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第1篇

關(guān)鍵詞：語境理論 對外漢語教學(xué) 跨文化交際

語言是人類最重要的交際工具，我們對語言的運用必須依附于一定的語言環(huán)境，同時也受到語言環(huán)境的制約和影響。所謂語言環(huán)境，簡而言之，就是語境。語言的內(nèi)部環(huán)境和語言的外部環(huán)境共同構(gòu)成了語境，其中，語言的內(nèi)部環(huán)境即上下文，指的是交際中為了表達某種特定意義所使用的話語結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)方式及構(gòu)成因素，如口語中的前言后語、內(nèi)部銜接等；語言的外部環(huán)境即文化環(huán)境、社會環(huán)境、情景語境等，它包括諸多因素，如社會政治背景、社會文化背景、交際雙方的社會心理因素、社會角色、交際雙方的百科知識等。由于所包含內(nèi)容的寬泛性，目前在學(xué)術(shù)界仍沒有對語境分類的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和廣泛共識，從對外漢語教學(xué)的視角來看，我們比較贊成將語境分為“上下文語境”、“情景語境”和“文化語境（即民族文化傳統(tǒng)語境）”，因為這種分類方式在將語境進行了二分這樣的傳統(tǒng)觀念上又加入了“文化語境”這一類別，充分體現(xiàn)出對外漢語教學(xué)跨文化交際這一學(xué)科特點。

隨著近些年語用學(xué)理論研究的擴展和深入，我們在對外漢語教學(xué)中已經(jīng)不知不覺地將語用學(xué)的研究成果運用到其中，強化了語言的交際功能，同時更好地解決了以往對外漢語教學(xué)中面臨的難點問題。借助語用學(xué)中的語境理論，我們可以在教學(xué)中精心設(shè)計一些巧妙的語言環(huán)境，以利于留學(xué)生更準(zhǔn)確地理解一些語言在特定環(huán)境中的特定含義，起到增強留學(xué)生交際能力的最終目的。

利用上下文語境找出話語所表達的真實含義，使學(xué)習(xí)者能夠準(zhǔn)確地掌握詞匯意義或整個會話的正確意圖。例如“由于今天刮大風(fēng)，我不會騎自行車，我要步行去學(xué)校”，在這個句子中“我不會騎自行車”常被理解為“我沒有騎自行車這個能力”，這也是一種正確的、通常意義上的理解。但是聯(lián)系上下文，我們發(fā)現(xiàn)，這個意義與“今天刮大風(fēng)”和“我要步行去學(xué)校”不構(gòu)成語義上的因果關(guān)系。所以，由此可以讓留學(xué)生認(rèn)識到“我不會騎自行車”在這里的含義是“我不想騎自行車”。再如，將“這種日子我受夠了，一天也過不下去了”和“我們打算選個好日子去領(lǐng)結(jié)婚證”，在第一個句子中“日子”的含義是“生活”，而第二個句子中“日子”的含義是“日期、天”，同一個詞語在不同的語境之下就會有不同的含義，只有聯(lián)系上下文語境才能找出詞語的正確含義。在對外漢語教學(xué)中，詞匯教學(xué)是貫穿始終的重點和難點，留學(xué)生中文說得是否準(zhǔn)確、地道，很大程度上取決于他能否正確地運用詞匯，而在教學(xué)過程中，教師可以利用上下文語境區(qū)分一些近義詞以及一詞多義的情況，從而使學(xué)生在掌握詞匯基本含義的基礎(chǔ)上，更加明確它的用法及使用的環(huán)境，提高運用詞匯的能力。

情景語境包括時間、地點、交際雙方、交談的話題、交談的正式程度、交談的方式或媒介等存在于交際活動中的具體因素。培養(yǎng)留學(xué)生的語言交際能力是對外漢語教學(xué)的主要目標(biāo)，而情景語境的充分利用是達到這一目標(biāo)的關(guān)鍵所在。在具體的教學(xué)活動中，與情景語境相關(guān)的教學(xué)方法有很多，例如，教師給學(xué)生描述一個具體的情景，規(guī)定談話雙方的身份，由學(xué)生扮演其中的角色，進行對話，在對話結(jié)束后總結(jié)這段對話的主要意思，并表達個人的觀點或想法。在情景教學(xué)中，每一個因素的變動，都會對整個交際活動產(chǎn)生影響。教師也可以采取變換情景因素的方法，使學(xué)生感受到情景因素的變化所帶來的交際過程的變化。這種改變情景因素的方法有利于培養(yǎng)學(xué)生對交際環(huán)境的適應(yīng)力，提高學(xué)生對交際場景的辨識度。在教學(xué)活動中，巧妙地設(shè)置情境、充分地利用情景語境，可以提高學(xué)生的參與意識，讓學(xué)生較快地進入角色，使課堂氣氛變得活躍，同時也點燃了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生在進入特定的情景之后，更容易對所學(xué)的詞匯和語法形成深刻的記憶和全面的認(rèn)識。情景教學(xué)是把語言的教學(xué)放在交際這個大背景下，有助于學(xué)生建立起系統(tǒng)的語言知識體系，極大地提高了學(xué)習(xí)者的語言表達能力和創(chuàng)造力。

社會語境主要包括文化風(fēng)俗、社會心理、認(rèn)知方式、傳統(tǒng)習(xí)俗等方面的內(nèi)容，在對外漢語教學(xué)中，“文化語境”的運用是十分重要的。社會是語言存在的土壤，文化的差異映射到語言上就會表現(xiàn)為不同社會文化背景的人對語言的使用、語義的理解有很大不同。對外漢語教學(xué)對象的特殊性，使得語言教學(xué)和文化教學(xué)形成了密不可分的關(guān)系，文化語境對于正確領(lǐng)悟言語含義、減少語病、語誤是一項重要因素，在跨文化交際能力的培養(yǎng)中有著舉足輕重的地位。留學(xué)生可以在語言本體教學(xué)中學(xué)到語音、詞匯、語法方面的相關(guān)知識，但是離開了文化語境的教學(xué)，就極有可能造成留學(xué)生誤解對方話語含義，產(chǎn)生了交際困難的情況。例如，外國留學(xué)生與一位中國同學(xué)對話時說“你穿這條裙子真是太漂亮了”，中國學(xué)生回答說“哪里，哪里！”，留學(xué)生就會產(chǎn)生疑惑：“哪里？哪里都漂亮！”。這段對話就是由典型的文化差異所產(chǎn)生的誤會，中國文化中以謙虛為榮，而外國留學(xué)生則沒有受到過這種文化的熏陶，所以自然不懂中國學(xué)生言語背后的真實含義了。中國式交際偏重于“意會”，屬于強交際文化，所以在與熟人見面打招呼時會說“吃飯了嗎？”、“去哪兒啊？”，其實說話者并非真正想知道對方有沒有吃飯或者對方想要去哪里，這只是一種常見的打招呼的方式，而對于外國留學(xué)生來說，如果沒有相關(guān)的文化背景知識，就會對這種現(xiàn)象很難理解。

語言對語境具有高度的依賴性，同時語境也制約和限制著語言的選擇和使用，語境理論的豐富性也決定了其在語言教學(xué)中所具有的重要作用。近些年學(xué)術(shù)界對語境理論的研究愈加深入，將語境理論運用到對外漢語教學(xué)中儼然已經(jīng)成為一種趨勢。將語境教學(xué)同其他漢語的教學(xué)方法相結(jié)合，讓學(xué)生在自然、生動的會話環(huán)境中習(xí)得語言，提高對外漢語教學(xué)效果，自然地運用漢語進行交際，這也是對外漢語教學(xué)的最終目的。

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第2篇

小學(xué)英語教師在情境教學(xué)過程中，由于措施不當(dāng)，問題層出不窮，教學(xué)效果難以令人滿意。

1.小學(xué)英語情境教學(xué)的現(xiàn)狀（1）情境創(chuàng)設(shè)簡單。首先，絕大部分小學(xué)教師會采用實物、掛圖、簡筆畫等基本教具，課堂經(jīng)常會采用錄音機、投影儀等多媒體教學(xué)輔助設(shè)備，英語兒歌、小型游戲等使用頻率也較高。但學(xué)生參與表演、學(xué)唱英文歌等難度稍大的情境設(shè)計較少出現(xiàn)，即使使用，成功率也不高；其次，教師對情境素材的選擇首先來源于教科書，部分教師會嘗試搜集相關(guān)資料輔助教學(xué)，課堂大部分教學(xué)時間用于夯實學(xué)生的基礎(chǔ)知識，擴大學(xué)生的知識寬度。但對于挖掘教材情境內(nèi)涵，以及教材情境傳達的人文底蘊，課堂涉及甚少。（2）教學(xué)評價單一。首先，英語課堂教學(xué)中，教師常常采用傳統(tǒng)的“提問—回答”式教學(xué)方式，很少運用肢體語言，如表情、手勢、軀體動作等，激勵或者褒揚性的話語運用甚少；其次，中期考試或者期末考試，聽說讀寫的考核中，聽說所占比例很低，甚至為零。課后作業(yè)中，“聽錄音跟著讀”等非具體形式的作業(yè)不能激發(fā)學(xué)生任何學(xué)習(xí)興趣，遠(yuǎn)離英語課堂后基本上沒有任何英文語境。（3）合作學(xué)習(xí)形式化。英語課堂教學(xué)常采用小組合作的教學(xué)形式，把學(xué)生分為若干小組展開競爭。但教師在分配小組時，往往鄰桌三五成群，缺乏科學(xué)的分類；而且分配給學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容有時過于簡單，不能激發(fā)學(xué)習(xí)小組群策群力，學(xué)生的小組合作意識缺乏，合作觀念淡薄。（4）高低年級情境教學(xué)過程差異大。中低年級課堂，情境創(chuàng)設(shè)開放別致，事例真實生動，形式活潑新穎，開展游戲或唱歌、表演等情境活動；而五六年級學(xué)生，基于升學(xué)的需要，教師在教學(xué)組織、教學(xué)設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)情境保守，基本上就是按部就班地使用教材中的情境，較少開展其他情境活動。

2.小學(xué)英語情境教學(xué)產(chǎn)生此種現(xiàn)狀的原因。（1）客觀原因。首先，課堂教學(xué)時間有限。翻閱多種小學(xué)英語教材，無論人教版、北師大版還是各種地方版本的教科書，每學(xué)期都要學(xué)習(xí)6~8個單元的課程，而小學(xué)英語課時安排少，基本上每周兩節(jié)，課時緊張與教學(xué)內(nèi)容豐富成為鮮明的對比，矛盾突出。教師一致反映情境設(shè)置困難。其次，應(yīng)試教育壓力大。學(xué)校對學(xué)生的了解憑借分?jǐn)?shù)，對教師的考核憑借教學(xué)成績。因此，考試成為師生課堂教學(xué)的關(guān)鍵。教師為了趕教學(xué)進度，無法精心設(shè)計情境教學(xué)。（2）主觀原因。首先，教師對情境教學(xué)缺乏深刻了解。當(dāng)前大部分教師對情景教學(xué)法都有一定的了解，也考慮利用情境的創(chuàng)設(shè)來進行教學(xué)，但對情境教學(xué)法的依據(jù)、功能及如何應(yīng)用等理論基礎(chǔ)理解不夠明確，缺乏深刻的認(rèn)識與反思，在實際的實踐操作過程中，更不知道如何針對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生生理心理特點來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。同時，教學(xué)方法較機械，很多教師一般利用簡單的圖片或小游戲吸引學(xué)生注意，來組織情境教學(xué)，不能達到靈活多樣化的要求。如何利用情境更有效地來組織教學(xué)成為主要問題。再者，學(xué)生英語水平參差不齊。科學(xué)化的小學(xué)班級容量為12人，人數(shù)越少則越適合小班教學(xué)，教學(xué)效果更優(yōu)化，反之也為情境教學(xué)的開展帶來不利因素；學(xué)生對英語興趣濃厚程度不一，且英語基礎(chǔ)不同，在進行情境教學(xué)時，學(xué)生基礎(chǔ)不同，掌握的知識結(jié)構(gòu)迥異，教師無法實現(xiàn)同步教學(xué)，興趣濃厚的學(xué)生，知識領(lǐng)悟程度深，課堂參與程度高，更激發(fā)了其努力學(xué)習(xí)的信心。而基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，則對英語學(xué)習(xí)的態(tài)度日益馬虎，學(xué)習(xí)成績逐漸落后。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論對小學(xué)英語情境教學(xué)優(yōu)化的啟示

