時間：2023-01-11 00:25:51
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許多課堂小游戲都能夠很好的展開對于學生的詞匯教學，這個過程不僅能夠將單詞的記憶以及單詞的應用融匯到有意思的教學游戲中，過程中也很好的鍛煉了學生的語用能力。課堂上我經常會結合相關教學內容展開有意思的教學游戲。我會設計如下單詞游戲。我會快速說出這些動詞或詞組，學生聽到便做動作，最快最準的獲勝。這個游戲同樣可以用競賽的形式進行，每組抽一名學生到前面做動作，做錯了就被淘汰，最后剩下的一人或兩人為優(yōu)勝者。學生們對于這類游戲都非常積極，在玩的過程中也很好的滲透了對于單詞的教學。這樣的教學游戲不僅深化了學生們對于這些詞匯的理解與體會，也很好的提升了單詞課的教學實效性。
二、語音板塊的主題模式教學
語音教學在小學階段的英語教學中非常重要，幫學生們打下好的語音基礎不僅能夠很好的為學生的單詞記憶與單詞拼讀提供幫助，這也是學生們后續(xù)的英語學習中的重要積淀。語音教學是一種非常科學有效的教學模式，然而，在目前的很多小學英語課堂中往往容易被忽略。針對這個主題的教學設計要增強學生們對于語音的理解與領會，要讓大家在獨立摸索與探究中體會到語音的特點，進而深化對于語音的認識與掌握。具備很好的語音辨析能力不僅能夠讓學生在單詞識讀上更準確，在語音的幫助下也能夠讓學生們慢慢領會到英語單詞的基本構詞法，這對于學生的英語學習將會起到很大的推動作用。針對語音板塊的主題教學設計中，教師應當在課堂上盡力啟發(fā)學生去找出英語中音與音、字母與字母、單詞與單詞以及漢、英兩種語言之間的聯系，然后加強練習，加深理解，鞏固學生對于語音的識別與記憶。同時，也可以讓學生找出容易混淆的內容，結合讀、練結合的方式，分清二者的異同，通過各種練習模式，如比賽、分組、對練等進行這些語音的強化記憶。例如：關于字母“i”的讀音規(guī)則，教學過程中可以分組讓學生去體會，一組是pig,big,fish,his,swim,milk,chicken等；一組是：rice,nice,like,white,kite，bike等。讓學生自己在練習朗讀的過程中慢慢體會，同樣是字母“i”,它的兩個主要的發(fā)音是什么，并能夠通過小組合作，說一說它的發(fā)音規(guī)律，這對學生以后記憶單詞有很大的幫助。
三、語言應用板塊的主題模式教學
語言應用板塊的主題教學同樣非常重要。當英語學習進入高年級后學生們已經逐級具備了一定的基礎知識與語言能力，這個時期的英語教學中深化學生的語言應用與實踐水平非常重要。作為一門語言的學習，應用是關鍵，然而，應用能力的培養(yǎng)與深化卻是一條漫長的教學道路。教師應當在平時的教學中有意識的融入對于學生的語用能力的培養(yǎng)與鍛煉，應當借助有意思的教學形式與教學活動給學生們提供更多好的鍛煉機會，這對于深化學生的語用水平將會很有幫助。教師要有意識的鼓勵學生多表達，要讓學生們的口語能力能夠更充分的得到鍛煉。可以篩選小學生日常生活常見情景若干，如：問候、談論天氣、日期、邀請別人干某事、征求別人同意、道謝、自我介紹、打電話等，創(chuàng)設了一些有趣的話題：“talkaboutyourfamily”；“yourfavoritefood,sports”；“mybirthday”等等，可以讓學生們針對這些話題展開積極的交流研討。研討的內容不重要，但是過程卻很有意義，想要切實提升學生的語用水平，多說多練是關鍵。另外，對那些不敢講、不愿講的學生教師要幫助他們慢慢消除心理障礙，鼓勵他們多講多用，對學生要有耐心且態(tài)度親和，努力營造一個寬松和諧的課堂語用氛圍，這樣才能夠讓這個主題的教學過程取得更好的教學成效。
四、結語
關于主題的選取，可以是一個人的生活經歷，也可以是一個案例、一個熱點，又或是一段材料。如，以“舌尖上的中國”爆紅談“正確對待中國傳統(tǒng)文化”，以第三屆“核安全峰會”的召開談“國際關系的決定性因素:國家利益”。每一框題的情境雖然以一個主題為主線，但視情況也可以補充其他材料。
二、打造主題情境的必要性
1．有利于創(chuàng)建緊湊的課堂教學結構
在教學中，教師已普遍認同情境教學法，將情境大量運用到課堂教學中來。但在具體教學中往往是每點一境———每一個知識點都設置相應的情境，以致一課多境。這樣做的結果是學生的注意力始終跟隨情境的變化而轉移，無法聚合對課程知識的關注以及清晰地把握知識結構體系。這種零亂的課堂結構同時也是很難深入與欠缺張力的。
2．有利于打造學生全面的思維方式
現代思維方式要求學生既具備發(fā)散思維，又具備聚合思維。所謂發(fā)散思維是指以問題為中心的擴散性的思維模式，具有多向性的特點，如政治教學中常見的“一題多解”、多角度分析問題，培養(yǎng)的就是發(fā)散思維能力。而聚合思維則與發(fā)散思維相對，是把多向性的思路聚集成一個焦點的收斂性思維方式，從不同源頭、不同角度探求出一個正確答案。如高中政治標準化考試中的單選題，就是對聚合思維的應用。而主題情境教學在主題的選取上，先要經由發(fā)散思維對周遭的時事熱點問題進行關注，再經由聚合思維進行篩選;在情境問題的解決上，往往先由發(fā)散思維廣泛獵取可能涉及到的學科知識，在此基礎上運用聚合思維歸納出正確的結論，充分展現了兩種思維方式的整合。
3．有利于培養(yǎng)學生剖析問題的能力
