時間：2023-08-28 16:36:27
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近十年來我國特殊兒童心理健康教育實(shí)踐雖有區(qū)域性差異,但畢竟形成了一些模式化產(chǎn)物(盡管現(xiàn)行模式仍存在一些問題)。理論研究者們?nèi)收咭娙?智者見智[3](P.39),提出了關(guān)于構(gòu)建心理健康教育模式的各種理論,同時各式各樣的模式也在不同程度地運(yùn)用于特殊兒童心理健康教育實(shí)踐。觀瞻十年來,運(yùn)用于我國特殊兒童心理健康教育實(shí)踐的基本模式大致有五類,分別是生物-醫(yī)學(xué)模式、心理學(xué)模式、教育學(xué)模式、社會學(xué)模式和針對復(fù)雜巨系統(tǒng)的“綜合集成研討廳”模式[3](P.40)。生物—醫(yī)學(xué)模式基于生物心理學(xué)的觀點(diǎn)把心理問題看成是一種疾病,更重視特殊兒童生理軀體上的問題表現(xiàn),主張通過診斷、干預(yù)和治療等技術(shù)解決兒童的心理問題,以減輕兒童的心理壓力和精神痛苦,促進(jìn)其心理功能的恢復(fù)和協(xié)調(diào)。20世紀(jì)70年代前,我國對特殊兒童的類別診斷、鑒別與心理評估主要依賴于生物—醫(yī)學(xué)模式;70年代后許多研究指出,醫(yī)學(xué)疾病評估測試系統(tǒng)難以精確地反映特殊兒童的心理障礙程度,尤其是對特殊兒童情感和社會適應(yīng)能力的忽視,直接弱化了對特殊兒童心理問題的干預(yù)程度。心理學(xué)模式以心理健康為取向,以普通心理學(xué)、社會心理學(xué)、變態(tài)心理學(xué)等為理論基礎(chǔ),以消除或緩解某一方面、某個層面的心理問題為目標(biāo),重視運(yùn)用心理技術(shù),多采用心理輔導(dǎo)、心理咨詢、心理治療的方式方法。這一模式雖重視特殊兒童的心理特點(diǎn)與身心發(fā)展,但運(yùn)用于特殊兒童心理健康教育實(shí)踐中難免會聚焦問題矯治,易陷入被動的心理治療策略應(yīng)對。況且該模式對特殊兒童心理健康教育者本身的要求較高。既要有專業(yè)的心理學(xué)知識,又要有特殊教育的知識儲備[4](P.46-55),否則,其實(shí)際作用將大受限制。
教育學(xué)模式強(qiáng)調(diào)將心理健康教育滲透在學(xué)校教育的各環(huán)節(jié)中,促進(jìn)兒童各種心理品質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展[3](P.41)。學(xué)校教師要主動把心理健康教育的原理、要求納入教育過程,以學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo),主要采用心理輔導(dǎo)的方式方法。通過相關(guān)課程講授、活動的開展、心理素質(zhì)的訓(xùn)練、心理潛能的開發(fā)以及教以簡單的自我調(diào)適方法等來提高兒童的心理健康水平。這一模式運(yùn)用于特殊兒童的心理健康教育實(shí)踐中,需要對教師進(jìn)行專門培訓(xùn),使其能在教學(xué)中針對特殊兒童的心理問題實(shí)施心理健康教育,或是配備專職的心理健康教育教師擔(dān)此重任。社會學(xué)模式依據(jù)社會心理學(xué)關(guān)于人際交往和社會影響的原理,注重教育活動雙方的社會角色、性別差異、文化素養(yǎng)、價值觀念、個性傾向、社會習(xí)俗等多種社會因素的影響[5](P.11-13),以及社會環(huán)境對教育結(jié)果的影響[6],認(rèn)為心理健康教育必須重視家庭、社會資源的利用,實(shí)行家校合作、學(xué)校與社區(qū)合作[7]。由于此模式特別關(guān)注兒童出現(xiàn)的行為、情緒等問題,因此,運(yùn)用于特殊兒童心理健康教育實(shí)踐中,往往是當(dāng)出現(xiàn)問題時才進(jìn)行干預(yù)。建立在復(fù)雜系統(tǒng)觀和WSR系統(tǒng)方法論基礎(chǔ)上的“綜合集成研討廳”模式[2](P.8),特別適合于復(fù)雜巨系統(tǒng)(即社會系統(tǒng))工程設(shè)計和家庭—學(xué)校—社會(社區(qū))或城鄉(xiāng)一體化建構(gòu)分析研究,已在汶川地震災(zāi)后兒童心理重建[8](P.4273-4276)、農(nóng)村留守兒童及流浪未成年人心理健康教育創(chuàng)新、自閉癥及多動癥等兒童心理康復(fù)實(shí)踐創(chuàng)新中發(fā)揮了突出作用,值得在今后的特殊兒童心理健康教育科研、教學(xué)、管理中深化與完善,重點(diǎn)是建立長效機(jī)制和突破方法論瓶頸[9](P.4630)。
不可否認(rèn)的是,特殊兒童心理健康教育模式在我國還是一個新生事物,還處于探索階段。但心理健康教育模式不失為心理健康教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的規(guī)模化產(chǎn)物。現(xiàn)有的特殊兒童心理健康教育模式均存有合理的成分,但也有其局限性。局限性主要體現(xiàn)在:(1)以單一學(xué)科為基礎(chǔ)。上述前四種心理健康教育模式主要是依據(jù)某些學(xué)科理論或一般系統(tǒng)論來劃分的,只有最后的系統(tǒng)“綜合集成研討廳”模式基于復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)理論及其方法論,均具有一定的適應(yīng)性。(2)針對性不強(qiáng)。現(xiàn)行的心理健康教育模式多半是在普通兒童心理健康教育模式基礎(chǔ)上提出的,最后的系統(tǒng)“綜合集成研討廳”模式則合理配置了普教模式與特教模式兩種優(yōu)質(zhì)資源。從共性上說,特殊兒童首先是兒童,依此觀點(diǎn)將普通兒童的心理健康教育模式嵌入特殊需要兒童心理健康教育中,固然有其合理成分。但從差異性上看,特殊兒童與普通兒童相比無論在行為、情緒、個性等方面都有相當(dāng)大的不同,照搬模式顯然不足以應(yīng)對特殊兒童心理健康教育需要。(3)實(shí)踐操作性弱。科學(xué)有效的心理健康教育模式應(yīng)該具有較強(qiáng)的可操作性。如果缺乏實(shí)踐操作的平臺,而只有理論架構(gòu),那只能是流于形式或表面化,即使名義上設(shè)立了心理咨詢室或開設(shè)了課程,但囿于教育者自身觀念束縛、知識儲備不足、模式運(yùn)用單一等,心理健康教育并沒有真正發(fā)揮其對特殊兒童的成效。