1.關(guān)注學(xué)生先前的認(rèn)知水平。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者根據(jù)先前的知識經(jīng)驗，在特定的學(xué)習(xí)情境中通過與他人的合作而積極主動進行意義建構(gòu)的。先前知識經(jīng)驗是獲取新知識的基礎(chǔ)，是新知識的生長點。因此在教學(xué)中就要求教師全面了解到小學(xué)生原有的英語基礎(chǔ)并把它視為新知識的生長點，從而打破不良認(rèn)知圖式和觀念，建立全面完整知識體系。學(xué)習(xí)1~10的序數(shù)詞拼讀和默寫時，首先要求學(xué)生已經(jīng)掌握1~10這十個數(shù)字的基數(shù)詞的寫法。創(chuàng)設(shè)生動活潑的英文數(shù)字情境，教學(xué)生掌握基數(shù)詞轉(zhuǎn)變?yōu)樾驍?shù)詞的規(guī)則，并能夠在實際生活靈活應(yīng)用。總之在實際英語情境教學(xué)中，要求教師時刻關(guān)注學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有效引導(dǎo)學(xué)生原有知識體系與新學(xué)知識的銜接，不能使學(xué)生感到認(rèn)知困難進而對新知識索然無趣；鼓勵英語教學(xué)在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境管理教學(xué)內(nèi)容時，以學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)為出發(fā)點，把新知識納入到原有的知識庫中，進行“同化”、“順應(yīng)”的信息整合，從而增長出更新的、更完善的、更科學(xué)的知識體系。

2.豐富教學(xué)情境。建構(gòu)主義認(rèn)為知識是學(xué)習(xí)者通過與他人及環(huán)境的交互作用而建構(gòu)的，所以，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)貼近小學(xué)生生活實際，符合學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生能輕松進入教師所創(chuàng)設(shè)的語境，提供給學(xué)生最恰當(dāng)最真實的語言信息。心理學(xué)研究表明：提高教學(xué)效率，但對同一內(nèi)容的語言識別因呈現(xiàn)方式的不同而有所差異。教師所展示的形象越鮮明、越具體，就越能縮短感知時間，越能激發(fā)學(xué)生認(rèn)知的興趣，提高教學(xué)效率。通過實物教學(xué)或模型展示有關(guān)學(xué)習(xí)用品、人物職業(yè)、動植物、食品等，生動直觀。通過實物與英文的直接對接，省略漢語的翻譯環(huán)節(jié)，可使學(xué)生記憶深刻。圖片、掛畫、簡筆畫圖畫可以把對話內(nèi)容形象化、具體化、達到直觀刺激的效果，能吸引學(xué)生的注意，引發(fā)學(xué)生情感共鳴，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師應(yīng)結(jié)合當(dāng)時的教學(xué)環(huán)境，充分利用這些資源，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個身臨其境的感覺，從而收到事半功倍的效果。

3.實現(xiàn)評價主體和評價方式多元化。要想使評價有效地融入情景教學(xué)的過程中，教師應(yīng)努力營造寬松、開放的評價氛圍，力求使學(xué)生在濃厚的學(xué)習(xí)興趣中成長、進步。倡導(dǎo)評價主體多元化，應(yīng)用考試和日常教學(xué)活動為參考依據(jù)，考察個人或者團體的方式，鼓勵學(xué)生、同伴、教師和家長共同參與評價。同時需要多關(guān)注正面評價的激勵作用，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生微不足道的進步。當(dāng)學(xué)生犯錯，不指責(zé)學(xué)生，不刻意糾正其錯誤，可以嘗試反復(fù)重復(fù)正確的語言，使學(xué)生有意識地反思，進行自我糾正。教師應(yīng)注意根據(jù)學(xué)生年齡特征、心理發(fā)育機制和學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異采取適當(dāng)?shù)脑u價方式，倡導(dǎo)評價形式多元化，如課堂教學(xué)活動評比、調(diào)查問卷、學(xué)習(xí)檔案、學(xué)習(xí)結(jié)果自我測試、家長對子女學(xué)習(xí)情況的反饋與價、平時測驗等。把形成性評價和總結(jié)性評價結(jié)合，把學(xué)生平時參與各種英語教學(xué)活動所表現(xiàn)的交流能力作為評價的主要依據(jù)。低年級形成性評價，應(yīng)采用與日常教學(xué)活動相互貼近的方式進行，通過對學(xué)生的觀察和交流等方式評價學(xué)生。高年級期中或期末考試可采用口筆試結(jié)合的方式，口試要貼近學(xué)生生活實際，要分析學(xué)生實際運用、操作語言的能力。筆試要側(cè)重考核聽和讀的技能。終結(jié)性評價盡量不對學(xué)生成績排隊。

4.營造科學(xué)的學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體是指一個由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)員等）共同構(gòu)成的團體，他們在學(xué)習(xí)過程中就某一問題進行溝通、交流，共享學(xué)習(xí)資源，互相吸收各自成功經(jīng)驗，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關(guān)系。課堂上的社會交往使得學(xué)生接觸不同的觀點，豐富自己的認(rèn)知圖式，建構(gòu)新的知識生長點。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)先對學(xué)生的知識背景、性格特點、學(xué)習(xí)能力、心理特征進行綜合評定，根據(jù)評定分析的結(jié)果將班級學(xué)習(xí)分為若干學(xué)習(xí)小組，發(fā)揮組內(nèi)成員的合作互補優(yōu)勢，給予每個小組機會，讓每個成員都有展示自己的機會；同時力求各組間的均衡發(fā)展，不存在明顯差異，便于公平競爭。輕松愉悅的學(xué)習(xí)氣氛更能更能吸引學(xué)生的注意力，使得合作學(xué)習(xí)更加優(yōu)化。為提高合作學(xué)習(xí)的有效性，應(yīng)充分發(fā)揮教師的積極引導(dǎo)作用。教師需要根據(jù)具體情境，教學(xué)內(nèi)容及教材的重難點，以及學(xué)習(xí)共同體的特點，進行積極規(guī)劃和引導(dǎo)。

第3篇

［摘 要］教師有目的創(chuàng)設(shè)生動形象、形式多樣的課堂教學(xué)情境，讓學(xué)生在積極主動的建構(gòu)過程中獲得知識，從而提高英語課堂教學(xué)效率。

［關(guān)鍵詞］建構(gòu)主義 英語課堂 情境教學(xué) 優(yōu)化

［中圖分類號］ G623.31 ［文獻標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2015）06-056

建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為情境教學(xué)的主要特征是：生動性和真實性。這些特征給學(xué)生展示了有用的認(rèn)知圖示的信息，有助于學(xué)生對信息進行有效的整合。建構(gòu)主義教學(xué)理論為小學(xué)英語情境教學(xué)提供了堅實的理論依據(jù)。

一、重視學(xué)生原本的知識水平

建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中，首先要借助于以前的知識、經(jīng)驗，然后通過特定的學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)者之間互相合作，主動、積極地進行意義構(gòu)建。先前知識經(jīng)驗是獲取新知識的基礎(chǔ)，是新知識的生長點。所以，教師在教學(xué)時，首先一定要想方設(shè)法地去了解到小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，憑借這個基礎(chǔ)，教師要把這些視為傳授新知識的增長點。然后，根據(jù)教學(xué)進程，教師幫助學(xué)生把要學(xué)的信息內(nèi)容有效地滲透到學(xué)生已有的知識庫里，讓學(xué)生把新舊知識結(jié)構(gòu)進行有效的調(diào)整，特別是把原有的不全面和散亂的知識點進行梳理，從而構(gòu)建更加全面、完整和科學(xué)的知識體系。具體到我們的英語情境教學(xué)中來，我們的英語教師要緊密地關(guān)切學(xué)生的知識背景，引導(dǎo)學(xué)生進行新舊知識聯(lián)系實際時，跨度要合適，要符合學(xué)生的認(rèn)知水平，并能積極地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和信心。教師在設(shè)計情境教學(xué)設(shè)計時，要鼓勵學(xué)生主動地把正在學(xué)習(xí)的知識點融入已有的知識點中去。

二、豐富教學(xué)情境

建構(gòu)主義認(rèn)為知識是學(xué)習(xí)者通過與他人及環(huán)境互動而積極建構(gòu)的。所以，教師創(chuàng)設(shè)情境時，應(yīng)考慮到貼近學(xué)生的實際生活、符合學(xué)生的認(rèn)知水平和有利于學(xué)生靈活使用語言的應(yīng)用環(huán)境，這樣，學(xué)生就能輕松地在語境中學(xué)習(xí)，獲取比較真實的語言信息。教師設(shè)置情境時，一定要鮮明、具體，這樣就能讓學(xué)生盡快地進入情境學(xué)習(xí)中去，激發(fā)他們的認(rèn)知興趣，提高教學(xué)效率。有關(guān)學(xué)習(xí)用品、交通工具、動植物、衣服鞋帽等，可通過實物教學(xué)或?qū)嵨锬Ｐ驼故荆鷦又庇^。通過實物與英文的直接連接，省略漢語的翻譯環(huán)節(jié)，可使學(xué)生記憶深刻。圖片、掛畫、簡筆畫等教學(xué)輔助，都能有效地使教學(xué)內(nèi)容具體、直觀，而且能使學(xué)生注意力集中。只要教師善于利用一些有效的輔助教學(xué)手段和資源，應(yīng)用到合理的教學(xué)情境中，學(xué)生就能收獲一個身臨其境的情境，學(xué)習(xí)就能事半功倍。

三、實現(xiàn)評價主體和評價方式多元化

有效的評價如何能夠融入情境教學(xué)中去，就需要教師創(chuàng)設(shè)一種公平、開放、和諧的評價環(huán)境。力求使學(xué)生在濃厚的學(xué)習(xí)興趣中成長、進步。評價內(nèi)容可以采用測試或者非測試形式，并結(jié)合個人或小組結(jié)合的方法進行評價。教師要采用評價的主體多元化形式，讓學(xué)生、家長都來參與評價。同時都應(yīng)注意評價的正面鼓勵和激勵作用，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生微不足道的進步。當(dāng)學(xué)生犯錯，不指責(zé)學(xué)生，不刻意糾正其錯誤，可以嘗試反復(fù)重復(fù)正確的語言，使學(xué)生有意識地反思，進行自我糾正。教師評價的方式應(yīng)該考慮到學(xué)生的年齡特征和學(xué)習(xí)差異，采用多種形式的具體評價手段：課堂活動的評價；學(xué)習(xí)效果的自評；學(xué)習(xí)檔案、調(diào)查問卷、交談、家長對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的反饋與評價；各種測試評價等等。這些評價基本都是圍繞形成性評價來進行，主要依據(jù)學(xué)生平時在英語活動學(xué)習(xí)中的各種表現(xiàn)、態(tài)度以及交流情況。低年級形成性評價，要利用日常教學(xué)活動來進行，教師要多觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和習(xí)慣，多與學(xué)生交流，以期獲取評價的依據(jù)。高年級的評價應(yīng)該有所不同，要側(cè)重考查學(xué)生口語和聽力能力，適當(dāng)?shù)夭捎靡恍┕P試。