縱觀近年的各類考試題型，無論是出題方向還是具體解題要求已不再過多地關注知識的記憶，而是關注關鍵信息的篩選和多角度、全方位的分析問題的能力。而現實生活中也處處充斥著“高分低能”甚至是“低分低能”的現象，在很多學生的意識中，在學校所學的學科知識是“形而上”的，與“形而下”的、真實的生活之間不構成聯系，高中思想政治學科尤其面臨這樣一種尷尬:據筆者所作的《高中思想政治課學生學習情況調查問卷》統(tǒng)計顯示，起初僅有5．56%的學生會經常使用所學的經濟、政治等知識去解決日常生活中遇到的問題。這就要求教師在日常教學中運用主題情境連通學科知識和生活實際，幫助學生形成自覺運用政治學科知識解決現實問題的意識。
三、主題情境探究教學的實踐操作
1．聯系社會生活選取主題
“主題情境探究”的核心就在于“主題”，因此，如何選取一個能夠引領整個課堂教學的主題尤為重要。實踐發(fā)現，在與自己聯系密切的情境中體驗現實生活中的疑惑，尤其能引發(fā)學生發(fā)現問題和解決問題的欲望，因而主題的選取應以貼近學生生活實際為基點。且高中生的一大心理特點是求知欲旺盛，對新鮮事物存在天然的興趣趨向，因而確定主題時材料的新穎性也是必不可少的。如:“經濟生活”第九課第一框題“市場配置資源”的課堂教學以探討品牌眼鏡店如何在市場競爭中獲利的問題作為主題。這一主題集社會關注度高、與學生生活關聯度高等優(yōu)點于一身，因而雀屏中選。
2．把握知識脈絡取舍信息
確定主題后，由于可收集到的與主題相關的材料較多，為避免造成信息的堆砌，必須對其進行取舍。我們認為信息呈現的目的是為了達成知識目標，因而在取舍信息之前須對教材的知識體系進行梳理和把握，明確教學重難點，厘清知識的邏輯關系，清晰教材的整體思路和所有表達的意圖。如設計“新時代的勞動者”這一課題時，考慮到該課題主要考查的知識目標是勞動和就業(yè)的意義、當前我國的就業(yè)形勢及其形成原因、解決我國就業(yè)問題的策略、正確的就業(yè)觀、依法維護勞動者的合法權益等，為使主線明晰，舍棄了東莞“民工荒”、馬克思論勞動等題材，改以財會專業(yè)大學畢業(yè)生齊齊的就業(yè)波折，使選取的信息緊緊圍繞該主人公經歷變化所涉及的知識點。
3．選取呈現情境的合理方式
篩選出一個好的主題只是第一步，要想獲得良好的教學效果還需要注意選擇呈現情境的合理方式。在情境引入部分，是文本引入還是多媒體引入，是敘事引入還是播報引入;在情境推進時，是文字推進還是音頻、視頻推進，是學生活動推進還是教師主導推進;在歸納總結部分，是表格總結還是知識網絡總結，是學生歸納還是教師總述，這些都需要教師根據教學內容、自身特質和學生情況來提前思考、設置。如在“市場配置資源”一課中，考慮到執(zhí)教的高一2個班學生的文字解析能力較強，而本課內容又與生活聯系密切較易理解，因而在情境引入的部分采用圖片和文本引入;在情境推進時采用視頻展示的形式，讓學生解構視頻中涉及的市場信息;而在課后布置探究任務時采用圖片展示的形式，讓學生結合這節(jié)課所學的相關知識為我市品牌連鎖眼鏡店的健康發(fā)展寫一份發(fā)展計劃書，實現了“獲取和解讀信息”“調動和運用知識”的新課標要求。
四、高中思想政治課主題情境探究教學實施中應注意的問題
1．關于教學設計的空間
主題情境最大的好處是情境的整體化和系統(tǒng)化，避免零碎之感。但過分強調主題性，圍繞一個主題統(tǒng)編情境，還要注意課程知識體系與情境主題之間的邏輯銜接，往往令教師在進行教學設計時有掣肘之感。因而在具體實踐的過程中，應避免機械生硬，其他有益于課程的形式和素材也可適當選用。
2．關于學生活動的形式
主題情境教學在實施中易使教師在教學設計中過分注重情境的編排，在其邏輯性和合理性上花費大量的工作，重預設而不利于激發(fā)“生成”。特別是在學生活動的設計上，往往流于“師問生答”的單一問題教學模式。雖說好的問題往往能給予學生一定的思維空間，但若一旦淪為“滿堂灌”，則極易造成學生的思維疲勞，使課堂氣氛活躍不再。鑒于此，教師應引入大量的學生活動方式，如演講、播報、現場調查、即興辯論等，既可以活躍課堂，又可以訓練學生的思維能力和分析歸納、演繹、表達等能力，同時也是對“能力立意”的新課程理念的踐行。
五、結語
一、老師在教學設計中必須體現學生學習的主體性。
傳統(tǒng)意義上的教學設計，主要是老師從主觀愿望出發(fā)，以老師為中心，以教材為依據，憑借自己的教學經驗，主觀意志，進行安排和策劃，其適用性和合理性都較差，教學效果常會事倍功半。而現代新課程的基本理念是以學生為中心，突出學習者在學習過程中的主體地位，因此新理念指導化學教學設計，盡管使用化學舊教材，仍能取得更好的教學效果，那么怎樣才能在現在使用舊教材的情況下在教學設計中突出學生的主體性呢？
首先應該摸清學生的實際情況，包括基本知識，基本持能，生活經驗、學習習慣和學習方法、觀察能力、思維能力等。再進行教學設計。包括目標設計、內容設計、學習的情景設計，教師與學生互動設計、復習設計、實驗活動設計、作業(yè)設計等。現有設計必須以學生為主體，為學生而設計。使學生在學習中處于主體地位，老師處于引導的地位。現就氫氧化鈉的化學性質這一小節(jié)的教學內容設計老師與學生互動這一環(huán)節(jié)：
老師活動：出示問題，創(chuàng)設良好氛圍讓學生主動參與，(1)、復習提問酸有哪些五條通性？(2)、出示本節(jié)實驗的用藥品，讓學生帶著問題去思考NaOH的化學性質。(3)、指導學生完成以下實驗：A、氫氧化鈉與指示劑的反應。B、氫氧化鈉溶與CO2的反應(學生可以用嘴吹)，C、氫氧化鈉與酸反應(中和反應)D、氫氧化鈉溶液與硫酸銅溶液、氯化鐵溶液反應。