二、特殊兒童心理健康教育模式的多元整合
1.多元整合的學(xué)理探析
當(dāng)今世界正處于一個多元文化互相激蕩、碰撞的時代,各種文化并存并相互影響。教育、心理與文化唇齒相依,使教育、心理各個方面都深受多元因素的影響。面對社會的進(jìn)步和知識的不斷更新,人們意識到傳統(tǒng)的心理健康教育模式已不能適應(yīng)時代的挑戰(zhàn),必須走向多元視角,倡導(dǎo)多元主體、多元視角、多種方式和多樣內(nèi)容已成為當(dāng)前心理健康教育模式的一種主導(dǎo)有效的方式[10](P.17)。心理健康教育是培養(yǎng)人、引導(dǎo)人的一種社會活動。人的心理活動復(fù)雜性、教育活動的復(fù)雜性以及社會的復(fù)雜性,決定了心理健康教育活動的復(fù)雜性。因此,心理健康教育模式不可能是單一的、線性的,必然是多元的、非線性的。每一種心理健康教育模式都有一定的理論和實(shí)踐價值,在一定條件下都是合理的和有意義的,但是心理健康教育的對象是人,人是隨著時間和環(huán)境不斷變化和成長的,那就要求心理健康教育模式也要隨著主體不斷的變化。每當(dāng)一個模式固定下來、僵化了、不變化,必然出現(xiàn)阻礙發(fā)展的現(xiàn)象[11]。理想的心理健康教育模式應(yīng)當(dāng)是經(jīng)多元整合的、形成系統(tǒng)的整體結(jié)構(gòu),惟有此才可能發(fā)揮更大的整體功能作用。所謂“多元”是指生物學(xué)-醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)與系統(tǒng)工程等跨學(xué)科的心理健康教育模式各有特色,各有側(cè)重,要從多學(xué)科的角度去構(gòu)建心理健康教育模式,從單一化向多元化發(fā)展。所謂“整合”是指要強(qiáng)調(diào)一個系統(tǒng)整體的協(xié)調(diào)和綜合優(yōu)勢的發(fā)揮。其實(shí)質(zhì)就是力求避免用靜止的、孤立的、片面的觀點(diǎn)來看待心理健康教育因素,而要用動態(tài)的、整體的、聯(lián)系的觀點(diǎn)來認(rèn)識心理健康教育過程[12](P.172)。心理健康教育模式的多元整合是系統(tǒng)論、整體論等的充分展示,客觀上反映了人的心理、教育活動和社會發(fā)展中復(fù)雜性的必然要求或選擇。多元整合的系統(tǒng)模式強(qiáng)調(diào)整體性的協(xié)調(diào),并不是簡單的拼湊或是合并,而是各類型、各層次心理健康教育的有機(jī)結(jié)合與和諧發(fā)展,取長補(bǔ)短,靈活運(yùn)用。
2.多元整合的主要內(nèi)涵
(1)視野的整合。人,可以從生物、精神與文化等各個層面來定義,或是這些層面定義的結(jié)合。生物學(xué)上,人被分類為人科人屬人種,是一種高級動物。精神層面上,人被描述為能夠使用各種靈魂的概念,在宗教中這些靈魂被認(rèn)為與神圣的力量或存在有關(guān)。文化人類學(xué)上,人被定義為能夠使用語言、具有復(fù)雜的社會組織與科技發(fā)展的生物。心理健康教育的對象包括特殊兒童,那就不能將特殊兒童心理健康教育簡單地定位于心理學(xué)或特殊教育學(xué)研究領(lǐng)域,而是要把基于生物學(xué)-醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)與系統(tǒng)工程等學(xué)科視野對特殊兒童心理健康教育的研究成果與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)加以整合,形成全方位、多層次、立體式、集約型的心理健康教育體系結(jié)構(gòu)。
(2)目標(biāo)的整合。心理健康教育在特殊教育領(lǐng)域占有一席地位,源于人們對心理疾病危害性的認(rèn)識。家長和學(xué)校教育工作者都關(guān)注到特殊兒童的心理問題,一般是把關(guān)注的焦點(diǎn)放在個體心理問題上,目的是促進(jìn)其心理健康。多元整合模式要求人的現(xiàn)代化和個性社會化,要求不僅僅解決特殊兒童單一的心理問題,而是要塑造特殊兒童的健康人格,發(fā)揮特殊兒童的潛能。學(xué)校心理健康教育的最終目標(biāo)是促進(jìn)特殊兒童發(fā)展,在目標(biāo)設(shè)置上,要做到全面性、發(fā)展性、整體性,充分考慮到特殊兒童知、情、意、行的協(xié)調(diào)發(fā)展,提高特殊兒童主動性和適應(yīng)能力。
(3)資源的整合。特殊兒童的心理成長是與學(xué)校、家庭、社會(社區(qū))三方面綜合教育分不開的。僅僅單方面地依靠學(xué)校教育,是很難有效促進(jìn)學(xué)生心理品質(zhì)健康發(fā)展的。學(xué)校教育、家庭教育和社會教育要相互配合,達(dá)到資源的整合。學(xué)校可對家庭進(jìn)行教育指導(dǎo),也可通過互訪、家長會或家長委員會等方式與家長保持聯(lián)系和互助[12](P.173);學(xué)校也可與社會教育相配合,鼓勵和組織兒童參加校外機(jī)構(gòu)組織的活動,向有關(guān)部門反映意見和要求,為特殊兒童爭取更大的社會支持;家長可通過政府部門、慈善機(jī)構(gòu)和社會團(tuán)體尋求更多的專業(yè)支持和幫助。只有實(shí)現(xiàn)家庭、學(xué)校、社會(社區(qū))三大場域里心理健康教育資源與自我適應(yīng)資源的整合,才能探索和建構(gòu)起特殊兒童心理健康教育合力機(jī)制[10](P.17)。
3.多元整合的實(shí)施途徑