四、營造科學(xué)的合作共同體

課堂上的社會交往即同學(xué)間的合作與討論，有助于他們接觸不同的觀點，吸收彼此經(jīng)驗，豐富自己的認(rèn)知圖式，建構(gòu)新的知識生長點。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)各種活動，鼓勵學(xué)生參與。教師在教學(xué)時，要對教學(xué)對象的知識背景、興趣愛好、學(xué)習(xí)能力、心理素質(zhì)和性格特征等方面有個評估，然后對學(xué)生進行合理地分組，讓小組的學(xué)生能夠形成互補。分出的每個組別的學(xué)生的學(xué)習(xí)能力要相當(dāng)，這樣有利于互相正常地競爭。教師應(yīng)該努力營造和諧、愉悅的氛圍，激發(fā)學(xué)生主動參與。為提高合作學(xué)習(xí)的有效性，教師應(yīng)該做好引導(dǎo)工作。教師在教學(xué)時，應(yīng)該考慮到教學(xué)的具體情況，包括學(xué)生情況、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)生成情況，有效地積極引導(dǎo)，讓學(xué)生能突破難點、抓住重點來學(xué)習(xí)，提高小組合作的效率。

五、推動教師發(fā)展專業(yè)化

建構(gòu)主義理論強調(diào)教師是為學(xué)生提供有價值的教學(xué)信息，以學(xué)生目前的知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)適合意義建構(gòu)的教學(xué)情境，增強學(xué)生的愉悅感，重視學(xué)生小組合作，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、合作者和意義建構(gòu)者，是情境教學(xué)的靈魂所在，應(yīng)與學(xué)生形成平等、民主、和諧的師生關(guān)系。學(xué)校應(yīng)聘請知名專家學(xué)者對小學(xué)教師進行建構(gòu)主義的理論培訓(xùn)，引導(dǎo)教師掌握建構(gòu)主義理論的內(nèi)容、內(nèi)涵及應(yīng)用，并針對教師在課堂情境教學(xué)中的某些弊端進行引導(dǎo)糾正；從教師個人而言，應(yīng)盡可能多的閱讀與建構(gòu)主義理論有關(guān)的論文、論著，理解情境教學(xué)是實質(zhì)，并能夠找準(zhǔn)建構(gòu)主義理論和情境教學(xué)的結(jié)合點，嘗試探索科學(xué)的情境教學(xué)，進入科學(xué)化的情境教學(xué)課堂。

第4篇

關(guān)鍵詞：當(dāng)代中國；藝術(shù)學(xué)；藝術(shù)學(xué)理論；藝術(shù)管理；學(xué)科建設(shè)；人才培養(yǎng)

中圖分類號：J0 文獻標(biāo)識碼：A

一、“藝術(shù)學(xué)理論”學(xué)科設(shè)置與“藝術(shù)管理”研究現(xiàn)狀

“藝術(shù)學(xué)理論”最初的雛形是作為二級學(xué)科的“藝術(shù)學(xué)”，其第一個碩士點與博士點分別于1996年、1998年在東南大學(xué)藝術(shù)學(xué)系（南京）建立。而早在1994年，張道一先生就在《應(yīng)該建立“藝術(shù)學(xué)”》一文中提出了一個龐大的關(guān)于藝術(shù)學(xué)學(xué)科體系的構(gòu)想，后被他提煉為“藝術(shù)學(xué)之經(jīng)緯”，認(rèn)為“藝術(shù)學(xué)”主要應(yīng)該研究藝術(shù)原理、藝術(shù)史、藝術(shù)美學(xué)、藝術(shù)評論、藝術(shù)分類學(xué)、比較藝術(shù)學(xué)、藝術(shù)經(jīng)濟學(xué)、藝術(shù)教育學(xué)、民藝學(xué)、藝術(shù)文獻學(xué)等十大分支學(xué)科[1]。藝術(shù)學(xué)升格為學(xué)科門類后，關(guān)于其下屬學(xué)科如何設(shè)置的問題，學(xué)者們在各自領(lǐng)域展開了積極的探索和討論。就藝術(shù)學(xué)理論這個一級學(xué)科而言，存在的爭議更大一些。如東南大學(xué)凌繼堯教授提出藝術(shù)學(xué)理論至少要研究“藝術(shù)理論”、“藝術(shù)史”、“藝術(shù)批評”、“藝術(shù)管理和藝術(shù)創(chuàng)意”四個領(lǐng)域[2]；李倍雷教授則認(rèn)為二級學(xué)科至少包括藝術(shù)原理、藝術(shù)史、藝術(shù)批評、比較藝術(shù)學(xué)[3]；北京師范大學(xué)教授梁玖提出與張道一先生比較接近的“十大子學(xué)科”[4]；杭州師范大學(xué)李榮有教授主張暫僅設(shè)置藝術(shù)基礎(chǔ)理論、藝術(shù)應(yīng)用理論兩個二級學(xué)科，以及相關(guān)三級學(xué)科專業(yè)方向群[5]；山東藝術(shù)學(xué)院李丕宇教授提出藝術(shù)學(xué)、藝術(shù)史、藝術(shù)管理與經(jīng)營、藝術(shù)文博與保護等四大系類專業(yè)體系[6]；此外，還有任也韻提出的構(gòu)建“藝術(shù)學(xué)理論”學(xué)科的“三環(huán)學(xué)科框架”，即確立藝術(shù)學(xué)原理、學(xué)科藝術(shù)學(xué)、生態(tài)藝術(shù)學(xué)三個基本框架學(xué)科類型[7]，等等。

從以上幾位學(xué)者的觀點來看，藝術(shù)學(xué)理論在二級學(xué)科設(shè)定上并沒有一個明確可參考的標(biāo)準(zhǔn)，與藝術(shù)學(xué)門類下其他四個一級學(xué)科（音樂與舞蹈學(xué)、戲劇與影視學(xué)、美術(shù)學(xué)、設(shè)計學(xué)）相比，指向性較為模糊。截止2013年11月底統(tǒng)計，2013年度全國高校及科研院所具有藝術(shù)學(xué)理論一級學(xué)科博士學(xué)位授權(quán)點的單位有20個，碩士學(xué)位授權(quán)點的單位有69個 [8]，但二級學(xué)科的設(shè)置五花八門，大致可分為三類：第一類是綜合性大學(xué)，如北京大學(xué)、東南大學(xué)等，它們在學(xué)科設(shè)置上綜合性較強，堅持“少而精”，主要涵蓋藝術(shù)史論、藝術(shù)文化學(xué)、藝術(shù)批評學(xué)、藝術(shù)管理學(xué)等；第二類是綜合性的藝術(shù)院校，它們在學(xué)科設(shè)置上的特色為“寬而泛”，除了傳統(tǒng)性的藝術(shù)學(xué)理論研究之外，還特別注重本土特色，如山東藝術(shù)學(xué)院關(guān)注文化遺產(chǎn)齊魯文化研究，中國藝術(shù)研究院關(guān)注紅樓夢與中國古代小說研究，遼寧藝術(shù)學(xué)院關(guān)注東北亞音樂舞蹈文化研究等；第三類是以某一門類藝術(shù)為主的專業(yè)院校，這一類院校在學(xué)科設(shè)置上偏重門類藝術(shù)的理論研究和應(yīng)用，如中央戲劇學(xué)院在藝術(shù)學(xué)理論下設(shè)戲劇學(xué)、西方戲劇史論、中國戲曲史論等研究；北京電影學(xué)院注重綜合媒體技術(shù)、新媒體藝術(shù)等研究，北京服裝學(xué)院注重服裝史論與風(fēng)格、中外服飾文化研究等。

由此可以看出，當(dāng)前擁有藝術(shù)學(xué)理論一級學(xué)科碩士點或博士點的單位在二級學(xué)科設(shè)置上顯示出較強的初創(chuàng)性、成長性、延展性和包容性，同時還具有探索性和地域性。而作為其中研究方向之一的“藝術(shù)管理”則處于一種較為尷尬的處境。

首先，只有不到35%的院校承認(rèn)或開設(shè)藝術(shù)管理相關(guān)研究方向，其中除北京大學(xué)、中國傳媒大學(xué)、中國藝術(shù)研究院、南京藝術(shù)學(xué)院、山東藝術(shù)學(xué)院、東南大學(xué)等綜合（藝術(shù)）院校相對較為成熟之外，其他院校更像是“附帶”開設(shè)。由此看出，盡管凌繼堯教授把“藝術(shù)管理和藝術(shù)創(chuàng)意”研究放到一個比較高的位置，但它從屬于藝術(shù)學(xué)理論尚未為大多數(shù)人所信服。

其次，已開設(shè)藝術(shù)管理相關(guān)研究的院校在涉及具體方向上，幾乎是自主性的嘗試，其中不排除為擴大自己學(xué)科點數(shù)量而盲目跟風(fēng)的可能，以致在整個學(xué)科體系建設(shè)上缺乏經(jīng)驗，出現(xiàn)“東拼西湊”的現(xiàn)象。

再次，有學(xué)者指出藝術(shù)學(xué)理論研究指向必須是對一般規(guī)律的揭示。但這樣一來，藝術(shù)管理研究就存在被邊緣化的危險，因為它更偏向?qū)λ囆g(shù)的管理和應(yīng)用，與藝術(shù)學(xué)理論指向一般的原則似乎很難契合。所以我們經(jīng)常看到，即使許多院校開設(shè)的“藝術(shù)管理”相關(guān)研究方向一致，卻有可能分屬不同學(xué)科（如藝術(shù)學(xué)、文學(xué)、管理學(xué)等）或不同學(xué)院，因為更多學(xué)者認(rèn)為，藝術(shù)管理只是眾多交叉學(xué)科和分支學(xué)科群體中的一員。

二、藝術(shù)管理研究學(xué)科的內(nèi)在困境分析

（一）藝術(shù)管理研究的學(xué)科歸屬問題

藝術(shù)管理研究雖融合了藝術(shù)學(xué)和管理學(xué)兩大學(xué)科領(lǐng)域，但其研究重心和目標(biāo)歸屬應(yīng)有所側(cè)重，否則在藝術(shù)學(xué)和管理學(xué)這兩大社會科學(xué)范疇內(nèi)就容易引起“爭議”。藝術(shù)管理的最初雛形是“文化藝術(shù)事業(yè)管理”專業(yè)，早期（1992年）只在國內(nèi)少數(shù)幾所院校設(shè)置，是以文化統(tǒng)籌藝術(shù)的概念，屬于現(xiàn)代藝術(shù)管理意義上公益性的一部分。在1993年專業(yè)目錄中，曾設(shè)有獨立的“文化藝術(shù)事業(yè)管理”專業(yè)，僅僅是劃入本科專業(yè)目錄，也沒有高一級的其他二級學(xué)科，但基本還是屬于藝術(shù)學(xué)類之下。隨后，教育部修訂了專業(yè)目錄，并于1998年第一次將管理類設(shè)置為學(xué)科及專業(yè)門類，在相關(guān)學(xué)科及專業(yè)設(shè)置中，公共管理類被列為一級學(xué)科，并且，可授予管理學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)或醫(yī)學(xué)學(xué)士學(xué)位的“公共事業(yè)管理”被列為其中專業(yè)之一。由此，有些院校將“文化藝術(shù)事業(yè)管理”納入到“公共事業(yè)管理”名下并開設(shè)相關(guān)專業(yè)。但與此同時，更多的藝術(shù)院校照樣在“藝術(shù)學(xué)”下自辦“藝術(shù)管理”相關(guān)專業(yè)，其理由是，管理只是服務(wù)藝術(shù)的一種工具和手段，藝術(shù)管理最終解決的還是藝術(shù)自身的發(fā)展問題；而相反觀點認(rèn)為，藝術(shù)管理只是管理學(xué)的一個研究分支，是管理在藝術(shù)領(lǐng)域的應(yīng)用和研究，甚至認(rèn)為，違背管理學(xué)一般原理與方法的藝術(shù)管理是一種“偽管理”[9]。2012年，教育部對本科專業(yè)目錄進行了第四次修訂，新增了藝術(shù)學(xué)門類，但是仍未設(shè)置“藝術(shù)管理專業(yè)”，只在藝術(shù)學(xué)下開設(shè)了“藝術(shù)學(xué)理論類”專業(yè)，而與藝術(shù)管理更為接近的“文化產(chǎn)業(yè)管理”（可授管理學(xué)或藝術(shù)學(xué)學(xué)士學(xué)位）則設(shè)在了管理學(xué)工商管理類下。這導(dǎo)致許多高校在碩士、博士點建設(shè)過程中，涉及“藝術(shù)管理”方向的相關(guān)研究呈現(xiàn)出“各自為政”的局面。盡管如此，將“藝術(shù)管理”主要置于藝術(shù)學(xué)學(xué)科進行研究與人才培養(yǎng)仍是我國目前的主要做法。