學生活動：1、思考老師提出的問題，再設NaOH的化學性質。2、積極完成各個實驗，有問題請老師指導。并記錄現象。思考討論得出結論：NaOH共有四條化學反應性質。本環(huán)節(jié)設計主要以實驗來提問、探討、通過老師的引導，進行學法指導，充分體現學生為主體的理念。調動學生學習的積極性而達到提高學生科學素養(yǎng)的宗旨。
二、課堂教學的學生為主，切實變“講堂”為“學堂”。
過去的課堂教學絕大多數是老師講，學生聽的“滿堂灌”或“一言堂”老師把知識傳授給一個個的容器，學生被動接受，教學只是應付考試，分數還可以，而實際能力欠佳。培養(yǎng)良好的科學素養(yǎng)皆不敢提及。教學陷入了誤區(qū)，忽略了學生是活生生的人，有思想，有感情，是一個可以點燃的火把，要達到教學的宗旨，必須以學生為主體，變“講堂”為“學堂”教學才能圓滿完成。因此，課堂教學首先應該給學生創(chuàng)設良好的學習氛圍。其次再根據課型的不同，找準體現學生主體性的教學最佳切入點。
(1)、如教學化學肥料這一節(jié)內容，作為本校所有學生都是農民的子弟。對化學肥料這節(jié)內容并不陌生，因此采用的學生自學，分組討論的形式進行教學活動。讓學生通過討論的解決怎樣才能科學，合理地施用化肥。
(2)、在復習課中仍以學生為主，充分調動學生積極性，摒棄以往，教師講解知識、結構、進而分析例題，學生練習的課堂復習模式。如《溶液》一章基本知識和基本理論的復習中，先讓學生回憶知識點，可以自己查閱教材，筆記，也可以閉目搜尋，也可以兩人討論。也可以多人合作。將本章知識系統(tǒng)化，條理化，整理出知識網絡。再由老師出示問題讓學生思考，回答，老師根據學生答情況掌握到差異方面，及時進行學法指導。可以設出以下問題：
你能舉出一種溶液嗎，說出其中的溶質，溶劑。
有一瓶接近飽和的硝酸鉀溶液，你有幾種方法，使它成為飽和溶液？
30℃時KNO3的溶解度是45.8g，它表示什么意義？
固體KNO3的溶解度曲線有哪些用途？
結晶有幾種方法？
20℃時，Nacl飽和溶液中溶質的質量分數是26.4%，其含義如何？
課堂教學活動中應以學生已有的知識，能力解決問題，并引導學拓展思維，鼓勵學生用不同的方法解決同一個問題。如：20℃時Nacl的溶解度為36g。20℃時將20g食鹽放入50g水中，所得溶液的Nacl質量分數是多少？讓學生分析：辯論學生自己得出，在飽和溶液中，溶解度與溶質質量分數的關系，這樣學習效果很好。
（1）主體性作文教學的內涵教師在課堂中要激發(fā)學生的積極性，尊重學生的主體性，指導學生做好語言和情感的積累，讓學生積極、自主、創(chuàng)造地提高自己的寫作能力，最終為學生營造一個民主、開放、自主的學習環(huán)境。進而使學生的主體功能得到更好的發(fā)揮，也使教師的主導性在課堂中更具有說服力。（2）主體性作文教學的特點作文中的主體是可以自主地駕馭自身的寫作行為，同時行為的主體是有自我決定的［1］。所以，主體性作文教學具有開放性、積極性、創(chuàng)造性的特點，教師要意識到“提高學生的寫作能力，絕不只用作文本寫命題作文這一種形式”［2］。
二、作文教學現狀探析
在現實的寫作教學中，我們發(fā)現作文教學中主體性缺失的現象特別嚴重。主要有以下兩個方面的表現：學生主體性的缺失和教師主導性的偏差［3］。
（一）學生主體性的缺失
學生主體性的缺失主要表現在以下幾個方面：1、學生不愿寫，不會寫。2、學生寫不好文章，認識不到作文是個性的展現［4］。3、作文的套路化，學生在老師的長期訓練之下，只會寫考場作文。
（二）教師主導性的偏差
一直以來，在課堂教學中，教師都占據著非常重要的地位，有時甚至是教師的“一言堂”。其次，過分注重作文模式教學而輕視學生的創(chuàng)造性，重作文前指導而輕視作文后評改［5］。
（三）作文教學中主體性缺失的原因
作文教學中主體性缺失是由于社會過度追求教育的功利性，重應試教育而輕視素質教育，所以缺乏教育的民主性。在教學中，一部分教師缺乏主體性教學的素質。他們的課堂是缺乏民主氛圍，過分重視教師的權威和相信課本。
三、主體性作文教學方法
（一）教師方面
1、轉變教育觀念，全面提升自身素養(yǎng)教師是教育過程中的主體之一，主體性作文教學中，教師應具備扎實的有關主體性作文教學的策略和方法。2、要有豐富的的專業(yè)基礎知識和一定的教研能力作為一名語文教師，不僅要有豐富的語文專業(yè)知識，而且要了解自己語文學科的發(fā)展趨勢和最新的研究成果。3、善于創(chuàng)新，善于創(chuàng)設情景，善于營造課堂氛圍4、在教學中要因人而異、因材施教教師要樹立學生是獨立的人，在主體性作文教學中，教師能在課堂中充分發(fā)揮每個學生的主動性和積極性。
（二）學生方面
論文摘要:構建一個開放的,充滿生機的主體化教學模式,其前提是要有一個新型的師生關系。創(chuàng)設開放的教學模式是實施主體化教學的有效方法。營造和諧民主的氛圍是實施主體化教學的重要保證。
隨著社會的發(fā)展變革,原有的教學體系已不能適應變化了的客觀現實。因此,必須實現教學體系的轉換。原有的教學體系主要是視學生為被動客體的知識教學,教學活動的設計組織和實施都是為了學生便于對知識的掌握。而當今的教學新理念,則是首先要樹立以學生為主體的教學思想,把教學視為構建學習主體的對象化活動。教學的目的是把課程內容轉化為學習主體的主體意識和主體能力。教學的整個過程就是學生主體性不斷提高和增強的過程。
一、構建新型的師生關系是實施主體化教學的必要前提