(1)學(xué)科滲透整合。教學(xué)是學(xué)校的中心工作,要將心理健康教育滲透在特殊教育學(xué)校的全部課程中。除了特殊學(xué)校專門開設(shè)心理健康教育課程外,還要整合學(xué)科課程、活動課程和潛在課程,使心理健康教育在學(xué)校得以全方位的展開,通過學(xué)科教學(xué)滲透進(jìn)行。較之于一般兒童而言,特殊兒童存在更多、更復(fù)雜的心理問題,對其心理健康教育需要創(chuàng)設(shè)活動平臺,促使其直觀感受和活動參與,盡可能在體驗(yàn)、合作和自我反思中優(yōu)化其心理素質(zhì)[13]。教師應(yīng)善于挖掘各科教材中的學(xué)科資源,結(jié)合特殊兒童心理特點(diǎn)設(shè)計心理健康教育活動,為特殊兒童創(chuàng)造適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境,寓心理健康教育于文化知識教育和生存能力教育之中,減少其負(fù)面情緒,以利于調(diào)整其學(xué)習(xí)狀態(tài),提高教育效果。
(2)方法滲透整合。鑒于特殊兒童的身心障礙特點(diǎn),以各種適合特殊兒童的活動為載體,來提高兒童自我教育的能力。活動可分為兩類:一類是專項(xiàng)的心理咨詢或輔導(dǎo)活動。要及時觀察特殊兒童的表現(xiàn),及早進(jìn)行干預(yù),通過矯正特殊兒童偏差行為和消除心理問題,達(dá)到促進(jìn)特殊兒童身心健康和諧發(fā)展的多元化目標(biāo)。輔導(dǎo)活動要采用多種方法整合,除心理談話法外,可整合適合特殊兒童的繪畫療法、音樂療法、戲劇療法等非言語層面的治療方法。另一類是校園活動。教師可開展體育競賽、藝術(shù)表演、手工活動以及各種形式的班隊(duì)活動,將心理健康教育的原理、目標(biāo)納入到各類活動過程中,通過活動來培養(yǎng)特殊兒童良好習(xí)慣、個性、交往能力等多方面的健康心理[4](P.275-296)。
(3)資源滲透整合。特殊兒童的心理發(fā)展受到其自身身心特點(diǎn)和學(xué)校、家庭、社會等多種因素的影響,搜集特殊兒童的心理資料、建立心理檔案,有利于掌握特殊兒童的心理健康狀況。全面、系統(tǒng)、準(zhǔn)確的資料有利于確立特殊兒童心理健康教育的具體目標(biāo),設(shè)計活動方案,保證有效指導(dǎo)。心理健康檔案不是單向的、靜態(tài)的文件保存,而是多元的、動態(tài)的資源整合。要根據(jù)兒童的發(fā)展?fàn)顩r,及時完善心理健康檔案,而且要注意家庭、學(xué)校、社區(qū)等資源之間的互動情況,充分發(fā)揮資源合力的優(yōu)勢,做到師生合作、師師合作、家校合作和社校合作。
(4)目標(biāo)滲透整合。心理健康教育要獲得真實(shí)效果,就必須統(tǒng)一規(guī)劃和合理安排,與其他課程或活動有機(jī)結(jié)合、多渠道融合,形成良好的心理健康教育氛圍,而不能游離于學(xué)校原有工作范圍之外。學(xué)校心理健康教育不僅僅緩解特殊兒童的心理問題,而是要達(dá)到培養(yǎng)特殊兒童健康人格全面發(fā)展的多元目標(biāo)。注重潛能開發(fā)和心理素質(zhì)培養(yǎng)的發(fā)展性目標(biāo)、通過心理輔導(dǎo)和咨詢解決心理問題的預(yù)防性目標(biāo)、定位于心理障礙的診斷和治療的矯治性目標(biāo),應(yīng)整合在特殊兒童心理健康教育實(shí)踐中。
4.多元整合的實(shí)施條件
(1)教育行政部門大力支持。開展心理健康教育,需要由領(lǐng)導(dǎo)、教育科研工作者、教師等組成緊密結(jié)合、高效精干的團(tuán)隊(duì)。若把心理健康教育視為一種學(xué)校行為,則領(lǐng)導(dǎo)的親自參與和全力支持顯得尤為重要。鑒此,要求教育部門和行政領(lǐng)導(dǎo)在認(rèn)識到位的前提下進(jìn)行有效的組織和強(qiáng)有力的支持(包括物質(zhì)上、精神上和政策上的支持),只有領(lǐng)導(dǎo)的態(tài)度明確而堅定,行動果斷而穩(wěn)健,并建構(gòu)起生態(tài)化支持系統(tǒng),才能迅速打開心理健康教育的局面[11]。
關(guān)鍵詞 學(xué)前兒童 心理健康教育 幼兒學(xué)習(xí)
中圖分類號：B844.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
On the Impact of Pre-school Children's Mental Health
Education for Young Children to Learn
LI Weijuan
（Qingdao Hengxing Institute of Science and Technology， Qingdao， Shandong 266100）
Abstract Firstly， the paper analyzed the characteristics of children learning， and then from the perspective of mental health education and early childhood learning characteristics of interaction analysis of pre-school children affected mental health education for young children to learn， the last of the early childhood teachers in pre-school children's mental health education to promote early childhood learning capacity growth has made two comments. The author hopes this can help to diversify and comprehensive development of kindergarten education， but also capable of infant mental health education to improve early childhood teachers.