（二）藝術(shù)管理研究的研究對象問題

關(guān)于“藝術(shù)管理”研究對象的界定，董峰對上世紀(jì)80年代以來各學(xué)者的觀點做了比較細(xì)致的梳理，認(rèn)為對藝術(shù)管理研究對象上的探討大致包括“藝術(shù)管理規(guī)律說”、“藝術(shù)管理現(xiàn)象說”、“藝術(shù)管理問題說”，并提出藝術(shù)管理研究的“直接的和主要的對象是藝術(shù)組織及其活動”[10]的觀點。王希俊、李精明兩位學(xué)者在其基礎(chǔ)上，進一步提煉出三種觀點：一是認(rèn)為藝術(shù)或者藝術(shù)活動是藝術(shù)管理研究的對象；二是認(rèn)為藝術(shù)管理活動及其規(guī)律是藝術(shù)管理研究的對象；三是認(rèn)為藝術(shù)組織及其活動是藝術(shù)管理研究的對象。[11]但在他們看來，單純把藝術(shù)作為藝術(shù)管理研究的對象與藝術(shù)理論、藝術(shù)史、藝術(shù)批評的研究重復(fù)太大，違背了獨特性原則，而把藝術(shù)管理活動及其規(guī)律作為藝術(shù)管理研究的對象又過于抽象、復(fù)雜和難辨，具有不合理性。兩位學(xué)者同時提出與董峰相一致的結(jié)論，即認(rèn)為藝術(shù)組織及其活動是藝術(shù)管理學(xué)的研究對象。另外，田川流在其著作《藝術(shù)管理學(xué)概論》中也把“藝術(shù)活動以及藝術(shù)生產(chǎn)相關(guān)的領(lǐng)域和部門”作為藝術(shù)管理客體與對象[12]。顯然，目前相關(guān)學(xué)者都試圖對藝術(shù)管理研究的對象做一個界定，并且隨著時間的推移和學(xué)術(shù)界的努力，逐漸有了較為一致的看法。然而，隨著藝術(shù)管理研究的外延不斷擴大，藝術(shù)主體和客體的多元化趨勢以及新的交叉學(xué)科滲透，將使藝術(shù)管理的研究對象問題再次陷入爭論的局面。而作為藝術(shù)學(xué)理論下二級學(xué)科的藝術(shù)管理，其研究對象還必須考慮到藝術(shù)學(xué)理論學(xué)科這一大的前提以及與其他并列二級學(xué)科的關(guān)系。所以，關(guān)于藝術(shù)管理研究的研究對象問題，還有待學(xué)術(shù)界做出進一步探索。

（三）藝術(shù)管理研究的人才培養(yǎng)問題

早在藝術(shù)學(xué)升格為學(xué)科門類之前，作為二級學(xué)科的“藝術(shù)學(xué)”人才培養(yǎng)問題就一直存在。由于招生彈性大，各種專業(yè)的學(xué)生拼命往里擠，特別是長期受制于傳統(tǒng)的應(yīng)試教育，大部分學(xué)生在藝術(shù)素養(yǎng)方面欠缺積累。藝術(shù)學(xué)升格為學(xué)科門類之后，藝術(shù)學(xué)面臨著教育資源體系的重新配置，搭建合理的藝術(shù)學(xué)學(xué)科框架體系的難題。而藝術(shù)管理在學(xué)科歸屬、研究對象上的問題延伸到人才培養(yǎng)上，直接表現(xiàn)為如何選擇生源、如何設(shè)置課程、如何配置教學(xué)資源以及如何促進升學(xué)和就業(yè)等現(xiàn)實問題。目前藝術(shù)學(xué)理論一級學(xué)科的學(xué)科帶頭人和骨干教師很多來自文學(xué)、哲學(xué)等人文學(xué)科，本身背景就很復(fù)雜，而作為兼具理論性與實踐性的藝術(shù)管理，經(jīng)濟學(xué)、傳播學(xué)、營銷學(xué)、心理學(xué)等諸多學(xué)科滲透其中，也給人才培養(yǎng)帶來諸多挑戰(zhàn)。概而言之，在整個藝術(shù)管理研究的人才培養(yǎng)上，主要面臨以下幾個問題：一是生源方面，既需要交叉學(xué)科背景的入學(xué)要求，又要保證生源學(xué)科背景相對一致性，二者存在一定的內(nèi)在矛盾；二是課程設(shè)置方面，許多院校仍處于摸索階段，課程之間聯(lián)系不緊密，學(xué)科跨度大，難以構(gòu)成體系；三是教學(xué)資源方面，面臨著藝術(shù)學(xué)升格后師資、教材甚至硬件設(shè)施上的缺口，大部分院校在師資上滯后于招生工作，尤其缺乏具備藝術(shù)學(xué)和管理學(xué)學(xué)科背景且藝術(shù)管理經(jīng)驗豐富的教師；四是教學(xué)模式方面，傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)容易忽視學(xué)生在藝術(shù)管理上實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，從而不利于復(fù)合型、應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。

三、關(guān)于藝術(shù)管理研究方向建設(shè)的幾點看法

第一，藝術(shù)管理研究還應(yīng)該遵循一個大的前提，即藝術(shù)管理研究應(yīng)建構(gòu)在藝術(shù)學(xué)體系之下。

首先，藝術(shù)管理以“藝術(shù)”作為研究問題的出發(fā)點與歸宿點是沒有疑問的。如果僅僅將藝術(shù)管理作為管理學(xué)研究的一個分支，容易造成研究者對藝術(shù)特質(zhì)的忽視，游離于藝術(shù)類別之外而淪為對一般管理活動規(guī)律的揭示。從藝術(shù)生產(chǎn)的角度來看，藝術(shù)管理參與到整個“藝術(shù)創(chuàng)作―藝術(shù)作品―藝術(shù)接受”系統(tǒng)當(dāng)中，既有自己獨特的內(nèi)在規(guī)律性，又有著一定的外在約束力。尤其涉及到反映哲學(xué)、宗教、文化、道德、政治等意識形態(tài)的精神財富創(chuàng)造，一般管理的相關(guān)原理與實踐都不能生搬硬套。

其次，藝術(shù)管理研究的任務(wù)是對藝術(shù)管理的主體、客體進行描述，從而揭示藝術(shù)管理活動的本質(zhì)和規(guī)律。藝術(shù)管理研究雖然不直接作用于藝術(shù)構(gòu)思和藝術(shù)創(chuàng)作，但落腳點仍然是對藝術(shù)生產(chǎn)的促進，對藝術(shù)傳播的規(guī)范，對藝術(shù)市場的優(yōu)化和對藝術(shù)人才的發(fā)展，它與藝術(shù)學(xué)研究具有學(xué)科繼承性和邏輯一致性。相反，突出藝術(shù)管理研究的管理屬性，容易造成過分關(guān)注藝術(shù)管理的效用性、營利性和功利性，這和藝術(shù)的本質(zhì)與特征背道而馳。也就是說，藝術(shù)管理作為橫架在藝術(shù)生產(chǎn)主體與藝術(shù)接受主體之間的橋梁，只是服務(wù)于整個藝術(shù)生產(chǎn)活動的手段和工具。所以，盡管管理學(xué)及相關(guān)學(xué)科下也開設(shè)了藝術(shù)管理研究，但相比之下，藝術(shù)學(xué)更有資格從事這項研究。

第二，在學(xué)科建設(shè)方面，我們需要厘清藝術(shù)管理研究內(nèi)外部邏輯關(guān)系。

從外部來看，藝術(shù)管理與文化管理、文化藝術(shù)管理、文化產(chǎn)業(yè)管理、藝術(shù)產(chǎn)業(yè)管理等多種管理形態(tài)出現(xiàn)并存的局面，學(xué)科之間交叉融合，各有側(cè)重，然而差異卻很小。在當(dāng)代語境下，文化產(chǎn)業(yè)管理、藝術(shù)產(chǎn)業(yè)管理雖然注重經(jīng)濟效應(yīng)，但同時也具有社會效應(yīng)。而文化管理、文化藝術(shù)管理如果不是從政策、體制等層面來表述，它們指的就是藝術(shù)管理，所以，在藝術(shù)學(xué)理論學(xué)科下，用“藝術(shù)管理”統(tǒng)籌這一類專業(yè)是合理的。

從內(nèi)部來看，藝術(shù)管理研究需要建立起比較合理的理論框架，即如何把握內(nèi)部學(xué)科之間的關(guān)系。目前，藝術(shù)管理研究指向了大大小小的不同具體研究方向，比如偏理論的藝術(shù)管理原理、藝術(shù)管理史等，偏應(yīng)用的藝術(shù)行銷、藝術(shù)傳播等，以及專門討論不同門類藝術(shù)的管理如影視藝術(shù)管理、劇院藝術(shù)管理、表演藝術(shù)管理、視覺藝術(shù)管理等，我們有必要對藝術(shù)管理研究體系進行梳理。此外，在藝術(shù)管理研究尚未成熟之前，藝術(shù)管理的外延應(yīng)適當(dāng)縮小。學(xué)科擴容是必然的，特別是在藝術(shù)學(xué)升格為學(xué)科門類之后，藝術(shù)管理作為融合性的交叉學(xué)科，藝術(shù)學(xué)、管理學(xué)以及一系列的相關(guān)學(xué)科如經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等為其擴充研究領(lǐng)域提供了廣闊的天地。但是，從學(xué)科發(fā)展的合理角度來看，堅持一定的學(xué)科壁壘是有必要的，無節(jié)制甚至盲目性的擴充不僅會導(dǎo)致藝術(shù)管理研究再次陷入學(xué)科歸屬爭論的泥淖，也會進一步消解其存在的獨特性。

第三，在人才培養(yǎng)方面，應(yīng)注重學(xué)科意識培養(yǎng)，提高準(zhǔn)入門檻，突出藝術(shù)管理的實踐性質(zhì)，教學(xué)相長，師生共勉。

首先，相對明確的學(xué)科意識和問題意識既是對研究范圍的限定，也是避免研究對象空泛化和單一化的保證，這對于學(xué)科建設(shè)、研究范圍、課程設(shè)置、論文選題等均有重要意義，尤其在藝術(shù)學(xué)理論體系下，藝術(shù)管理研究還不能完全脫離理論的建構(gòu)。

