礎技能類培訓的目標是使教師掌握各種軟硬件的具體技能；而理論一技能結合類培訓的目標則是深人理解理論，并實現理論、技能的內化和綜合；綜合應用實踐類培訓的目的是使教師能夠在實際的課題實踐中認識到與教育技術專家的溝通與協作的必要性，學習和掌握協作的方法，使具體實踐問題得到解決。三類培訓沒有高低、上下之分，它們之間是相互聯系、相互補充的關系。
各大類內又分為不同的學習模塊，學員可根據自身需.要在各大類各模塊之間進行選擇和跳轉。如在基礎較差的初期，學員可選擇基礎技能類課程進行學習，然后在理論一技能結合類了解和嘗試一些教學系統設計和教學策略方面的內容，如發現自己某些設計的實現還欠缺某些技能(如動畫制作、音頻編輯的方法等)，這時，學員可再返回到基礎技能類的相應課程進行學習。
各類別中分別運用混合學習的不同應用模式進行培訓，即基礎技能類采用技能驅動模式開展培訓，將自定步調的自主學習同培訓教師的在線指導相結合；理論一技能結合類則采用態度驅動模式開展培訓，將傳統的面授培訓和在線協作學習結合起來，如通過對某一教學案例進行深度剖析，結合分組協作的方式嘗試運用已有的理論、技能合作完成某個單元或某些內容的教學設計或課件的設計、制作；綜合應用實踐類則采用能力驅動模式開展培訓，利用專家與學習者的共同活動，通過在線式進行互動以獲取隱性知識，并將培訓的目的融人參訓教師的教學、科研工作中，從而進一步擴大實踐培訓的效能。
5.培訓的具體操作方法。主要包括：
(1)訓前測評。對首次參加培訓的教師進行教師教育技術能力調查或測試，由培訓人員給出指導性參訓意見和計劃。訓前測評可了解學員的基本情況，指導其進人不同的分類、模塊學習，是實現最有效學習的基礎。
(2)具體學習內容與學習方式。筆者結合多年培訓的經驗，依據上文提到的培訓模式分類，將高校教師教育技術培訓的主要內容及學習方式進行了列表，如表1所示。根據各大類、模塊學習內容的差別，可分別采用不同的學習方式或組合來進行培訓。如基礎技能類，大部分學習內容由學員通過視頻點播、網絡課程自主完成，面對面的培訓和指導僅限于個別內容，且只有學員有需要時才參加；而對于理論一技能結合類的課程，則要先依據學科專業不同進行分類，讓學員聽取與自己學科專業相近的教學案例的分析講座，再通過與相同、相近學科專業學員的在線協作和討論實現理論知識的內化，在此基礎上進行實踐并形成相關產品。
(3)評價和考核。測試和現場制作作能結合類各模塊考基礎技能類各模塊考核可采用在線或完成相關操作相結合；而理論一技則可采用小組內成員互評與小組協口即核作產品綜合評測相結合；綜合應用實踐類的考核，可采用提交小論文與提交課題相關產品相結合的形式。基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓，學習者的靈活性和自由度都比較大，可以考慮采用學分制，將每個學習模塊都設置相應的學分(其中有必修和選修之分)，并根據各模塊的教學周期，定期開展考核。通過各模塊的考核，學員可以取得相應的學分，培訓單位可依據學員取得選修和必修學分的情況，頒發和出具相應的培訓證書或證明，以供職稱評定或其他途徑之用。
6.基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓的支撐條件。基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓具有培訓時空的無限性、培訓方式的多樣性及培訓績效的顯著性等優勢。而這些優勢的發揮和實現需要一定的支撐條件：其一，思想上重視是教師教育技術培訓的前提條件。基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓是以學員為主體的，這就需要教育技術工作者進一步做好教育技術的群眾化工作，提高學科教師的思想認識水平。同時，我們還應幫助主管教學領導加強對信息化校園建設的深層次理解，明確教師教育技術培訓工作的重要意義，努力使培訓工作制度化和規范化。
其二，硬件設施是教師教育技術培訓的物質基礎。基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓是面對面培訓與學員在線自主學習的結合，因而，首先要建立專門的培訓機構來負責根據混合學習原理，分析需求、制定計劃、實施培訓、組織評價；其次要建設或利用現有網絡教學平臺為教師培訓服務，保證學員在線自主學習、在線答疑和討論等在線學習渠道的暢通；最后應盡可能創造更加方便、快捷的校內外網絡硬件環境，保障培訓的正常進行。