Key words preschool children； mental health education； children's learning
1 幼兒學(xué)習(xí)的特點(diǎn)
1.1 學(xué)習(xí)態(tài)度開始形成
很多家長常說自己的孩子“學(xué)習(xí)態(tài)度不端正”，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度問題也成為和學(xué)業(yè)有關(guān)的心理問題中的棘手問題，而學(xué)習(xí)態(tài)度的形成，實(shí)際上從幼兒時期就開始了。所謂學(xué)習(xí)態(tài)度就是對“學(xué)習(xí)”本身的認(rèn)知以及所產(chǎn)生的情感。如果在幼兒期，兒童與學(xué)習(xí)之間建立了不良的情感反射機(jī)制，那么學(xué)習(xí)態(tài)度就很難改變了。
1.2 學(xué)習(xí)能力以模仿為主
班杜拉的幼兒侵犯行為實(shí)驗(yàn)充分證明了幼兒的學(xué)習(xí)實(shí)際上是以“模仿成年人”為主的，這也是他們在各種思維能力還不發(fā)達(dá)，甚至不具備的時候僅有的學(xué)習(xí)能力。因此，在這個時期的幼兒心理健康教育，應(yīng)該重視“榜樣”的樹立，使幼兒通過模仿，建立起良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。
1.3 學(xué)習(xí)行為以游戲?yàn)橹?/p>
幼兒的活動是具有游戲性的，無論是與人交往還是接觸新鮮事物，游戲總是圍繞著他們生活方方面面的主要行為模式，而對知識的掌握和對外界的認(rèn)知，也是在游戲過程中形成的，因此，要使學(xué)習(xí)和幼兒發(fā)展產(chǎn)生有效的互相促進(jìn)作用，就必須重視“游戲”的使用。
2 學(xué)前兒童心理健康教育對幼兒學(xué)習(xí)的影響
2.1 學(xué)前兒童心理健康教育影響幼兒學(xué)習(xí)態(tài)度
學(xué)前兒童心理健康教育一般情況下是由幼兒教師進(jìn)行的，雖然有些幼兒園也配備專業(yè)的心理輔導(dǎo)老師，但幼兒的問題通常都不“嚴(yán)重”，心理健康教育的重點(diǎn)在于引導(dǎo)和促進(jìn)幼兒心理健康發(fā)展而不是解決問題。因此，在學(xué)前兒童心理健康教育中，很多活動的目的都在于幼兒的態(tài)度、認(rèn)知發(fā)展方面，如教育大班的幼兒幫助小班的幼兒、教育兒童為他人服務(wù)、帶領(lǐng)學(xué)前兒童參與“城市清潔”的環(huán)保活動等，這些活動實(shí)際上都是對幼兒進(jìn)行心理健康教育的過程，在這個過程中，幼兒能夠感知到“做了對的事情就獲得好的評價，會快樂”，這種情感機(jī)制會被泛化到學(xué)習(xí)過程中，是幼兒正確的學(xué)習(xí)態(tài)度形成的基礎(chǔ)。
2.2 學(xué)前兒童心理健康教育影響幼兒學(xué)習(xí)能力
幼兒的學(xué)習(xí)能力主要以“模仿為主”，其他高級的學(xué)習(xí)能力也是從“模仿”發(fā)展而來的，這與學(xué)前兒童心理健康教育的基本模式有異曲同工之妙。學(xué)前兒童心理健康教育的基本模式是通過教師、家長和心理健康輔導(dǎo)員的日常行為為幼兒樹立一個健康心靈的榜樣，并且在與幼兒交往的過程中向他們傳輸各種“正能量”，這就要求實(shí)施心理健康教育的人首先有積極的心態(tài)和健康的心靈，例如，教師在音樂課上假設(shè)一個“難題”，設(shè)計一個“向?qū)W生求助”的環(huán)節(jié)，不僅能夠使課堂更加活躍，促進(jìn)兒童的發(fā)散思維的形成，還能夠使他們對“在學(xué)習(xí)中應(yīng)不怕挫折，遇到問題可以求助”產(chǎn)生深刻的印象，幼兒在感受到這些正能量之后，通過模仿建立健康的心靈成長之路，同時也是學(xué)習(xí)能力發(fā)展的過程。
2.3 學(xué)前兒童心理健康教育影響幼兒學(xué)習(xí)行為
學(xué)前兒童心理健康教育貫穿在教學(xué)的始終，多以課堂活動的方式進(jìn)行，而幼兒的學(xué)習(xí)行為又具有游戲（下轉(zhuǎn)第237頁）（上接第213頁）性的特點(diǎn)，那么，將心理健康教育以“游戲”的形式帶入到課堂之中是可行的，這樣不僅能促進(jìn)幼兒心理健康發(fā)展，還能夠?qū)τ變簩W(xué)習(xí)行為的模式進(jìn)行拓展。例如，在活動課上，教師給學(xué)生們發(fā)下一些卡片，卡片的內(nèi)容是成對的“水果、家具、洗漱用品”等，在課堂上設(shè)置“我不說謊”的游戲，請同學(xué)們按照手中的小卡片的內(nèi)容互相配對，不僅能夠使兒童在游戲中對“合作”有所理解，還能夠使他們學(xué)習(xí)到“事物的特征”，兒童們在游戲過程中獲得了快樂，我們也不難發(fā)現(xiàn)，這種“配對”小游戲很快就在幼兒的群體中“流行”起來，成為他們學(xué)習(xí)行為的一種。
3 幼兒教師對幼兒進(jìn)行心理健康教育的手段