其次，在師資和生源的選擇上，高校有必要適當(dāng)提高準(zhǔn)入門檻。就藝術(shù)管理而言，學(xué)生往往缺乏藝術(shù)理論方面的素養(yǎng)，教師則受限于管理實踐上的經(jīng)驗，所以在學(xué)科背景均較復(fù)雜的情況下，師生都應(yīng)該自覺通過不同的“補課”方式，加強藝術(shù)學(xué)理論素養(yǎng)和管理經(jīng)驗積累，完善知識結(jié)構(gòu)。目前，歐美許多高校在藝術(shù)管理研究生入學(xué)資格上普遍要求具有某一門藝術(shù)專長或管理才能，也正因為本科階段很難兼顧藝術(shù)和管理兩門課程體系，國外一些學(xué)者暫不主張在本科階段設(shè)立藝術(shù)管理相關(guān)專業(yè)，這種做法有其合理性。近年來，隨著文化產(chǎn)業(yè)的崛起，許多院校紛紛以此為契機開設(shè)相關(guān)專業(yè)，尤其是文化科技融合加速發(fā)展，產(chǎn)業(yè)跨界融合催生出文化、傳媒、管理、經(jīng)濟、藝術(shù)、科技等跨學(xué)科研究，藝術(shù)管理研究應(yīng)順應(yīng)時代需求，突出其應(yīng)用性與復(fù)合性的學(xué)科特質(zhì)，更加注重學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。未來，“產(chǎn)學(xué)研”合作教育、“雙導(dǎo)師”制、學(xué)校與科研院所、企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)，文理互通跨校聯(lián)合、跨國交流等創(chuàng)新型人才培育模式或會在藝術(shù)管理研究領(lǐng)域得到推崇與實踐。（責(zé)任編輯：楚小慶）

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Dilemma and Outlet of Art Management Study viewed from Arts Theory

LI Feng-liang， ZONG Zu-pan

（Research Institution of Cultural Industry， Shenzhen University， Shenzhen， Guangdong 518060）

第5篇

【關(guān)鍵詞】 大學(xué)英語；精讀教學(xué)；預(yù)制語塊理論；教學(xué)應(yīng)用

一、引言

“語塊”（lexical chunk）近年來廣受國內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注，研究發(fā)現(xiàn)，各種語言中都存在著大量的以固定形式出現(xiàn)的語塊。Altenberg（1991）發(fā)現(xiàn)，英語日常口語中包含大量的詞匯塊，英語話語大部分的意思表達是通過語塊來實現(xiàn)的，語塊是英語的基本語言單元。McCarthy（1997）的相關(guān)研究強調(diào)學(xué)習(xí)者以“塊”的形式學(xué)習(xí)英語詞匯的實效性，認(rèn)為大量操本族語者的語言使用都是程式化的， 語言使用是從大腦已儲存的諸多語言程式中提取信息的過程。這種觀點一定程度上指出了語言具有組合成塊的特點。詞塊知識對英語口語、寫作成績具有更強的預(yù)測力。心理語言學(xué)研究表明，外語學(xué)習(xí)過程中，按照語言學(xué)習(xí)者與母語使用者流利性顯著差異的主要原因是母語使用者大腦中具備了大量外語學(xué)習(xí)者所不具備的語塊，每個語塊作為一個整體記憶，既可以起到提示作用，又便于記編碼和提取使用。可見，以語塊為單位學(xué)習(xí)語言對語言的儲存和提取都有其特有的優(yōu)勢，語塊理論的運用會促進外語學(xué)習(xí)效率的提高。目前，語塊理論的研究在國外獲得了很大的發(fā)展，尤其是在二語習(xí)得領(lǐng)域，并形成了系統(tǒng)的研究方法。相比之下，國內(nèi)研究還處在理論的引入階段，一些學(xué)者和外語教師開始嘗試將語塊理論運動到外語教學(xué)或?qū)ν鉂h語教學(xué)中，取得了一定的成效。

二、語塊的定義及分類

語塊是一個多詞單位，是以整體形式儲存在大腦中的一串詞，可整體或稍作改動后作為預(yù)制組塊供學(xué)習(xí)者提取和使用。關(guān)于語塊沒有統(tǒng)一的定義，國內(nèi)外學(xué)者對這些多詞單位和語言程式使用了不同的表述，不同的名稱都指出起具有預(yù)制性和成塊組合的特性。如Pawley & Syder （1983） 使用詞匯化句干（lexicalized sentence stems） ；Nattinger & DeCarrico（1992 ）和Schmitt（2000）稱之為詞匯短語（lexical phrases）；Cowie（1992）提出了預(yù)制復(fù)合結(jié)構(gòu)（readymade complex units）；學(xué)術(shù)界采納較多的是Lewis（1993）提出了詞匯組塊（lexical chunks），認(rèn)為語言不是由傳統(tǒng)概念中的語法和詞匯構(gòu)成的，而是由多個詞組合成的詞塊所構(gòu)成的。他認(rèn)為詞匯是語言的基礎(chǔ)，語言應(yīng)被視為語法化的詞匯而非詞匯化的語法。根據(jù)Lewis 的觀點，語塊分為四類：1、poly words（多元詞語塊），如by the way， let alone，work out ， keep an eye on；2、collocations （搭配），如family fraction（家庭糾紛），traffic jam；major concern；3、institutionalized utterances （慣用話語）：If I were you， Under no circumstance，Other things being equal， 4、sentence frames and heads（句子框架和引語），如， on the one hand …，on the other hand…，the more…，the more…

三、語塊教學(xué)的理論來源

Becker（1975）是國外較早開始研究語塊的學(xué)者，指出語言的存儲和輸出不是以單個詞來進行，而是以一些固定或者非固定化的板塊結(jié)構(gòu)出現(xiàn)的。稍后的研究者Pawley 和Syder（1983）通過比較研究母語習(xí)得和二語學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)母語使用者與二語學(xué)習(xí)者之間最大的差別就是前者掌握大量的、可以根據(jù)需要隨時取用的語塊單位，自然地形成意思表達。這個過程不需要分析性的語法規(guī)則的指導(dǎo)。外語學(xué)習(xí)者大腦中沒有足夠的語塊存儲， 語言輸出時仍要依賴語法臨時組合成句，從而影響語言的流利性和準(zhǔn)確性，導(dǎo)致許多學(xué)習(xí)者不能夠使用地道的英語或者出現(xiàn)“中國式”英語的情況，有些外語學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”，掌握了大量的目的語詞匯，卻不能正確使用。語塊教學(xué)改變傳統(tǒng)的詞匯學(xué)習(xí)觀，展示語言的真實面貌和本族語者的語言表達習(xí)慣，運用到大學(xué)英語精讀課堂教學(xué)中能彌補上述傳統(tǒng)外語教與學(xué)的不足。

四、語塊理論在英語教學(xué)中的應(yīng)用

非專業(yè)大學(xué)學(xué)生，在外語學(xué)習(xí)中投入相當(dāng)大精力，實際外語學(xué)習(xí)效果卻差強人意、費時低效，部分學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒。當(dāng)下外語教學(xué)和外語學(xué)習(xí)方式受到很多關(guān)注，促使外語教師要不斷地探索教學(xué)的本質(zhì)，摒棄的陳舊的教學(xué)理念和方法，與時俱進地吸收新的教學(xué)理論和方法。只有教師的改變才能帶動學(xué)生的學(xué)習(xí)，當(dāng)學(xué)習(xí)者看到新鮮的學(xué)習(xí)方法，覺察到自身的進步，學(xué)習(xí)熱情自然會增強。

1、在詞匯教學(xué)中融入語塊教學(xué)

詞匯學(xué)習(xí)是外語學(xué)習(xí)的重要組成部分。外語教師要轉(zhuǎn)變觀念，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)方法，在外語學(xué)習(xí)的高級階段大學(xué)階段改變單純講單詞的做法，重視詞匯學(xué)習(xí)的廣度和深度，將語塊教學(xué)融入到教學(xué)中去。教學(xué)之初不妨直接將這一理論呈現(xiàn)給學(xué)生，舉例講解讓學(xué)生開始了解語塊的含義，進一步在特定的語境或語言材料中循序漸進地教會學(xué)生掌握語塊的方法，促進學(xué)習(xí)者詞匯的深度習(xí)得。幫助學(xué)生整理課本中出現(xiàn)的語塊，督促學(xué)生記筆記，隨時積累，引導(dǎo)學(xué)生對已有的語塊知識進行分類；創(chuàng)設(shè)貼近生活的語境，鼓勵學(xué)生用語塊造句表達，教學(xué)中設(shè)計環(huán)節(jié)創(chuàng)造語塊的提取機會，加深學(xué)生對語塊的理解力，提高運用能力。長此以往，學(xué)生們會在自己的學(xué)習(xí)中掌握和運用這一理論，能主動識別新語塊，分析語塊的結(jié)構(gòu)和特點，同時要鼓勵學(xué)生背誦牢記。例如在學(xué)習(xí)新視野大學(xué)英語第四冊第六單元后，筆者總結(jié)出的短語類語塊有： business ethics，questionable practice，for discussion purpose， to make donation， on the increase， high moral standards， to hit upon， in private等。當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠用英語表達思想或交流信息時，便能獲得成就感，學(xué)習(xí)的信心和動力自然得到增強。

2、利用語塊理論進行寫作教學(xué)

大學(xué)英語精讀教材中的課文中也包含很多典型的句式類語塊，在同一片課文中筆者在備課中專門歸納出如下語塊：

表達“某人對某事的反映”： somebody （be） little （much， very， slightly） surprised （distressed/ delighted/ excited/ disappointed） to know （learn/ find， ） that… ；用于表述“舉例說明”：an interesting （typical/ striking） example of …；用于表示“人對某事的感受”：It is difficult for one to resist the impression（/ notion/feeling/ idea） that …等。

每個單元結(jié)束前帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)本單元的句式語塊，經(jīng)過教師的指導(dǎo)，學(xué)生們在自主學(xué)習(xí)中逐漸培養(yǎng)起語塊意識，學(xué)會歸納語塊，在寫作練習(xí)有意識去運用語塊，教學(xué)中設(shè)計提供大量的有關(guān)練習(xí)如填空，中英互譯，模擬造句等，在輸出時，鼓勵利用語塊進行口頭和書面表達。經(jīng)過一段時間的作文批改，筆者發(fā)現(xiàn)在試行了一定的語塊教學(xué)法后，學(xué)生的寫作水平有顯著提高。這說明語塊教學(xué)法能夠促進學(xué)生寫作水平的提高，語塊的學(xué)習(xí)有利于語言的輸出。

如何將外在的英語語塊轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的心理語塊，是一個復(fù)雜的課題。非英語專業(yè)的外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時間有限，語塊理論的應(yīng)用提高了學(xué)習(xí)效率。彌補了傳統(tǒng)的講解詞匯教學(xué)法和寫作教學(xué)的不足。在具體教學(xué)中，教師要根據(jù)實際教學(xué)情況將語塊理論應(yīng)用到教學(xué)環(huán)節(jié)，在輸入時要注意增加語塊的顯性學(xué)習(xí)，指導(dǎo)以引起學(xué)生的有意注意。越來越多的研究者認(rèn)為，提高學(xué)習(xí)者的語塊意識和語塊運用能力是教師在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的交際能力時不斷努力的方向。對于學(xué)習(xí)者來說有意識、有策略的語塊學(xué)習(xí)使英語學(xué)習(xí)更成功，更有效。

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第6篇

關(guān)鍵詞：認(rèn)知語言學(xué)；英語交際能力；情景劇教學(xué)

認(rèn)知語言學(xué)主張語言依靠人的認(rèn)知才能產(chǎn)生和實用，也就是說語言是基于人們對現(xiàn)實世界的“互動體驗”和“認(rèn)知加工”而形成的（王寅，2009）。語言的體驗性是指語言依賴人與現(xiàn)實之間的互動經(jīng)驗，它指出讓人的身體與外界環(huán)境進行互動，產(chǎn)生了體驗式的經(jīng)驗，人再將這種體驗性經(jīng)驗實現(xiàn)為語言（文秋芳，2013）。Holme（2012）提倡在教學(xué)中設(shè)計有意義的交際活動，為學(xué)習(xí)者提供大量的語境的輸入和輸出，學(xué)習(xí)者在完成交際任務(wù)時既能學(xué)習(xí)行義配對的構(gòu)式，又能從與語言接觸的機會中獲得相應(yīng)的社會和文化信息。因此這種真實的交際情景為學(xué)習(xí)者提供有意義地使用語言的機會，與傳統(tǒng)的教學(xué)方式相比發(fā)揮了學(xué)習(xí)者的主觀能動性，也使學(xué)習(xí)過程更加有趣。