師生之間關系是平等的,教師要尊重學生的人格、感情與個性差異。師生關系具有明顯的情感性、雙向性和人文性等特點。教師要允許學生獨立思考,鼓勵學生主動質疑,不把一切程式化的理解強加給學生;允許學生提出自己的見解,把學生犯錯誤視為必然,不過分苛求,把劃一的教育變?yōu)橛袀€性的教育。因材施教,尊重學生的人格,維護學生的尊嚴。教師與學生不再是控制與被控制、支配與被支配的關系,而是要互相尊重、互相理解、真誠相待、共同探討。學生不再是被動的客體,而是一個有思想、有主見的主體。
二、創(chuàng)設開放的教學模式是實施主體化教學的有效方法
教師在進行教學設計時,必須把教學活動從單純的認知活動轉向全面的心理活動,使其成為師生認知、情感、意志及自我意識的綜合活動過程。此外,要重視師生間的交往互動,建立協調融洽的人際關系,最大限度的發(fā)揮教師對學生學習的指導、幫助、激勵的作用。教學模式可實行“三多、三鼓勵”。“三多”即多啟發(fā)、多直觀、多實踐;“三鼓勵”即鼓勵提問、鼓勵討論、鼓勵標新立異。把激發(fā)學生的學習興趣、學習積極性和培養(yǎng)創(chuàng)造意識作為課堂教學過程優(yōu)化的重要標準,最大限度的發(fā)揮學生學習的自主性、勇動性和創(chuàng)造性。此外,結合“主體化”教學的特點,又有五個基本教學環(huán)節(jié),即:①創(chuàng)設情境,主體準備。讓學生作好學習的心理準備,萌動對新知識的向往。②目標導向,主體調動。讓學生明確認同目標,產生求知興趣,在新舊知識轉化上引發(fā)學習動機。③質疑問難,主體參與。引導學生敢于提出疑問,并啟迪他們思考，明確思路,并投入釋疑實踐。④引導探究、合作互動。利用小組、集體多層面、多角度交互信息、啟迪思維、達到知識內化,掌握學習方法的目的。⑤達標檢測,充分發(fā)展。引導學生充分展開聯想、想象,使求異思維、創(chuàng)造性思維得到發(fā)展,能獨立解決實際問題,并養(yǎng)成習慣,
充分感受成功的喜悅。除了課堂教學,課外活動也不可忽視,實驗室、圖書館、運動場、博物館,乃至社區(qū)、工廠、農村都應該成為我們的課堂。總之,這一課堂要延伸到與學生密切聯系的現實生活中去,延伸到相關領域的新知識、新技術中去,使之不僅能豐富課堂教學,而且更有利于學生樂學、會學、學活、學好。
論文摘要：注重先進教學理念與先進教育技術的結合是高等教育改革的發(fā)展趨勢。建構主義指導下的經濟學多媒體教學體現了“學生是主體，教師是主導”的理念，在學習情境的創(chuàng)設、學生思維的發(fā)展與知識的建構方面，極具優(yōu)勢，在教學實踐中收到了很好的效果。
論文關鍵詞：建構主義；經濟學教學；多媒體技術
經濟學是公認的“難學難教”的課程，難在它的抽象性和理論性。但經濟學又是一門重要的專業(yè)基礎課，它是經濟和管理專業(yè)的專業(yè)課程基礎。以建構主義學習理論指導的經濟學多媒體教學，有助于解決這道難題。
一、理論依據
(一)以建構主義學習理論作為經濟學多媒體教學的理論基礎
建構主義(constructivism)是一種重要的學習哲學，通過梳理建構主義的知識觀、學習觀和教學觀，有助于我們找到經濟學多媒體教學的理論基礎。
建構主義的知識觀。建構主義指出，對知識真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習活動過程。所以，知識是情境化、個體化的產物。
建構主義的學習觀。建構主義先驅皮亞杰(J·Piaget)認為知識是在主體與客體之間的相互作用中建構起來的。一方面，新經驗要獲得意義需要以原來的經驗為基礎；另一方面，新經驗的進入又會使原有的經驗豐富、調整或改造。因此，學習的實質就是主客體雙向建構的過程。
建構主義的教學觀。建構主義把教學看成是一種培養(yǎng)學生主體性的創(chuàng)造活動。要求在教學活動中尊重學生的主體地位，發(fā)揮學生的自覺性、主動性和創(chuàng)造性，不斷提高學生的主體意識和創(chuàng)造力，最終使學生成為能自我教育的社會主體。因此，教學體現的是“學生是主體，教師是主導”的理念。
綜上所述，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此，建構主義學習理論將學習環(huán)境中的四大要素歸納為：情境、協作、會話、意義建構。
(二)以多媒體技術支持經濟學教學
從以上分析可以看出，學習活動最重要的是學習環(huán)境的設置，而多媒體技術是創(chuàng)設經濟學教學情景的最有效工具，基于Intemet的網絡環(huán)境，可為學生提供豐富的、圖文并茂的學習素材和資源，為超越時空和地域的經濟學教學創(chuàng)造了良好條件，為師生互動、生生互動提供最便捷的條件。顯然，多媒體技術和Intemet應用的日益普及為實現建構主義學習環(huán)境提供了理想的條件。多媒體技術對經濟學教學實踐的支持體現在以下三方面：
提供豐富的信息。一方面網絡可以提供現實生活中大量快捷、新鮮、廣博的信息，使學生對抽象性的經濟學學習建立感性的認識；另一方面教師可以通過校園網大量的信息，包括學科內容的音(視)頻資料、復習資料、CAI輔助答疑等，學生利用網絡上的交互式多媒體計算機終端，可以完成查詢、自學、復習等活動，使教學不受課堂的限制；突破時空的局限。通過網上QQ、郵件、博客等方式，可以對學生進行交流，達到傳統(tǒng)教學手段無法實現的效果。
體現學生是主體，教師是主導的理念。多媒體技術應用于經濟學教學，極大地提高了教學的效率。這樣，在課堂上可以盡可能多地為學生提供獨立活動的機會和時間。另外，教師還可以通過提供網址的方式，啟發(fā)學生探索新知識。
通過以上分析，我們發(fā)現，多媒體教學手段能夠很好地體現建構主義的主張。那么，如何根據建構主義的原則進行經濟學教學方法的設計呢?