3.1 認(rèn)真傾聽幼兒關(guān)于學(xué)習(xí)的訴求
很多幼兒教師和家長認(rèn)為幼兒“話多”，在不能兼顧全班小朋友和事務(wù)特別繁忙的時候，往往對幼兒學(xué)習(xí)方面的訴求有所忽視，如孩子說“爸爸陪我玩積木”，或者“老師我想再唱一遍剛才學(xué)的歌”，被大多數(shù)家長和教師以“等一會兒”、“我們已經(jīng)下課了”搪塞過去，這不僅不利于幼兒心理健康成長，也阻礙他們學(xué)習(xí)的發(fā)展。在幼兒心理健康教育中，傾聽并不是簡單的聽，而是全身心投入，專注的聽，也不是幼兒有問題的時候才聽，而是時時都要注意傾聽。例如，當(dāng)兒童向教師訴說他“認(rèn)為活動課不夠有趣”的問題時，教師應(yīng)該與兒童面對面，認(rèn)真的聽兒童訴說，并不時進(jìn)行“原來你有這樣的想法”、“老師了解了”、“你覺得怎樣才夠有趣”這樣的反饋，讓兒童知道教師在專心聽自己訴說，這樣能夠使教師與兒童之間的溝通效果更好，并有利于兒童弄清楚自己的問題所在，使心理輔導(dǎo)的成功率提升。
當(dāng)兒童與教師訴說一個他所遇到的學(xué)習(xí)方面的問題時，教師必須積極傾聽，并不時給予反饋，讓兒童知道你在專心傾聽，以促進(jìn)良好的溝通。積極傾聽必須持續(xù)于整個交流過程，因?yàn)榉e極傾聽能夠幫助兒童弄清楚自己的問題。當(dāng)兒童能夠根據(jù)教師的反應(yīng)了解并確定自己的問題所在時，輔導(dǎo)就已經(jīng)向成功邁進(jìn)了一步。
3.2 尊重幼兒對學(xué)習(xí)意愿的表達(dá)
心理輔導(dǎo)員和幼兒教師以及家長都應(yīng)該站在維護(hù)幼兒心理健康的角度上對幼兒學(xué)習(xí)意愿的表達(dá)表示尊重，例如，兒童不喜歡練習(xí)鋼琴，用發(fā)脾氣、哭鬧的方式表達(dá)自己的不滿，家長和教師應(yīng)該對他們這種“反抗”行為予以理解，先想辦法平復(fù)兒童情緒，再對他們進(jìn)行開導(dǎo)，繼續(xù)采用傾聽的方式并使用客觀解釋等方法使幼兒對學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)行為的意義有所理解。但是，在幼兒心理健康教育的過程中，對幼兒表達(dá)尊重需要一些技巧，首先，尊重并不是無原則的遷就，而是要以真誠為基礎(chǔ)，即要誘導(dǎo)幼兒在理智的角度上訴說自己的學(xué)習(xí)意愿；其次，尊重表示信任對方，即要判定幼兒表達(dá)的學(xué)習(xí)意愿是不是基于對自己的信任的，是不是真實(shí)的；再次，尊重意味著完整接納一個人，包括他的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，因此，幼兒教師和輔導(dǎo)老師應(yīng)該接納兒童的表達(dá)意愿的行為，并理解他們的行為；最后，尊重要做到一視同仁，以禮相待，在這個標(biāo)準(zhǔn)上，就要求幼兒教師和心理輔導(dǎo)老師所使用的言語和肢體動作，符合與幼兒交往的特點(diǎn)，能夠使幼兒接受教師并合理的表達(dá)出自己對學(xué)習(xí)的意愿。
4 結(jié)語
綜上所述，幼兒的學(xué)習(xí)和其他行為一樣具有幼兒活動的基本特點(diǎn)，在幼兒發(fā)展的過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)十分必要，而心理健康教育正好在其中扮演了促進(jìn)和規(guī)范幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展的角色。幼兒園的心理健康輔導(dǎo)員和幼兒教師應(yīng)該在進(jìn)行心理健康教育的過程中仔細(xì)傾聽幼兒與學(xué)習(xí)有關(guān)的需要訴求、尊重幼兒對學(xué)習(xí)意愿的表達(dá)和對學(xué)習(xí)行為的反饋，以此引導(dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)能力健康發(fā)展。
參考文獻(xiàn)
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【關(guān)鍵詞】 兒童；心理健康教育；防病意識；疾病認(rèn)識
doi：10.3969/j.issn.1004-7484（x）.2013.06.643 文章編號：1004-7484（2013）-06-3387-02
兒童時期的心理健康教育可以及時的防止早期疾病的發(fā)生與發(fā)展，是兒童保健預(yù)防門診工作的重要工作方法之一[1]。如今，我院采取對兒童及家長進(jìn)行針對性的心理健康教育措施，增加了家長正確的對疾病健康教育認(rèn)識，為兒童的健康成長營造良好的生長環(huán)境，有效地減少相關(guān)疾病的發(fā)生與發(fā)展。筆者現(xiàn)將兒童心理健康教育對兒童及家長的防病意識的影響匯報如下。
1 資料和方法