一、高職英語課堂中情景劇教學(xué)必要性

1. 將英語資源轉(zhuǎn)變?yōu)榍榫皠〗虒W(xué)內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性

在高職英語教學(xué)過程中，提出以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式，教師通過多種教學(xué)手段引導(dǎo)學(xué)生參與到英語學(xué)習(xí)過程中，提高高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)氛圍。在具體教學(xué)實踐活動中，教師通過將英語學(xué)習(xí)資源轉(zhuǎn)化為情景劇因素，開展情景劇教學(xué)，從而達到提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)效果的目的。學(xué)生在英語課堂教學(xué)中的情景劇以模擬生活情景和課本劇情的形式開展，既營造了符合學(xué)生心理需求的英語教學(xué)環(huán)境，也提高了高職學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極主動性。

2.英語情景劇教學(xué)提高學(xué)生的英語綜合能力

高職英語教育不僅僅是知識的培養(yǎng)，更重要的是要提高學(xué)生的英語綜合素質(zhì)。在英語語言教學(xué)過程中，通過創(chuàng)設(shè)與課堂教學(xué)內(nèi)容相匹配的語言情境，引導(dǎo)學(xué)生在語言環(huán)境中提高英語語言表達能力，通過聽和說培養(yǎng)學(xué)生的聽說能力，通過表演和情景劇創(chuàng)作提高學(xué)生的英語思考能力和合作意識。課堂情景劇的創(chuàng)設(shè)內(nèi)容應(yīng)該同高職學(xué)生的生活和專業(yè)息息相關(guān)，幫助學(xué)生在非常“熟悉”的學(xué)習(xí)環(huán)境中運用英語互相交流。同時學(xué)生在情景劇的表演過程中陶冶情操，升華思想，真正做到育人為本。在情景劇的編排和創(chuàng)作過程中，提高了學(xué)生的創(chuàng)新能力，改變的枯燥的學(xué)習(xí)方式，提高了學(xué)生的英語綜合運用能力。

3.英語情景劇教學(xué)提高英語交際能力

在高職英語課堂教學(xué)中，涵蓋了聽力和口語、風(fēng)情文化等等。英語教學(xué)的主要目的就是提高學(xué)生的英語語言的運用能力。實施英語情景劇教學(xué)，可以最大程度地滿足了學(xué)生的英語聽力和交際訓(xùn)練，尤其是英語口語教學(xué)，提高高職學(xué)生的英語運用能力，促進學(xué)生的英語反應(yīng)速度。現(xiàn)實教學(xué)中，英語情景劇主要以提高學(xué)生的英語劇情模仿能力為主，在給學(xué)生營造良好的英語語言環(huán)境的同時還能幫助學(xué)生練習(xí)準(zhǔn)確發(fā)音，學(xué)生以標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)音在情景劇表演中進行交流，英語聽說能力得到進步，交際能力得到飛躍的提升。

二、認(rèn)知語言學(xué)理論的英語課堂情景劇教學(xué)模式

1.重視語音語調(diào)，掌握正確的發(fā)音規(guī)律

在語言的交際過程中，首先要能讓語言交流的方能聽明白對方在講什么，有的學(xué)生英語表達的時間可以持續(xù)很長，可聽著不明白他說的什么，或者根本就聽不懂，所以這樣的語言交流就是無效的。因此在語言的交流過程中，要掌握正確的發(fā)音規(guī)律，注意在一句話中語音的單詞的重音、連讀、爆破、弱強讀等發(fā)音現(xiàn)象，提高語言的辨知能力，避免誤會的產(chǎn)生。同時在進行英語交際的時候，盡量符合英語本語的發(fā)音習(xí)慣，在按照國際音標(biāo)發(fā)音的同時，也要掌握正確的發(fā)音規(guī)律。只有發(fā)音準(zhǔn)確，才能夠?qū)φZ音產(chǎn)生敏感度，能正確的進行交際。

2.反復(fù)使用和模仿，培養(yǎng)學(xué)生建立英語思維

認(rèn)知語言學(xué)主張的語言習(xí)得是以學(xué)習(xí)者反復(fù)使用語言，主動參與語言的學(xué)習(xí)過程的洞察性學(xué)習(xí)，語言的反復(fù)使用，可以讓學(xué)習(xí)者將單一的語言內(nèi)容運用到真實的語言的交際活動中。通過教師的指導(dǎo)，在高職英語教學(xué)中，不斷提高學(xué)習(xí)者的洞察能力。通過情景劇模仿、構(gòu)建和對語言的使用，逐步培養(yǎng)學(xué)習(xí)者積極參與到交際過程中，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者主動使用認(rèn)知能力，產(chǎn)生對語言的興趣，從而達到學(xué)習(xí)者能主動且反復(fù)使用語言的目的。

3.體驗式和交際性活動為主要教學(xué)活動

課堂情景劇教學(xué)以體驗式和交際性活動為主要教學(xué)活動，讓學(xué)生在真實的語境下、在完成交際任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)和使用，同時獲得深層次文化、語用及社會信息，并結(jié)合英語課堂提供學(xué)生展示自學(xué)成果的機會，從從而提高學(xué)生對學(xué)習(xí)英語的興趣，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的信心和成就感，進一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和興趣。

在課堂情景劇教學(xué)中，教師要將圖片、教學(xué)用具都充分地利用起來，指導(dǎo)學(xué)生通過手勢、肢體動作表演來激活動作和語言的關(guān)系，在動作手勢中重現(xiàn)情景劇的結(jié)構(gòu)，激發(fā)動作和語言的關(guān)系，有利于學(xué)生開展理解和記憶。

高職院校目前普遍使用的多媒體教學(xué)給學(xué)生學(xué)習(xí)提供了獲得社會和文化信息的機會。特別是在英語教學(xué)中，生動的圖像內(nèi)容，配以適當(dāng)?shù)谋尘耙魳罚梢允褂⒄Z課堂教學(xué)更為生動。

總而言之，課堂情景劇的組織過程中，提倡設(shè)計有意義的交際活動，為學(xué)習(xí)者提供大量的語境的輸入和輸出，因此在以認(rèn)知語言學(xué)指導(dǎo)下的英語課堂情景劇教學(xué)在提高學(xué)生英語交際能力的同時，在與英語接觸和學(xué)習(xí)的同時取得了相應(yīng)的社會和文化信息和人生哲學(xué)，提高英語語言能力的同時也提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)，實現(xiàn)了創(chuàng)新意識、道德意識，價值觀，理想信念，及心理素質(zhì)的全面提高。

參考文獻：

[1]文秋芳.《認(rèn)知語言學(xué)與二語教學(xué)》.外語教學(xué)與研究出版社， 2013.

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[4] 張青.淺談?wù)J知語言學(xué)下的英語口語教學(xué)[J].中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊， 2009

作者介紹：

第7篇

關(guān)鍵詞： 新課改 合作學(xué)習(xí) 高中大班英語口語教學(xué) 互動

1.合作學(xué)習(xí)的基本含義及發(fā)展

合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）是20世紀(jì)70年代興起于美國，并在70年代中期至80年代取得實質(zhì)性進展的一種富有創(chuàng)意和實效的教學(xué)理論和策略。合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生在小組團隊中為了完成共同的任務(wù)，有明確責(zé)任分工的互學(xué)習(xí)。互動是課堂中培養(yǎng)交際能力的關(guān)鍵。合作學(xué)習(xí)強調(diào)積極的相互支持與配合，強調(diào)發(fā)揮每個學(xué)生的積極性。它為不同層次的學(xué)生提供了參與學(xué)習(xí)、體驗成功的機會，促進學(xué)生之間有效地溝通與交往。由于它在改善課堂氣氛，提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績，促進學(xué)生形成良好認(rèn)知品質(zhì)等方面成效顯著，因而引起教育界的廣泛關(guān)注，被譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學(xué)改革”。

2.合作學(xué)習(xí)在我國的應(yīng)用和發(fā)展

我國自上世紀(jì)90年代初期開始專注于學(xué)生交際能力的培養(yǎng)，小組活動這種教學(xué)組織形式也相應(yīng)地被引入到課堂中。《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“把英語教學(xué)與情感教育有機地結(jié)合起來，促進學(xué)生相互學(xué)習(xí)，相互幫助，體驗集體榮譽感和成就感，發(fā)展合作精神。”合作學(xué)習(xí)體現(xiàn)了新課改的要求，對新課程改革有推動作用。

2.1合作學(xué)習(xí)體現(xiàn)團隊精神

個人責(zé)任感和相互依賴確保了合作學(xué)習(xí)的成功。合作學(xué)習(xí)小組一般由4―6個人組成，盡管大家的英語水平和學(xué)習(xí)能力不盡相同，但是目標(biāo)和責(zé)任是共同的。

2.2合作學(xué)習(xí)突出互動特色

無論在內(nèi)容上還是在形式上，合作學(xué)習(xí)都有別于傳統(tǒng)教學(xué)觀念。它不僅是師生之間的互動，而且是學(xué)生之間的互動。英語教學(xué)是一種人際交流、信息互動的過程，每個小組成員都能夠不同程度地參與其中，學(xué)生個體能相互學(xué)習(xí)，在探討解決問題時貢獻自己的一份力量，更能使學(xué)生在探討中受到不同程度的啟發(fā)。

2.3合作學(xué)習(xí)提供參與平臺

合作學(xué)習(xí)將合作、競爭和個人行為融為一體，注重學(xué)生的個體差異，使各個層次的學(xué)生都有機會充分發(fā)揮自己的潛能，能按照各自能力和特長分工合作。通過組內(nèi)交流和討論等探究活動，學(xué)生各抒己見，使其語言能力得到最大限度的提高，自信心也能相應(yīng)增強。

3.合作學(xué)習(xí)在大班英語口語教學(xué)中的應(yīng)用

新課改英語課程的構(gòu)成主要是通過每個單元的講解，讓學(xué)生從中習(xí)得詞匯、語法，從而提高學(xué)生的聽說讀寫能力。因此我認(rèn)為在高中大班英語口語教學(xué)中引入合作教學(xué)理論有利于充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

3.1課堂合作學(xué)習(xí)

課堂是學(xué)生習(xí)得英語的主要場所。特別在高中階段，學(xué)生所學(xué)科目比較多，又面臨升學(xué)壓力，學(xué)生主要的學(xué)習(xí)時間是在課堂內(nèi)度過的。教師利用好課堂，把合作學(xué)習(xí)與英語課堂有機地結(jié)合起來，對增強學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有舉足輕重的作用。

3.1.1小組組建。由于高中班級的人數(shù)比較多，個體差異也比較大，因此在分組的時候應(yīng)該盡量考慮到學(xué)生的性別、能力、英語基礎(chǔ)、個性等因素，盡量做到以優(yōu)帶差，以外向帶內(nèi)向。

3.1.2教學(xué)設(shè)計。合作型學(xué)習(xí)活動根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以進行多種分組的選擇，教學(xué)內(nèi)容和所教學(xué)生的實際水平直接影響到合作型學(xué)習(xí)活動的類型。教師在教學(xué)過程中可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實際水平設(shè)計不同類型的合作型學(xué)習(xí)活動。根據(jù)學(xué)生的實際水平和教學(xué)內(nèi)容的難易程度，由低到高，可以將合作性學(xué)習(xí)活動進行如下的分組。

3.1.3小組活動。教師教授完每個單元后，為了讓學(xué)生掌握和鞏固所學(xué)知識，教師需要精心設(shè)計出復(fù)習(xí)思考題和語言技能訓(xùn)練題、組織學(xué)生展開合作學(xué)習(xí)。首先，教師給學(xué)習(xí)小組分配學(xué)習(xí)任務(wù)，由小組成員共同完成。小組活動可以采取不同的形式，如自主探索、角色扮演、小組討論、集體學(xué)習(xí)、經(jīng)驗交流等。