二、以建構主義學習理論構建經濟學多媒體教學
為了貫徹建構主義學習理論，充分利用多媒體改善經濟學教學，筆者謝十出以下課程模式，見圖1：
為了清楚地展示四個要素的密切關系，我們以經濟學授課實踐來闡述上述過程。
(一)以多媒體創(chuàng)設情境
利用多媒體能夠創(chuàng)建各種情境，激發(fā)學生的興趣，使之全身心地投入到教學活動中。企業(yè)的本質是微觀經濟學教學中比較抽象的部分，其中如何理解交易成本又是理解企業(yè)本質的關鍵。筆者發(fā)現，充分利用多媒體創(chuàng)設情景是激發(fā)學生探究知識的好方法。例如，為了激發(fā)學生的學習興趣，筆者在課堂上首先利用多媒體手段，將圖片、聲音、色彩相結合說明一家具體的企業(yè)運作，并將科斯的《企業(yè)的性質》這篇經典文章展示給學生，與單純講解相比，學生的學習興趣和學習欲望有明顯提高，并且對于企業(yè)的交易成本有了一定的感性認識，加深了對企業(yè)本質的理解。
(二)通過網絡收集學習材料
豐富的材料有利于化解經濟學教學中抽象、難理解的問題。而網絡則為我們提供了大量的信息資源，例如學習宏觀經濟學，學生可以通過上網查找相關的文字、數據資料或圖片資料，甚至還有聲音和動畫。這樣，學生不僅進一步了解要學習的對象，而且，通過對資源的選擇，豐富了自己的學習素材，使學習經濟學不再成為苦惱之事。筆者還要求學生在課余時間上網瀏覽各大財經網站，了解學科前沿信息、時局動態(tài)、社會經濟、風土人情等，以此開闊學生的視野，增強對經濟學的感性認識。
(三)師生互動，釋疑解惑
經濟學的學習，主要是兩種方法：一是學生自學。據筆者發(fā)現，由于各種原因學生中有一部分同學采取的是自學的方法。學生自學，常常達不到最理想的效果，究其原因，或是對經濟學的理論性和抽象性的理解不當，或是知識匱乏和學習方法不妥；二是教師講解。在課堂有限的時間內，教師只能根據照顧多數的原則進行課程講授，重視的是學生的群體性，而忽視了學生的個體性。而課外，通過計算機網絡突破時空的特點，可以補足課堂教學的缺憾。例如通過網上QQ、郵件、博客等方式，與學生進行交流，達到很好的效果。
(四)交流心得，增強理解
帶著問題預習是提高課程學習的好方法。在每章授課前，筆者圍繞課程內容布置幾個問題，讓學生利用多媒體搜尋。學生利用搜索引擎圍繞問題搜集篩選信息，然后將整理好的內容放在QQ群共享文件中，與小組成員分享；小組派代表發(fā)言交流，課堂上教師歸納總結。其次，開展“我是老師”教學實踐活動。國外研究發(fā)現，自我參與教育對新信息的接受高達70％以上。對一些相對簡單的章節(jié)，由同學擔當“老師”的角色，并實行大幅提高平時成績的激勵政策。課前，教師可提出指導性的問題，比如，你準備怎樣給大家講解這一課，談出你的思路和方法等。小組派一名成員(每次輪流)為代表進行課堂交流，在互相展示學習成果的過程中，通過比較發(fā)現自己所存在的問題，探求解決問題的方法，對已掌握的知識點進行補充和提高。教師應始終參與學生的交流活動，并給予幫助和指導。在討論交流的氣氛中，達成一致意見，形成科學的結論。最后，為了鞏固已學知識，教師還要及時布置課后訓練，為下一步的意義建構和完成知識的遷移與運用做準備。
[關鍵詞]課堂提問；學生主體；教學；思維能力
[中圖分類號]G421
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002-4808(2010)08-0043-03
“在理論上，沒有人懷疑學校培養(yǎng)學生優(yōu)良思維習慣的重要性。但是事實上，這個看法在實踐上不如在理論上那么為人們所承認。此外，就學生的心智而論(即某些特別的肌肉能力除外)，學校為學生所能做或需要做的一切，就是培養(yǎng)他們思維的能力。”學生思維能力的培養(yǎng)需要一個容易引發(fā)問題的情境，這就需要學生養(yǎng)成問題意識，主動地進行課堂提問。波茲曼(N.Postman)等指出，“一旦你學會了如何問問題，你就學會了如何學習”，它能造就“一種迥然不同、更為大膽、更富有潛力的理智”，也是生存于這個飛速變化時代的重要工具。歐美各國在20世紀60年代開始了課堂提問主體的轉換。在我國的實際教學中，教師依然掌控著課堂提問話語權，很少甚至從未自覺思考如何使學生敢問、愿問、善問，學生的問題意識得不到培育，求知的天性正在消逝。培養(yǎng)學生問題意識和提高學生提出問題的能力不僅能加強學生對學習內容的理解，而且能推動其高級思維和社會屬性的發(fā)展。隨著課程改革的深入和教育觀念的變革，學生提問將日益受到重視，師問生答的單一模式不應繼續(xù)延續(xù)，倡導課堂提問的學生主體轉向具有重要的教學論意義。
一、學生提問促進知識觀的轉型
傳統(tǒng)教學中，教師不鼓勵學生對被認為是客觀真理的知識提出質疑和猜測，學生只要掌握了書本知識或間接經驗就被看作達到了教學目標；學生能夠認真聽講、按時完成作業(yè)、完全掌握課本知識就是一名優(yōu)秀學生。這本質上是典型客觀實在論知識觀在教育教學中的體現。從斯賓塞的“什么知識最有價值”到17世紀客觀的理性主義認識論占絕對統(tǒng)治地位，都將知識的性質看成是“客觀性”“普遍性”和“價值中立”的，是獨立于人類經驗之外的規(guī)則、既定的程序和不可質疑的真理。接受這種真理式知識觀教育而成長為教師的人，在教學中，不僅忽視了自己作為教育實踐主體的主觀判斷能力和專業(yè)自力，而且也忘卻了在教學中思考如何讓學生擁有打破知識客觀性、權威性的意識，如何讓學生積極建構個人生活經驗、情感、態(tài)度、價值觀等內在生命化的個體知識以及如何讓學生富有質疑文本知識以切實發(fā)揮主體能動性的勇氣。