1.1 一般資料 選取120例兒童進(jìn)行分析討論，其中男性78例，女性42例，年齡在1-12歲之間，平均年齡在（6.39±3.02）歲，隨機(jī)平均分為兩組，一組在給予常規(guī)的護(hù)理為對照組，另一組給予心理健康教育為觀察組，比較兩組兒童及家長的疾病認(rèn)識程度以及防病意識。兩組兒童的年齡、性別、生活環(huán)境以及家長的文化程度等一般情況進(jìn)行比較無統(tǒng)計學(xué)差異（P>0.05），具有可比性。
1.2 方法 對照組采取常規(guī)門診疾病檢查的方法；觀察組采取有效地兒童心理健康教育方法，具體如下：
組織心理健康教育講座。此方法對兒童及家長的心理健康教育方式直接有效，講解孩子的成長發(fā)育的各種異常因素，并對異常的孩子進(jìn)行針對性治療措施。發(fā)放關(guān)于兒童心理健康教育知識的小冊子，告知家長正確的開發(fā)智力與護(hù)理的各項(xiàng)措施；講解正確的嬰兒喂養(yǎng)方式及孩子的正確教育方式。設(shè)立專門的電話回訪，直接對孩子的健康問題給予正確的指導(dǎo)，并制定一對一的詳細(xì)健康查體表，準(zhǔn)確記錄與存放，對于孩子的健康問題采取早發(fā)現(xiàn)早解決的手段。舉辦相關(guān)的兒童心理健康知識講座，講解有關(guān)常見疾病的預(yù)防及治療措施。
1.3 評定標(biāo)準(zhǔn) 針對兩組兒童及家長進(jìn)行問卷調(diào)查分析，兩種調(diào)查問卷，其中一種關(guān)于常見疾病的認(rèn)識程度，另一種是關(guān)于常見的防病意識，兩種問卷滿分100分，分?jǐn)?shù)越高越好。
1.4 數(shù)據(jù)處理 數(shù)據(jù)采用SPSS17.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行分析。
2 結(jié) 果
兩組兒童進(jìn)行比較分析，其中觀察組的兒童及家長的常見疾病認(rèn)識程度以及常見的防病意識明顯高于對照組，比較有顯著差異（P
3 討 論
3.1 新生兒時期對家長正確的心理健康教育：對于門診的新生兒進(jìn)行聽力與NBNA的篩查[2]，并教會家長對孩子進(jìn)行正確的護(hù)理與照顧；指導(dǎo)在新生兒時期正確的母乳喂養(yǎng)，告知進(jìn)行純母乳喂養(yǎng)對孩子及母親的優(yōu)勢，如母乳喂養(yǎng)不足，指導(dǎo)正確使用配奶；告知家長按時進(jìn)行疫苗的接種，滿六周后的新生兒，來院進(jìn)行體格檢查，使家長了解兒童的健康知識以及保健的意義。
3.2 嬰兒6周后對家長的正確心理健康教育：滿六周后的嬰兒，全面的對生長發(fā)育檢查。并發(fā)放口服的維生素A、D，為了預(yù)防和減少佝僂病的發(fā)生；早產(chǎn)嬰兒應(yīng)在生后2周給予口服。建立健康檔案，將每一次的檢查結(jié)果與相應(yīng)的早期預(yù)防措施做好記錄并妥善存放，使家長了解孩子的健康狀況與有關(guān)疾病的預(yù)防措施。指導(dǎo)家長正確的使用聲音以及的教育方式，有利于孩子心理及性格的健康發(fā)育；指導(dǎo)家長針對孩子進(jìn)行合理的訓(xùn)練，以增加孩子身體素質(zhì)，提高對疾病的抵抗力。
3.3 嬰兒3-12個月時對家長的正確心理健康教育：3-12個月的嬰兒，應(yīng)采取常規(guī)的運(yùn)動評估以及相關(guān)的五十二項(xiàng)檢查，對于孩子的成長發(fā)育情況正確的了解，如果發(fā)現(xiàn)孩子發(fā)育情況出現(xiàn)障礙，應(yīng)使用特殊的兒童健康評估方法進(jìn)行檢查，對于懷疑以及異常情況，應(yīng)及時的給予早期的健康干預(yù)措施。
3.4 滿1歲后對家長及孩子的正確心理健康教育：針對滿1周歲的孩子進(jìn)行口腔檢查，對于牙齒生長不良等問題早期發(fā)現(xiàn)早期處理。針對孩子的語言進(jìn)行評估以及檢查，及時發(fā)現(xiàn)孩子語言發(fā)育功能以及表達(dá)能力，如有缺陷及時早期進(jìn)行心理開導(dǎo)，讓孩子在生活中勇敢的表達(dá)自己內(nèi)心的想法，糾正孩子的不良心理問題，有效的對孩子的身心健康提供更有效的保障。
3.5 3-6歲時對孩子及家長的正確心理健康教育：此時期對于孩子及家長講解某些常見的傳染病的傳染途徑，關(guān)于預(yù)防常見的傳染病的相關(guān)知識[3]，使孩子養(yǎng)成正確的衛(wèi)生習(xí)慣，可以減少或預(yù)防傳染病的發(fā)生，此期還要加重對孩子講解遵守紀(jì)律的重要性，避免發(fā)生意外傷害。
由上所述，對于兒童及家長給予有效地心理健康教育措施，可以有效的增加兒童及家長的防病意識，能夠避免或減少疾病的發(fā)生與發(fā)展，為兒童的生長健康能夠提供有力的保障。
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：生態(tài)系統(tǒng)理論；智力障礙兒童；心理健康教育
一、生態(tài)系統(tǒng)理論簡介