論文摘要:混合學習即各種學習方式的結合，在形式上是在線學習與面對面學習的混合，在操作上是對媒體的適當選擇和組合，但在深層次上則是基于不同教學理論的教學模式的混合。運用混合學習的理念，將新技術與傳統學習方式有機結合起來進行教師教育技術培訓，能夠大大提高培訓的績效，為提高高校教師信息素養提供有益的思路。
在教育、培訓實踐中，人們通過對1"rlearning應用的反思，提出了混合學習(blendedleanring)概念，并率先在企業培訓領域中出現，將不同的問題用不同的方案來解決。混合學習即各種學習方式的結合，在形式上是在線學習(online)與面對面學習(of line)的混合，在操作上是對媒體的適當選擇和組合，但在深層次上則是基于不同教學理論的教學模式的混合，是教師主導作用與學生主體地位的結合川，目的是為了提高教學的績效。
高校教師教育技術培訓與傳統的企業培訓在某種意義上存在共同點，主要目的都是通過培訓提高廣大受訓者的工作能力和工作績效，且培訓對象都是在崗人員，因此，應考慮到培訓對象在時間、地點、學習需求等方面的多樣性要求。因此，混合學習原理在高校教師教育技術培訓中的應用是值得嘗試的。
1.學習者特征分析。高校教師教育技術培訓的對象是高校教師，他們有著不同于其他培訓對象的特征，主要表現在兩個方面:一是高校學科專業繁多，各學科專業教師知識結構和信息素養基礎各不相同，在接受教育技術培訓的起點和要求方面有較大差異，因而必須在培訓內容上下功夫，因材施教，吸引教師參與。二是高校教師身兼教學和科研兩大任務，工作壓力大，工作時間不統一，這就要求在培訓形式上動腦筋s增加培訓的靈活性，以適應高校教師工作的特點。
2.培訓內容及現狀分析。高校教師教育技術培訓以提高教師信息素養、服務教學為宗旨，教學內容一般包括教育技術理論和教學系統設計、多媒體軟件技術、多媒體硬件三個主要部分。盡管我們一直強調教育技術理論和教學系統設計的重要性和突出地位，但在實施上卻仍然停留在就理論談理論的層次上，對于不同學科專業教師的指導性不大。筆者認為，這一部分內容雖然理論性強、較抽象、難以操作，但應是教師教育技術培訓需要重點研究的課題。
多媒體軟件技術是培訓的主要內容，也是廣大教師參與積極性較高的部分。針對軟件品種多樣，教師需求各不相同的特點，有些學校采取了初、中、高級分類選擇培訓，但無論是哪一階段的培訓，也都只是新增了知識，而在內容深度上挖掘不夠，因而經過培訓的教師對各級內容大都只是人門或是一知半解而已。.
多媒體硬件方面的培訓主要是針對教師使用多媒體教室熱情較高但使用能力欠缺的實際情況開展的。這一部分內容主要在多媒體教室的日常應用層面上，培訓的方式以實際操作演練為主，教師學會了操作的步驟，但排除故障和應變能力仍然較低。
3.基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓的必要性。綜合以上分析，筆者認為，高校教師教育技術培訓可以大膽嘗試應用混合學習原理來指導培訓，具體說來:首先，從培訓者和培訓對象來看，混合學習強調的教師主導作用與學生主體地位結合的基本思想川，符合高校教師教育技術培訓的特點。作為培訓對象的教師都是文化素質高、學習能力強的學習者，他們對自己參加培訓的目的十分明確，態度也很積極，應該充分利用其學習主動性和積極性，將培訓的主要任務從“訓”轉移到“培”，對其學習過程和學習方法加強指導，實現最優化教學。
其次，從培訓目標的實現來看，混合學習研究的本質是對信息傳遞通道的研究教師教育技術培訓既需要利用自定步調的E-leaming、軟件模擬、在線協同等現代化通道進行自主學習，同時也需要教室、印刷品等傳統通道來彌補E-leaming的不足。只有通過合理運用面對面和在線學習兩大基本通道，教師教育技術培訓才能高效地開展基于技術和基于參與者的培訓，實現“主導—主體”指導下的基于指導和基于發現的培訓。
最后，從績效技術來看，混合學習的關鍵是對媒體的選擇與組合混合學習的思想是通過選擇、組合恰當媒體，找出解決特定教學問題的最優化方法。教師教育技術培訓是教師繼續教育的一部分，必然也應當考慮到教師的投人產出比問題。此外，教師教育技術培訓的重要任務之一就是讓教師學會對媒體進行選擇和組織，而作為傳遞這種方法的培訓本身理應起到良好的示范作用。
4.基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓模式。