伴隨建構主義、后現代主義思潮的興起，人們的知識觀發(fā)生了顯著變化，開始對知識“客觀性”“普遍性”“價值無涉”進行反思，進而承認知識的文化性、境域性、價值性，認為知識的產生與獲得并不是對客觀現實本身的真實反映，而是來源于主客體的相互作用，個體在認識過程中總是以其特有的經驗和方式對現實進行選擇、修正并賦予現實以獨特的意義。由此，知識可以分為公共法定知識和個體主觀知識或者過程性知識和結論性知識，個人經驗勝的主觀知識開始發(fā)起對公共法定知識這一客觀主義知識的挑戰(zhàn)并占有一席之地。而產生個體主觀知識的過程性知識也開始備受關注，不再一味強調法定的結論性知識，因為人們逐漸認識到過程性知識的習得能夠產生更多的結論性知識，結論性知識正在由過程性知識不斷創(chuàng)造。
盡管知識觀已經出現了這樣的轉型，但在教育領域中，學生對學科知識的獲得，依然停留在對結論性知識的記憶中，忽視對過程性知識的意義建構與體悟；公共法定知識依然排斥著個體主觀知識，學生的問題意識難以激發(fā)，被動地接受知識依然代替著學生主動提問，個人知識不被認可。
“所有的知識都是社會建構的，換句話說，所有的課程都反映了某些社會群體的利益。”“作為權力控制產物的客觀課程知識理應允許批評和質疑，而且知識觀的轉型承認了知識的非絕對客觀性，那就意味著學生可以對部分知識進行質疑，學生能有自己的發(fā)現，運用個體知識來解釋、建構客觀知識。基于自身生活經驗、文化背景、價值取向的學生主動提問既是樂于求知的具體表現，也是對封閉的客觀知識的質疑，是不同的學生根據自身需要和已有認知圖式在互動對話中進行自主選擇和積極建構的過程，這一過程使我們看到知識的客觀性、普遍性、價值中立性開始隱退，知識的開放性、多元性、建構性加速顯現，人文知識開始滲透進課堂，生活經驗知識開始融入教學。當學生成為課堂提問主體時，我們會看到學生以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的內在發(fā)展，而非以追求知識的記憶、掌握與運用為標志的外在發(fā)展，他們將賦予知識以新意義、新價值。
二、學生提問促進教學觀的嬗變
課堂教學被理所當然地認為是傳遞人類文化知識，這些知識多指間接知識、書本知識或理論知識，它不給學生的直接知識以一定的地位。在“教學是一個以獲得間接知識為主的過程”這一觀點影響下，課堂教學成了不顧學生直接知識的間接知識傳授過程，這樣，教師教學就是教書，學生學習等同于讀書。教學就是解決好“如何有效地呈現這些有價值的知識”和“如何有效地掌握這些有價值的知識”的問題。其隱含的假設是：教學可以將知識單向地傳遞給學生，教學就是讓學生接受既定的知識真理，學生的批判與創(chuàng)新被認為毫無必要，甚至是對教師和權威的公然對抗。這種教學觀的弊端在于重結論輕過程、重理性輕感性、重同一輕個性。我們不禁追問：如果知識完全可以單向傳遞，為什么教師不讓所有學生獲得同等的知識?不同的學生接受相同資源但效果不同，這說明知識的傳遞要同化為個體知識，既需要教師和課程資源的傳授，又需要學生自己建構，兩者不能對立或割裂。
而在現實教學中教師占據著絕對話語霸權，教師提問代替了學生思考，只有師授生受的單向教學過程，沒有師生、生生之間的對話互動過程。忽視個體情感和獨立思考的傳統(tǒng)教學強調客觀真理性知識、結論性知識，作為課堂提問唯一主體的教師，將教學內容局限于課本知識，把教材視為圭臬，不會也不愿去挖掘教材中存在的空白點和學生興趣的激發(fā)點。這樣，課堂上沒有質疑，沒有創(chuàng)新，沒有生命活力，致使教學在過度強調知識汲取的同時，失去了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關注。學生對文本知識掌握的非常好，提取和儲存速度很快，但卻沒有獨立思考、批判思維、創(chuàng)新思維的能力。當學生也成為課堂提問主體時，他們所提出的新思想、新觀點必將拓展教學內容，促使教師不斷開發(fā)利用新的課程資源以提升學生思維的縝密性，而學生的生活經驗、個體智慧等則會成為教學內容的重要來源之一，這就確立了個體主觀知識的合法地
位，也將使課堂教學的過程實現預設與生成的統(tǒng)一，讓教學成為煥發(fā)生機活力的探究過程、動靜結合過程。
在動態(tài)教學中，不僅需要教師有效的課堂提問，也呼喚學生的主動提問，教師的有效課堂提問應為學生的主動提問創(chuàng)設條件并與之思維碰撞。學生求知的過程就是求問的過程，成為課堂提問主體的學生，不再只是單一地接受知識，而是會主動探究、積極參與、活躍思維，將線性的、確定性的、控制取向的知識傳遞過程重構為掌握基本知能、關注動態(tài)生成、注重個體體驗的意義建構過程，使對話與互動的教學過程成為現實。學生的主動提問產生的深層互動和對話，使知識與學生的經驗世界、成長需要溝通，與發(fā)現、發(fā)展知識的人和歷史溝通，也就是使知識恢復到鮮活的狀態(tài)，與人的生命、生活重新息息相關，使它呈現出生命態(tài)。學生成為課堂提問主體時，他就是一個反思者、批判者、生成者、加工者，其邏輯思維能力、系統(tǒng)語言表達能力、元認知能力都將得到發(fā)展。雖然他不會把學習看成是一個決樂的過程，但在他成為課堂提問主體的教學過程中，會經歷許多學習本身所帶來的榮耀和快樂的事。學生提問促進教師觀的更新