生態(tài)系統(tǒng)理論(ecologicalsystemstheory)是由美國心理學(xué)家布朗分布倫納(Bronfenbrenner)提出的發(fā)展心理學(xué)范疇的個體發(fā)展模型，強(qiáng)調(diào)個體發(fā)展嵌套于相互影響的一系列環(huán)境之中，個體發(fā)展受到自身與周圍環(huán)境等多種因素的共同影響。布朗分布倫納認(rèn)為生物因素和環(huán)境因素交互影響著人的發(fā)展，并強(qiáng)調(diào)自然環(huán)境是人類發(fā)展的主要影響源。發(fā)展中的個體處于直接環(huán)境(如家庭)和間接環(huán)境(如社會文化環(huán)境)等幾個相互嵌套的環(huán)境系統(tǒng)之中。根據(jù)其對個體影響程度，由內(nèi)向外依次分為微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。每一系統(tǒng)與其他系統(tǒng)交互作用，其中任何一個子系統(tǒng)的變化發(fā)展都會波及其他系統(tǒng)，進(jìn)而影響個體發(fā)展的許多重要方面。微觀系統(tǒng)(microsystem)是環(huán)境層次的最里層，是個體活動和交往的直接環(huán)境，這個系統(tǒng)隨兒童年齡的成長而逐漸變化，由最初的家庭擴(kuò)展到社區(qū)、學(xué)校等，對個體發(fā)展的影響最直接、最明顯。中間系統(tǒng)(mesosystem)指各微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系或相互關(guān)系，如果各微觀系統(tǒng)之間能形成較強(qiáng)的積極聯(lián)系，中間系統(tǒng)的發(fā)展也能實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化。外層系統(tǒng)(exosystem)指兒童未直接參與其中卻能對其發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)，如父母工作環(huán)境。宏觀系統(tǒng)(mascrosystem)指兒童生存發(fā)展所處環(huán)境的文化、亞文化和社會環(huán)境，如社會文化價值觀、法律法規(guī)。
二、培智學(xué)校智力障礙兒童心理健康現(xiàn)狀
（一）智力障礙兒童心理健康的現(xiàn)狀。在我國，兒童的心理健康越來越受到家長、學(xué)校和社會各界人士的關(guān)注。但在特殊教育領(lǐng)域，對特殊兒童心理健康的研究仍處于摸索階段。智力障礙兒童由于其智力和適應(yīng)性行為的特殊性，對其心理健康的描述并沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。從心理健康的定義來看，心理健康更側(cè)重個體社會適應(yīng)性和穩(wěn)定的情緒狀態(tài)，并未對智力有相應(yīng)要求[2]。因此可以推斷智力障礙兒童并非心理不健康的兒童。但已有的研究表明，智力障礙兒童的心理健康水平與普通兒童相比存在差距，個別領(lǐng)域表現(xiàn)偏低。智力障礙兒童心理健康的研究主要集中在情緒、人際適應(yīng)、人格、行為等方面。一項(xiàng)由父母和老師進(jìn)行評分的研究顯示大約三分之一的輕度智力落后兒童和一半的程度較重的智力落后兒童表現(xiàn)出比較明顯的情緒困擾癥狀，且這些問題是普遍存在的。Emerson和Hodapp等人在2003年的研究表明智力落后群體內(nèi)表現(xiàn)出情緒和行為困擾的比例高出普通人群4倍[3]。張福娟(2004)[4]和江琴娣(2005)[5]的研究都表明智力障礙兒童存在對學(xué)習(xí)焦慮、對人焦慮等情緒問題。而且，智力障礙兒童行為問題的發(fā)生率也較高[6]，有研究顯示，智力障礙兒童良好行為的形成率較差，且普遍存在孤獨(dú)、自卑、膽怯等心理問題[7]。在學(xué)業(yè)上，由于智力缺陷，智障兒童學(xué)習(xí)失敗經(jīng)歷較多，對學(xué)習(xí)存有逃避心態(tài)，且學(xué)習(xí)興趣不足，動機(jī)缺乏，可能患有學(xué)習(xí)焦慮。人際關(guān)系方面，由于受到過多照料，日常生活缺乏獨(dú)立性，缺乏與人交往的社會技能，無法開展正常的人際交往。智力障礙兒童人格品質(zhì)的研究也顯示，與視障、聽障和普通兒童相比，發(fā)展程度最差[8]，表現(xiàn)較差的人格特質(zhì)有堅韌性、固執(zhí)性和生活習(xí)慣[9]。通過以上研究得出，智力障礙兒童存在或輕或重且表現(xiàn)不一的心理健康問題。
（二）智力障礙兒童心理健康的影響因素。智力障礙兒童心理健康的影響因素主要有幾方面：家庭、學(xué)校、社會、個人。從生態(tài)學(xué)的角度看，涉及到兒童成長發(fā)展的各個生態(tài)系統(tǒng)。家庭環(huán)境對兒童的成長發(fā)展有重要影響，其中父母的教養(yǎng)方式、心理健康水平對兒童影響較大。智力障礙兒童父母的過度保護(hù)不利于其獨(dú)立性的發(fā)展，兒童易產(chǎn)生依賴心理，嚴(yán)厲管教易使智障兒童產(chǎn)生恐懼傾向，在人際交往中過于敏感，不利于良好人際關(guān)系的形成。父母良好的心理健康水平是智障兒童健康成長的安定因素，且對子女的行為問題有較好的預(yù)測力[10]。學(xué)校是除家庭之外對智力障礙兒童成長發(fā)展有重要影響的又一微觀系統(tǒng)，其中，同伴關(guān)系和教育安置對兒童心理健康有較大影響。研究表明隨班就讀的智力障礙兒童更容易產(chǎn)生心理問題[11]。社會文化環(huán)境及教育政策、法律法規(guī)是對智力障礙兒童心理健康產(chǎn)生重要影響的宏觀生態(tài)系統(tǒng)。而兒童個人方面的影響因素如年齡、智力、性別都會對兒童的心理健康產(chǎn)生影響。