3.1.4小組匯報。小組學(xué)習(xí)結(jié)束后，各個小組的匯報員代表小組向全班闡述各自的觀點或答案。匯報時必須用英語，可以拿稿子，但是不能照著稿子念。這樣可培養(yǎng)訓(xùn)練發(fā)言者的口語能力，以及用英文思維表達想法的習(xí)慣。匯報員必須由組員間輪流擔(dān)任。從而讓每位成員都能充分地參與其中。

3.2課外合作學(xué)習(xí)

除了課堂有限的學(xué)習(xí)時間外，課外開展合作學(xué)習(xí)也可以積極地促進學(xué)生英語水平的提高。學(xué)生的知識并不都在課堂中獲取，學(xué)生的能力并不都在課堂內(nèi)培養(yǎng)，學(xué)生對英語的興趣也并不都在課堂上激發(fā)，所以，課外合作學(xué)習(xí)必定是課內(nèi)合作學(xué)習(xí)所不可缺少的部分，是課堂內(nèi)合作學(xué)習(xí)的延伸和補充。

3.2.1寢室的合作學(xué)習(xí)。據(jù)了解，部分學(xué)生非常希望有練習(xí)口語的機會和伙伴，但是并非所有人都愿意加入，這些學(xué)生只能作罷。我認(rèn)為，其實室友就是最佳的練習(xí)伙伴，在宿舍構(gòu)建英語角，模擬真實語境。英語教師可以規(guī)定每周固定的一個時間（比如每周四晚9:00―10:00），學(xué)生在晚自習(xí)后，以寢室為單位開展“寢室英語角”活動。每個學(xué)生都使用英語交流。由于室友之間關(guān)系密切，親密度高，個體害羞心理自然減少。經(jīng)過長期的培訓(xùn)，學(xué)生的口語表達會有很大的進步。

3.2.2課外活動組織。適當(dāng)開展英語課外活動，如觀看英語電影、欣賞英文歌曲、舉辦英語晚會、開展英語主題班會及各類英語競賽等，可以提高學(xué)生講英語的興趣及英語表達能力。鼓勵學(xué)生自發(fā)組織英語學(xué)習(xí)活動，如“瘋狂英語”、“英語角”等。每學(xué)期定期舉辦一次班級或年級的英語話劇、辯論賽、演講比賽等活動。

4.結(jié)語

英語教學(xué)的目的并非僅限于語法知識的灌輸，而在于培養(yǎng)學(xué)生的交際能力及與他人合作的能力。在現(xiàn)代英語教學(xué)中，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念已逐步為廣大教師所接受和采納，學(xué)生也從被動的聽課者、知識的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂活動的積極參與者。合作學(xué)習(xí)能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，活躍課堂氣氛，提高口語訓(xùn)練的成效。

參考文獻：

［1］李潔莉，顧群超，馬力飛.大學(xué)英語教學(xué)中小組活動有效性的實驗研究［J］.沈陽工程學(xué)院學(xué)報：社會科學(xué)版，2005，（7）.

第8篇

【關(guān)鍵詞】 情境教學(xué)；高職高專英語；路徑

【中圖分類號】G642.4 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）17-00-01

情境教學(xué)法有目的地創(chuàng)設(shè)不同英語學(xué)習(xí)情境、給學(xué)生一個真實的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，重視學(xué)生的情緒情感和日常生活，既突破了以往以教師為中心的舊框框，又吸取了傳統(tǒng)教學(xué)方法的優(yōu)點，集直觀性、啟發(fā)性、形象性、情感性于一體，有利用學(xué)生英語水平的提高和交際能力的促進。是現(xiàn)代高職英語教學(xué)的一種創(chuàng)新，能更好地發(fā)揮教師和學(xué)生的作用，提高英語教學(xué)水平。隨著21世紀(jì)到來，國家對能用英語的人才需求日益增加，情境教學(xué)法在英語中起著不可替代的作用。

一、情境教學(xué)在高職高專英語教學(xué)中的重要性

近年來，高職院校的英語教學(xué)日益得到了全國英語教育界的重視。但是高職教育在我國發(fā)展較晚，其體系構(gòu)建也不成熟完善，缺乏辦學(xué)特色，導(dǎo)致高職英語課程體系、教學(xué)內(nèi)容的不合理。根據(jù)教育部高等教育司頒布的《高職高專英語課程基本要求》，本著“實用為主，夠用為度”的教學(xué)原則，高職英語教學(xué)急需探索出與之相適應(yīng)的新模式。情境教學(xué)作為整個高職高專英語教學(xué)改革的突破口具有極為重要的現(xiàn)實意義。通過情境教學(xué)，教師創(chuàng)設(shè)出真實的語言環(huán)境或模擬情境，充分利用生動、形象、逼真的情境，使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的感覺，利用情境中傳遞的信息和語言，激發(fā)學(xué)生用英語表達思想感情的欲望，充分體現(xiàn)學(xué)生在英語教學(xué)中的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生運用英語理解和表達的能力，激起學(xué)生從整體上理解和運用語言，促進學(xué)生的語言能力及情感、意志、想象力、創(chuàng)造力等整體發(fā)展，最終實現(xiàn)高職高專英語教學(xué)改革的轉(zhuǎn)型。

二、基于情境教學(xué)理論的英語教學(xué)策略

（一）教師盡量用英語授課，創(chuàng)造良好的課堂英語環(huán)境

在目前高職高專英語教學(xué)中，漢語環(huán)境與英語學(xué)習(xí)之間的矛盾是影響學(xué)生成績的一個主要方面。在日常生活中學(xué)生的語言環(huán)境大都是漢語，只有在英語課堂上才是學(xué)生接觸英語的主要場所。若教師在英語課上過多的用漢語講課，這對學(xué)生英語學(xué)習(xí)是極為不利的。美國著名學(xué)者羅伯特曾指出，只要學(xué)習(xí)外語的人沉浸在豐富的、強化的、持續(xù)不斷的外語環(huán)境中，而且能有辦法理解語言的內(nèi)容，并去接受這些語言，那就會達到最有效的外語學(xué)習(xí)效果。教師在課堂教學(xué)中盡可能的用英語教學(xué)一方面能使學(xué)生最大限度的獲得語言輸入，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)實踐的動力。在布置作業(yè)或者語法方面可以適當(dāng)?shù)挠脻h語，或者先用英語然后再譯成漢語，這樣學(xué)生就可以聽懂了。偉大導(dǎo)師馬克思也曾說過：“當(dāng)學(xué)習(xí)一門外語時，你不應(yīng)該總是把每樣?xùn)|西譯成自己的母語。如果你這樣做了，這說明你并沒有掌握這種語言。當(dāng)你使用外語，你應(yīng)該盡量忘記母語。如果你不能這樣做，你就沒有真正地學(xué)到這種外語的本質(zhì)，也就不能自如運用它。”因此，教師應(yīng)從第一堂課開始就用英語創(chuàng)設(shè)語言情景，不能遷就學(xué)生。天長日久，學(xué)生就會慢慢地養(yǎng)成“借助情境理解英語”的習(xí)慣。在以后的教學(xué)中就會輕松許多。

（二）利用課件和網(wǎng)絡(luò)輔助英語情境教學(xué)

利用多媒體課件輔助英語情境教學(xué)，就是要求教師將所要教授的英語知識運用多媒體技術(shù)制作成視聽課件，以這樣的方式來營造英語情景，以幫助學(xué)生提高英語知識的運用能力。利用課件和視頻和學(xué)生上課能是學(xué)生很快適應(yīng)特定的語言環(huán)境和氛圍。更好的了解文化和語言知識。多媒體課件輔助英語情境教學(xué)的方式對教師把握教學(xué)內(nèi)容提出了更高的要求，他要求教師要能夠以現(xiàn)代化的高科手段把相關(guān)知識和內(nèi)容融入到一定的情境中去，并配以優(yōu)美的音樂、生動的畫面，使整個情景有聲有色，活躍課堂氣氛，吸引學(xué)生的注意力。在網(wǎng)絡(luò)時代的今天，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)把整個世界變成一個地球村。網(wǎng)絡(luò)上各種視頻、音頻、文字、圖片資料豐富多彩，同學(xué)們可以利用網(wǎng)絡(luò)聊天和對話可以隨時提高學(xué)生的英語口語會話能力和最新英語文化科技知識。

（三）利用直觀實物和多樣化的教具進行情境教學(xué)

利用實物進行情境教學(xué)的方法，就是利用直觀的教學(xué)模具、圖片、幻燈片以及電影畫面等，把所要教授的課程內(nèi)容清晰明了的展現(xiàn)在學(xué)生們面前，這樣有利于學(xué)生“用英語進行思維”，避免不必要的翻譯，還有助于幫助學(xué)生加深對所學(xué)知識的理解。以簡潔直觀的授課方式還能夠讓學(xué)生形成先入為主的英語思維模式，使學(xué)生在特定的情境氛圍中感知、理解、運用所學(xué)的知識，使書本上的知識能夠從形象的感知轉(zhuǎn)化為抽象的理解，縮短了學(xué)生對知識的認(rèn)知時間，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。在教學(xué)過程中教師還可以用肢體語言輔以特別的道具讓學(xué)生切實感受到英語的魅力和學(xué)習(xí)的樂趣。

（四）注重傳授學(xué)習(xí)策略，培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣及能力

情境創(chuàng)設(shè)是運用具體活動的場景或提供學(xué)習(xí)資源以激起學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)的興趣、提高學(xué)習(xí)效率的一種教學(xué)方法。嚴(yán)格意義上，情境創(chuàng)設(shè)只是一個引子，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的助推器。著眼于長遠(yuǎn)提高高職高專生的英語口語水平，就必須培養(yǎng)、強化高職高專生的學(xué)習(xí)能力，即思考學(xué)習(xí)策略，運用學(xué)習(xí)策略，持之以恒學(xué)習(xí)的能力。因此，情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)應(yīng)與學(xué)習(xí)策略傳授巧妙地結(jié)合在一起，有步驟、有計劃地傳授、鞏固學(xué)習(xí)策略。同時，通過作業(yè)、抽查等手段培養(yǎng)、強化學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

（五）注重利用學(xué)生背景知識

根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)習(xí)者在實際情境下進行學(xué)習(xí)，可以使他們利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化當(dāng)前學(xué)到的新知識，如果原有的知識不能“同化”新知識，則要引起“順應(yīng)”，即對原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行改造和重組。通過“同化”和“順應(yīng)”，達到了對新知識的意義建構(gòu)。因此，所創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)盡可能與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系。如果學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)難以完成情境任務(wù)，教師應(yīng)給予支持。如在布置情境任務(wù)后，教師應(yīng)不斷巡查，對學(xué)生的語言表達困難提供幫助。比如，將學(xué)生想表達卻難以表達的中文意思翻譯成英文，通過多媒體呈現(xiàn)給其他同學(xué)，推動信息建構(gòu)。

三、結(jié)語

總之，在高職英語教學(xué)中，教師要注重情景語境教學(xué)及文化語境教學(xué)在教學(xué)中的運用。教師要善于創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)情境中進行探究、合作學(xué)習(xí)，進而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)實踐能力和創(chuàng)新意識。

參考文獻

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[4]白永萌.情境教學(xué)法在中職英語課堂中的應(yīng)用[J].考試周刊.2011（01）

第9篇

一、前言

目前國內(nèi)原型理論在教學(xué)方面的研究概括起來分為兩方面：1.語法形式與結(jié)構(gòu)原型的不同對語法學(xué)習(xí)的影響。兩種語言在語法形式上存在著很大的差異，使用兩種語言的人形成了不同的語法認(rèn)知原型。2.兩種語言的不同文化背景原型對外語學(xué)習(xí)的影響。文化的一個表達方式就是語言，文化不同，語言的形式結(jié)構(gòu)也不同。生活在不同文化背景下的人們形成了各異的語言原型，影響了語言的相互理解。