知識的客觀性和確定性決定了教師作為知識傳遞者和社會代言人的合法身份，教師的作用在于將所要傳授的知識盡可能牢固地儲存在學生的大腦中。弗萊雷(P.Freire)認為，在這種“儲存式”教育中，教師是作為學生的對立面出現的，教師的任務是“把自己認為能構成知識的信息存儲物‘灌輸’給學生”。這種教育導致的結果是“學生對灌輸的知識存儲越多，就越不能培養(yǎng)出其作為世界改造者對世界進行干預而產生的批判意識”。因此，弗萊雷主張進行提問式教育，使人們形成批判性認識他們在這個世界的存在方式的能力，能通過對世界進行改造而把自己的創(chuàng)造注入這個世界。在提問式教育中，不僅有教師的提問，還要引導學生的主動提問，這樣才能真正實現學生的“解放”“批判”和“發(fā)展”，才能改造世界和創(chuàng)造自己。正是有了學生的主動提問，教師由權威者轉變?yōu)閷υ捳撸辉侔褜Ψ阶鳛榭腕w去改變，而是通過交換看法，把對方視為知識的可能性源泉，從各自原有的知識背景出發(fā)，學會闡釋、學會傾聽，通過平等、相互接納的學習氛圍，在經驗共享和探索未知中成就雙方的主體性，實現雙方的更新與發(fā)展。
在對話的交互關系中，教師不再是知識的占有者和給予者，而是通過對話啟迪學生的智慧，因為對話是探索真理和自我認識的途徑。“通過對話，學生的老師和老師的學生之類的概念不復存在，一個新名詞產生了，即作為老師的學生或作為學生的老師。在對話過程中，教師的身份持續(xù)發(fā)生變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。學生也是如此。他們共同對求知過程負責。”對話并不否認教師在教育過程中的主體地位，只是認為教師的地位要從絕對主體轉向師生交互主體，讓學生也成為課堂提問的主體。當學生也成為課堂提問的主體時，教師將從“真理”擁有者的“圣壇”上走下來，其不可動搖的話語權威將得以消解，與學生處于平等的地位，以“產婆”的身份樂于與學生開展對話，引導學生主動提問、發(fā)表個人見解。學校教育也就達成了培養(yǎng)學生思維能力和社會品質的目標。
教學過程中，教師不僅要向學生傳授知識經驗和生存技能，而且要培養(yǎng)學生的批判意識和創(chuàng)新精神，努力使學生成為課堂提問的主體，讓學生擁有課堂話語權，進而促使教師主動對教學內容加工和創(chuàng)新，實現主體地位的回歸。作為對話者的教師將從依靠制度等因素而獲得的“外在”權威，走向依靠自身品質和人格魅力而獲得的“內在”權威，師生之間將從。“對立”走向“對話”。在這種尊重差異、包容多元的多向、平等、富有成效的師生關系中，作為對話者的教師能夠更好地發(fā)現蘊藏在學生身上的創(chuàng)造性潛能，讓學生實現自身作為生命體在課堂教學中的意義和價值。
四、學生提問促進評價觀的拓展
知識傳遞式教學觀下，作為權威的教師將學生是否掌握客觀真理性知識、是否達成預期目標作為學生評價標準。這種評價過分注重教學目標的結果，忽視了教學過程中學生的參與程度和課堂互動情況。在這種目標取向的評價觀指導下，評價功能僅僅局限于對學生掌握知識和技能情況的甄別和分等，忽視了學生的個性化發(fā)展；評價內容僅僅強調教材中的客觀知識，忽視了學生在教學過程中的積極表現以及不斷建構的個人知識；評價方法也僅僅追求絕對的量化，忽視了對教學過程中學生表現的質性評價。課堂提問學生主體轉向的提出，在推動知識觀、教學觀、教師觀轉型的同時，必將促進學生評價觀的拓展，特別是評價時間和評價內容的拓展。
在評價時間上，新的評價不再只局限于結論性評價的教學結束時期，而是以過程性評價貫穿教學全程，不僅重視學生是否獲得正確結論的評價結果。在過程性評價中，教師將評價內容和評價方式與學生真實的生活和學習情境相聯系，對學生思考推理過程、對話互動過程、情感態(tài)度價值觀形成過程進行動態(tài)的全程評價。只有在過程中，我們才能發(fā)現學生是否真正有學習的興趣、獨立思考的欲望、質疑批判的勇氣、主體參與的意識，才能看到學生批判思維和創(chuàng)造能力的發(fā)展，也才能在真實的課堂中捕捉到學生能力的真實表現并準確評價學生的發(fā)展狀況。
愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師。”興趣是學生學習的動力之所在，是教學成功的先決條件。在體育教學中我們要重視學生興趣的激發(fā)與培養(yǎng)，要著手從教學的各個環(huán)節(jié)入手，以激起并不斷保持學生的運動興趣與參與激情，讓學生自覺而積極地投身于體育教學活動中來，增強學生愉悅的心理感受與情感體驗，這樣才能為學生主體性的充分發(fā)揮打下堅實的基礎。
1．熱愛學生，拉近師生距離。
著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“對人由衷的關懷，就是教育的血與肉。”他把教師熱愛學生作為“教育的奧秘”，他的座佑銘就是“把整個心靈獻給孩子們”。教師只有對學生付出真心，發(fā)自內心的熱愛，才能消除師生之間的隔閡，讓教師走近學生，換來學生對教師的喜愛、尊重與信任，這樣學生自然也會對體育學科產生濃厚的興趣，主動而積極地參與到體育教學中來。
2．靈活教學，形成教師特色。
一般化的事物對學生來說并沒多大的吸引力，而富有特色與個性化的事物更能吸引學生的關注，激發(fā)學生參與動機。教學也是如此。教師的教學趨于一般化，容易將學生的學習興趣淹沒。為此在教學中教師要充分發(fā)揮自身的作用，不斷地武裝自己，靈活教學，創(chuàng)個性化教學，形成自己獨特的教學特色，這樣更能夠吸引學生的眼球，換來學生對教師的敬重和對體育學科的熱愛。