筆者認為，開展高校教師教育技術培訓，可以考慮采用基于混合學習原理的分類培訓模式，將培訓分為三大類:基礎技能類(軟硬件具體知識)、理論一技能結合類(教學系統設計、教學策略、教學評價等理論的實際應用方法和策略等)和綜合應用實踐類(與教師課題相結合的綜合實踐)。基礎技能類培訓的目標是使教師掌握各種軟硬件的具體技能;而理論一技能結合類培訓的目標則是深人理解理論，并實現理論、技能的內化和綜合;綜合應用實踐類培訓的目的是使教師能夠在實際的課題實踐中認識到與教育技術專家的溝通與協作的必要性，學習和掌握協作的方法，使具體實踐問題得到解決。三類培訓沒有高低、上下之分，它們之間是相互聯系、相互補充的關系。
各大類內又分為不同的學習模塊，學員可根據自身需.要在各大類各模塊之間進行選擇和跳轉。如在基礎較差的初期，學員可選擇基礎技能類課程進行學習，然后在理論一技能結合類了解和嘗試一些教學系統設計和教學策略方面的內容，如發現自己某些設計的實現還欠缺某些技能(如動畫制作、音頻編輯的方法等)，這時，學員可再返回到基礎技能類的相應課程進行學習。
各類別中分別運用混合學習的不同應用模式進行培訓，即基礎技能類采用技能驅動模式開展培訓，將自定步調的自主學習同培訓教師的在線指導相結合;理論一技能結合類則采用態度驅動模式開展培訓，將傳統的面授培訓和在線協作學習結合起來，如通過對某一教學案例進行深度剖析，結合分組協作的方式嘗試運用已有的理論、技能合作完成某個單元或某些內容的教學設計或課件的設計、制作;綜合應用實踐類則采用能力驅動模式開展培訓，利用專家與學習者的共同活動，通過在線式進行互動以獲取隱性知識，并將培訓的目的融人參訓教師的教學、科研工作中，從而進一步擴大實踐培訓的效能。
5.培訓的具體操作方法。主要包括:
(1)訓前測評。對首次參加培訓的教師進行教師教育技術能力調查或測試，由培訓人員給出指導性參訓意見和計劃。訓前測評可了解學員的基本情況，指導其進人不同的分類、模塊學習，是實現最有效學習的基礎。
(2)具體學習內容與學習方式。筆者結合多年培訓的經驗，依據上文提到的培訓模式分類，將高校教師教育技術培訓的主要內容及學習方式進行了列表，如表1所示。根據各大類、模塊學習內容的差別，可分別采用不同的學習方式或組合來進行培訓。如基礎技能類，大部分學習內容由學員通過視頻點播、網絡課程自主完成，面對面的培訓和指導僅限于個別內容，且只有學員有需要時才參加;而對于理論一技能結合類的課程，則要先依據學科專業不同進行分類，讓學員聽取與自己學科專業相近的教學案例的分析講座，再通過與相同、相近學科專業學員的在線協作和討論實現理論知識的內化，在此基礎上進行實踐并形成相關產品。
(3)評價和考核。測試和現場制作作能結合類各模塊考基礎技能類各模塊考核可采用在線或完成相關操作相結合;而理論一技則可采用小組內成員互評與小組協口即核作產品綜合評測相結合;綜合應用實踐類的考核，可采用提交小論文與提交課題相關產品相結合的形式。基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓，學習者的靈活性和自由度都比較大，可以考慮采用學分制，將每個學習模塊都設置相應的學分(其中有必修和選修之分)，并根據各模塊的教學周期，定期開展考核。通過各模塊的考核，學員可以取得相應的學分，培訓單位可依據學員取得選修和必修學分的情況，頒發和出具相應的培訓證書或證明，以供職稱評定或其他途徑之用。
6.基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓的支撐條件。基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓具有培訓時空的無限性、培訓方式的多樣性及培訓績效的顯著性等優勢。而這些優勢的發揮和實現需要一定的支撐條件:
其一，思想上重視是教師教育技術培訓的前提條件。基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓是以學員為主體的，這就需要教育技術工作者進一步做好教育技術的群眾化工作，提高學科教師的思想認識水平。同時，我們還應幫助主管教學領導加強對信息化校園建設的深層次理解，明確教師教育技術培訓工作的重要意義，努力使培訓工作制度化和規范化。
其二，硬件設施是教師教育技術培訓的物質基礎。基于混合學習原理的高校教師教育技術培訓是面對面培訓與學員在線自主學習的結合，因而，首先要建立專門的培訓機構來負責根據混合學習原理，分析需求、制定計劃、實施培訓、組織評價;其次要建設或利用現有網絡教學平臺為教師培訓服務，保證學員在線自主學習、在線答疑和討論等在線學習渠道的暢通;最后應盡可能創造更加方便、快捷的校內外網絡硬件環境，保障培訓的正常進行。