二、原型理論

原型理論，是認(rèn)知語言學(xué)提出的重要觀點，其哲學(xué)根源于Wittgenstein的“相似性”研究。家族相似性解釋了語義范疇具有“中心”（典型）和“邊緣”（非典型成員）的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。范疇的中心是典型成員（原型），與原型相似性較低的成員即屬于非典型成員。范疇圍繞這個認(rèn)知參照點建構(gòu)，其邊界依成員典型性程度向外擴展，形成邊界難以確定的更大范疇。20世紀(jì)70年代，Rosch、Labov等認(rèn)知語言學(xué)家，在對一些最基本的概念進行實證研究的過程中發(fā)現(xiàn)，在范疇化中起關(guān)鍵作用的是“原型”，從而提出了原型理論。Rosch指出：“人類的類屬劃分不應(yīng)被看做是歷史事件的偶然性的產(chǎn)物，也不應(yīng)被看是某些人一時興致的產(chǎn)物。” Rosch認(rèn)為原型就是“一個范疇中最典型的、最具代表性的成員”。

三、精讀教學(xué)

學(xué)習(xí)本身是基本的認(rèn)知活動，是經(jīng)驗與知識的積累過程，也是對外部事物前后關(guān)聯(lián)地把握和理解的過程。精讀課程是日語專業(yè)的基礎(chǔ)主干課程，主要貫穿設(shè)置在初、中級學(xué)習(xí)階段。其主要由詞匯、語法、文章和課后練習(xí)構(gòu)成，內(nèi)容多而雜，信息量大。相對于外語類的其他如聽力、會話等課程而言它更枯燥。在有限的課堂時間里，如何有效地讓學(xué)生習(xí)得相關(guān)知識成了教師不可回避的問題。

四、原型理論在精讀中的運用

（一）原型理論與詞匯教學(xué)

筆者發(fā)現(xiàn)，在日語精讀教學(xué)中，詞匯教授一直沿襲了主要是教師單方面介紹為主的方式。即教師根據(jù)每單元教材后列出的詞匯，對該詞逐一進行詞性、詞義、詞形等的補充說明。但是，通過這樣的教學(xué)方法學(xué)習(xí)者能有效記住的單詞不多，而且當(dāng)學(xué)習(xí)者在遇到一詞多義、一物多詞或不同語境時，靠死記硬背的有限詞匯量常常不能滿足應(yīng)用需要。因此在教學(xué)指導(dǎo)中強調(diào)對學(xué)習(xí)者進行啟發(fā)和引導(dǎo)，讓學(xué)習(xí)者主動地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮自己的主觀能動性顯得尤為重要。

詞匯的理解和記憶是一個漸進的過程。“認(rèn)知語言學(xué)”認(rèn)為，語言不是直接表現(xiàn)或?qū)?yīng)于現(xiàn)實世界的，而是由一個中間的“認(rèn)知構(gòu)建”層次將語言表達和現(xiàn)實世界聯(lián)系起來的。在這個認(rèn)知中介層，人面對現(xiàn)實世界形成各種概念和概念結(jié)構(gòu)。朱立霞在研究中提出，認(rèn)知語言學(xué)對詞匯教學(xué)的引導(dǎo)作用體現(xiàn)在兩方面：1.闡明一詞多義語的諸多義項之間的關(guān)聯(lián)，即對所有義項給予統(tǒng)一的整合說明；2.對類義語、類義表達的差異給予深入細(xì)致的分析。基于認(rèn)知語言學(xué)自身對語言認(rèn)知規(guī)律的關(guān)注特點，它能從認(rèn)知思維的深度解答這兩個問題，這是傳統(tǒng)語言研究所望塵莫及的。基本范疇（原型）詞匯構(gòu)成形式簡單、易習(xí)得。因此，在詞匯教學(xué)中應(yīng)在掌握基本范疇（原型）詞匯的基礎(chǔ)上，循序漸進地導(dǎo)入更抽象的上義層次詞匯和更細(xì)化的下義層次詞匯。精教課教師可以在課前對教材中基本詞匯按照屬性（衣、食、住、行等）、意義（多義、近義、反義等）等進行歸納整理，然后再根據(jù)課程進度逐漸導(dǎo)入課堂。如《綜合日語》第一冊第十課關(guān)于“酒”的介紹時，可以根據(jù)全篇詞匯，從“飲み物（喝的）”開始，引導(dǎo)式提問學(xué)生在本課中找出“飲み物”相關(guān)的詞（ワイン、ウイスキー、紹興酒、日本酒、バイチュー、ビール等），然后得出這些詞屬于“お酒”類；其次還有（紅茶、ウーロン茶）屬于“お茶”類。這樣既提起了學(xué)生參與課堂的興趣，又能以詞匯鏈的形式理清學(xué)習(xí)者對新知識無頭緒的狀況。其次，就日語中的基本范疇詞匯而言，構(gòu)詞能力最強，能在已有形態(tài)的基礎(chǔ)上通過變形或合成等方式復(fù)合成新的詞匯。如“本+箱”、“山+桜”、“書き+表す”、“仰ぎ+見る”、“ほの+白い”等。其中，部分使用率很高的詞在語法中甚至作為復(fù)合詞詞頭或詞尾放在語法介紹部分作為專門的學(xué)習(xí)（如：～込む、～出す、～きる等）。因此，在詞匯介紹時，加大對基本范疇（原型）詞匯的講解，鼓勵學(xué)生合理搭配發(fā)展基本詞匯，對詞匯教學(xué)有積極的意義。

（二）原型理論與語法化

沈家煊（1999）認(rèn)為，人的認(rèn)識和推理過程具有單向性和不對稱性，總是從典型成員出發(fā)認(rèn)識和推導(dǎo)出非典型成員，而不會從非典型推導(dǎo)出典型成員。這是因為典型成員具有認(rèn)知上的顯著性，它們最容易引起人們的注意，在信息處理中最容易被儲存和提取，在人形成概念時最接近人的期待和預(yù)料。用顯著的事物來認(rèn)識和推導(dǎo)非顯著的事物，這是人的一般認(rèn)識規(guī)律。語法化最早由法國語言學(xué)家Millet提出，它是指“自主詞向語法成分轉(zhuǎn)化”的一種語言現(xiàn)象，即語言中的動詞、名詞等具有實質(zhì)意義的詞，向語法形式和結(jié)構(gòu)發(fā)展，最終轉(zhuǎn)化成無實在意義的語法功能成分。這是實詞虛化成為語法標(biāo)記的過程。“日語中表示‘時、體’的標(biāo)記多為實詞虛化而來。”該理論可以應(yīng)用于精讀教學(xué)中給予學(xué)生語法學(xué)習(xí)的指導(dǎo)。

例如日語中的“こと”、“もの”、“ところ”、“わけ”等詞，都同時具有實意名詞和形式名詞兩種用法。下面我們以“ところ”的實意名詞用法為例，結(jié)合原型理論進行討論。在《新明解國語辭典》（第五版）對“ところ”作了如下解釋。

ところ[所]（名）

①物が置かれたり事が行われたりする、具體的な場所。

②a.（基準(zhǔn)となる人を受けて）その人が住んだり所屬したりしている場所。

b.（基準(zhǔn)となる物を受けて）そのもののすぐ近く。

c.物の部分を場所としていう。

③（「―の&helli p;の形で、體言を修飾して）「文その土地の。その地方の。

④（多く、固定的な言い回しで）ある（抽象的な）な場所。特に、それにふさわしい。

場所。また、物語の舞臺となる場所。

從以上4個義項不難看出，“ところ”的基本意義為地方、處所。那么，在四個義項中，每個義項之間是否會存在聯(lián)系或是毫不相關(guān)呢？義項①指代物體存在或是事件發(fā)生的具體場所（例：ピアノを置くところ：放鋼琴的地方）。義項②分為三個部分：a.（以人為基準(zhǔn)）此人居住或是所屬的地方（例：伯父のところに下宿する：在伯伯那兒住）；b.（以物為基準(zhǔn)）此物的附近（例：電柱のところに犬がいる：電桿那兒有只狗）；c.指物體的某一部分、某一處（例：肩のすぐ下のところが痛い：肩膀稍下來的地方痛）。義項③是“ところ”的古日語用法，不在本稿討論范圍。義項④抽象意義上的“地方”（ 例：そんなところがお母さんに似ている：那種地方正像你媽媽）。其中，義項①的指代意義最為直接和典型，一說出來就能讓人具體聯(lián)想到和理解；義項②分為三個部分，a、b兩部分除了針對對象不同以外，所指幾乎可以理解為相同，與義項①也可以理解為相同。而c把“ところ”從地理位置這一層次提升出來，放在了和“地理位置”這一義項接近，但又稍有差異的“事物的某一部分、某一處”。義項④完全變成了抽象意義，也就是所謂的無形存在。綜合以上分析，“ところ”的意義構(gòu)造可以簡單總結(jié)如下圖。

（三）原型理論與課文翻譯

在精讀教學(xué)中，還有一個重要部分即課文的理解和翻譯環(huán)節(jié)。在對課文進行講解的過程中，教師往往會采用日譯日或日譯中的方法，以幫助學(xué)習(xí)者對文章或?qū)υ拑?nèi)容進行理解。在詞匯和基本語法句型都沒有障礙的前提下，對于句子的翻譯重點是把握其中的主干結(jié)構(gòu)和上下文語境。日語句子的SOV構(gòu)造不同于SVO構(gòu)造的漢語，尤其針對包含有從句的長句，以“S+O+V”為原型，首先需要根據(jù)相關(guān)助詞確定主句中的主語、賓語和謂語，然后才能進一步推進對從句中主賓結(jié)構(gòu)的分析。

如《綜合日語》第二冊17課：“「外國のポップカルチャーに人気が集まると中國の伝統(tǒng)は消えるかもしれないと考える人は「あまり受け入れないほうがよいと言う。”一句中，通過主句謂語“言う”和助詞“は”不難找出該句的核心（主句）是 “「～～人は「～～と言う”，“人”是主句主語，“言う”是主句謂語，“と”前的「～～為說的內(nèi)容，類似于漢語中的補語從句，而“人”前的句子為修飾主語的定語從句。主干翻譯為：～～人說了～～。其次看主語前的定語從句，該句中謂語為“考える”，前面部分為考慮的內(nèi)容，翻譯為 “考慮到外國文化一旦大受歡迎中國傳統(tǒng)文化就有可能會受到?jīng)_擊”。補語從句“言う”內(nèi)容譯為“最好還是別接受”。最后，整句連起來可理解為：考慮到外國文化一旦大受歡迎，中國傳統(tǒng)文化就有可能會受到?jīng)_擊的人們說“最好還是別接受吧”。

五、結(jié)語

二語習(xí)得與成人外語學(xué)習(xí)的根本差異是：成人的智力已經(jīng)成熟，已經(jīng)掌握了母語的各種語言習(xí)慣。學(xué)習(xí)外語的過程實際就是克服母語的干擾，掌握對象語的各種慣例的過程。第二語言學(xué)習(xí)是一個逐漸的過程，在此過程中，目標(biāo)語系統(tǒng)不斷與母語系統(tǒng)區(qū)分開來并獲得獨立的地位。

在本文分析中，筆者從語言本身出發(fā)，從詞匯、語法化以及翻譯等的角度，分析了認(rèn)知語言學(xué)中原型理論在日語精讀教學(xué)中的應(yīng)用。而關(guān)于結(jié)合客觀因素，如：語際干擾、文化習(xí)慣、學(xué)習(xí)者個人智力因素等的考察，有待進一步的探討研究。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 朱立霞.認(rèn)知語言學(xué)理論在日語教學(xué)中的應(yīng)用[J].三峽大學(xué)學(xué)報，2012（1）.

[2] 沈家煊.語法研究的分析和綜合[J].外語教學(xué)與研究，1999（2）.

[3] 王寅.認(rèn)知語言學(xué)[M].上海外語教育出版社，2007.