3．現代教學，增強教學趣味。
現代信息技術集圖文聲像于一體，具有很強的可視性、動態(tài)感與趣味性。將其運用于體育學科中，更能展現體育學科原本的活力，將那些抽象而枯燥的理論知識寓于直觀的動作之中，并配以動聽的背景音樂，輔以逼真的畫面效果，這樣更能刺激學生的多種感官，吸引學生的眼球，將學生的思維集中于特定的教學內容之上，激起學生強烈的參與熱情。
二、創(chuàng)造寬廣的參與空間，讓學生自主創(chuàng)造
初中生有著豐富的想象力與創(chuàng)造精神，要發(fā)揮學生的主體性，就必須要為學生提供寬廣的參與空間，讓學生在體育活動中來展現這種個性與創(chuàng)造性，充分發(fā)揮學習主體性。
1．自主創(chuàng)編熱身活動。
熱身活動是體育訓練或比賽前的前奏活動，是必不可少的環(huán)節(jié)。通過熱身活動可以打破人體靜止狀態(tài)下的生理惰性，調動人體各系統(tǒng)活力，讓人體中樞神經系統(tǒng)興奮起來，既可以避免在體育訓練中受傷，同時又可以活躍身體器官，為更好地參與打下基礎。但是在以往，熱身活動內容單一，學生只是機械而被動地完成，這必然會影響到訓練效果，學生也并沒有真正參與進來。而通過學生自主創(chuàng)編熱身活動，可以激發(fā)學生去創(chuàng)造，充分展現學生的個性與創(chuàng)造潛能，又可以激發(fā)學生的參與熱情，引導學生主動參與，這正是發(fā)揮學生學習主體性的重要手段。
2．自制體育練習器械。
體育主要以室外身體訓練為主，需要用到許多的體育器材。而大多學校所配備的器材有限，實用性不強，且不能做到人手一件。為了增強體育訓練的趣味性與實效性，激發(fā)學生的主動性與主體性，我們可以讓學生來自制體育器材，以此來激發(fā)學生參與熱情，激勵學生創(chuàng)新。如用硬紙片做飛碟、用易拉罐裝上沙子做啞鈴、用舊報紙等做接力棒等。
三、建立完善的評價機制，讓學生更加努力
學生自主性的發(fā)揮并不是體現在某一次活動或是某一節(jié)課中，而是需要體現在體育活動的全過程中，體現在整個初中階段的體育教學中。這就需要在整個過程中不斷來提升學生的學習動力，這樣學生才能以主體身份進行主動訓練，形成終身體育意識。這就是評價的功效。為此在體育活動中我們要改變以往單一的評價方式，建立完善的評價機制，對學生做全面而客觀的評價，以評價來增強學生的信心，提升學生學習動力，從而使學生更充分地發(fā)揮學習的自主性。
1．加強過程性評價。
不只是要關注學生的體育成績，還要關注學生在體育活動中的表現，如參與的積極性、團隊的合作性，以及學生參與體育活動與各項比賽的情況等。進行全面評價，這樣才能對學生做全面而客觀的評價，利于教師及時調整教學方針，同時又可以讓學生客觀看待自我，利于學生全面發(fā)展。
2．實施賞識教育，體驗成功。
學生對歌唱發(fā)聲原理的了解有利于學生掌握正確的發(fā)聲技巧，這對于提升學生的聲樂專業(yè)能力具有著重要意義。但是在傳統(tǒng)的聲樂教學中，發(fā)聲原理教學卻受到了非直觀性特點的制約，然而多媒體輔助教學技術的應用卻可以很好的彌補傳統(tǒng)教學的這一缺陷。首先，在聲樂教學中，多媒體輔助教學技術可以利用圖片直觀的呈現出歌唱過程中的器官影響。通過對多媒體輔助教學技術的應用，教師可以對教材中的歌唱器官解剖圖進行掃描來呈現在屏幕中，也可以使用醫(yī)用腔體模型圖片以及影響來呈現在屏幕中，這些畫面清晰且具有直觀性的內容呈現方式方便教師對歌唱器官生理反應做出講解，當然，這也對教師所具有的課件素材收集以及課件制作能力提出了較高要求。通過這種教學，學生能夠對歌唱過程中人體的整體器官以及局部器官做出良好的觀察，從而了解器官在歌唱中隨著發(fā)音差異而產生的變化；其次，教師可以利用多媒體輔助技術對歌唱發(fā)聲原理進行動畫演示。在聲樂技術教學中，演唱技能教學中經常需要使用到演示法，這種教學具有很強的直觀性，對于提高學生的注意力集中度和觀察度以及培養(yǎng)學生的思維能力、觀察能力等都具有重要意義。無論是歌唱過程中的器官變化還是發(fā)聲原理，都可以使用Flash等動畫技術來進行展現，這種手段相對于傳統(tǒng)教學以及以上所提到的圖片展現而言能夠讓發(fā)聲原理更加的明了和簡單化，有助于學生對這些內容作出深入理解。
二、利用高保真錄音來糾正學生歌唱效果偏差
在傳統(tǒng)教學過程中，根據學生的歌唱效果來指出學生在歌唱方面的問題并引導學生糾正，對于提升學生的聲樂表現水平具有重要意義。然而在一些情況下，學生對教師所指出的問題具有模糊的認識，從而無法有針對性的對自身歌唱能力進行提高。針對這種情況，教師可以使用多媒體輔助教學技術中的錄音功能對學生的歌唱過程進行錄音，同時要求讓學生對自身歌唱器官發(fā)聲狀態(tài)的感受來記憶自身的主觀聽覺，在此基礎上，教師可以播放錄音并要求學生將錄音與自身的主觀聽覺記憶向比較，從而讓學生認識到主觀聽覺與客觀聽覺的差異，同時指出學生在演唱過程中存在的問題或者引導學生通過錄音來自主發(fā)現問題，并要求學生有針對性的解決問題并掌握避免音差干擾的影響。這種利用多媒體輔助教學技術對學生演唱效果偏差進行指出與糾正的方法，遠比傳統(tǒng)教學中教師單方面的指出學生演唱錯誤并強制要求學生進行改進而言具有更好的信服度與說服力，并且也有利于學生自主學習和自主提升能力的擴展，這對于提高聲樂教學質量而言具有著重要意義。
三、通過多媒體輔助技術來培養(yǎng)學生聲樂表演氣質