三、生態(tài)系統(tǒng)理論與智力障礙兒童心理健康教育的契合性
首先，開放式的教育環(huán)境更加符合智力障礙兒童認(rèn)知水平特點(diǎn)。低于常人的認(rèn)知水平?jīng)Q定了該類兒童很難通過說教，甚至?xí)旧系闹R理解什么是心理問題，以及如何解決問題。生態(tài)系統(tǒng)理論所提倡的動態(tài)、開放的環(huán)境為智力障礙兒童的心理及行為提供自由發(fā)展的空間，遵循“疏導(dǎo)”而非“抑制”原則利于智力障礙兒童習(xí)得一般的維護(hù)心理健康的技能和技巧。例如，對于一名有情緒障礙的學(xué)生，在暴緒問題時，讓其在操場自由奔跑釋放積壓比封閉式、單獨(dú)的教室更能使其心情平復(fù)。這也啟示我們，對于智力障礙兒童而言，生成式的、互動性的心理健康教育方式普遍優(yōu)于依靠傳統(tǒng)模式的以說教為主的教育方式。生態(tài)系統(tǒng)理論支持下的開放、互動的教育方式規(guī)避了智力障礙兒童認(rèn)知事物淺薄的弊端，側(cè)重兒童自身與環(huán)境的互動，使其在行動與互動中逐步掌握化解心理問題的技巧。其次，多層次的生態(tài)系統(tǒng)能刺激和豐富智力障礙兒童多種感官，使其內(nèi)心豐盈。心理健康之人，必然是內(nèi)心有著豐富情感及包容心的。兒童在與外部環(huán)境的逐步探索過程中，明了是非，習(xí)得善惡。若切斷兒童與外界的聯(lián)系，哪怕以愛為名刻意窄化兒童與外界的通道，僅是將其置于成人搭建的象牙塔中，必然造就內(nèi)心貧乏、不識是非善惡之人。生態(tài)環(huán)境本身是真實(shí)的，與環(huán)境的互動能使兒童獲得最真實(shí)的情緒體驗(yàn)。例如，通過在社區(qū)、福利院、敬老院等的活動，教會孩子“愛”的理念：愛的對象不僅僅局限于父母和老師，更包括同伴和長輩，不認(rèn)識的陌生人，甚至花草樹木，飛鳥走獸；愛的方式也不僅僅包括聽話、順從，更在于通過創(chuàng)造性的舉動完成任務(wù)，獲得發(fā)展。生態(tài)系統(tǒng)理論倡導(dǎo)的微觀、中觀、宏觀系統(tǒng)正是以直接和間接的方式拓展兒童的體驗(yàn)渠道，使智力障礙兒童在與環(huán)境的互動中獲得豐富且深刻的情緒情感。最后，生態(tài)系統(tǒng)理論為培智學(xué)校開展多種活動性課程提供理論依據(jù)。在培智學(xué)校中，各種活動性課程的數(shù)量相當(dāng)可觀，占比也不容小覷。活動性課程是符合智力障礙學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的，培養(yǎng)其技能技巧、開發(fā)心智的主要方式，也是對學(xué)生進(jìn)行心理健康教育的有效途徑。在多元豐富的活動中，學(xué)生獲得真切的心理體驗(yàn)，在家長及教師的正確引導(dǎo)下，逐漸認(rèn)識并理解自身在與環(huán)境互動中所體驗(yàn)到的深刻的各種情緒體驗(yàn)，并在持續(xù)不間斷的活動中內(nèi)化升華為正確的價值觀，塑造健全心理。生態(tài)系統(tǒng)理論啟示培智學(xué)校的活動性課程要溝通家庭、社區(qū)和社會，為兒童的健康發(fā)展構(gòu)建完整且功能齊全的系統(tǒng)模式。
四、生態(tài)系統(tǒng)理論對智力障礙兒童心理健康教育的啟示
傳統(tǒng)的心理健康教育往往忽視環(huán)境因素，一昧從兒童自身缺陷尋找原因，強(qiáng)調(diào)思想開導(dǎo)，灌輸積極向上的想法。這一做法因不貼合智力障礙兒童實(shí)際，收效甚微。對智力障礙兒童心理問題的認(rèn)識，不能單從兒童本身的身心特征去尋找突破口，還應(yīng)該從兒童行為與環(huán)境關(guān)系的角度思考。因此，本文試圖從環(huán)境的角度考慮人與人、人與環(huán)境的關(guān)系，以生態(tài)系統(tǒng)理論為依據(jù)，構(gòu)建微觀的家庭支持，中間系統(tǒng)的社區(qū)、地緣支持，宏觀的政策支持、社會輿論支持的家庭-社會支持體系，從中獲得智力障礙兒童心理健康教育的啟示。
（一）構(gòu)建以家庭、學(xué)校為主的微觀系統(tǒng)。家庭、學(xué)校是兒童從自然人發(fā)展成為社會人過程中最先接觸到的環(huán)境，對兒童身心健康的影響最直接也最久遠(yuǎn)。兒童和環(huán)境是緊密聯(lián)系在一起的，“感受到的比實(shí)際存在的更重要”，生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)“體驗(yàn)到的環(huán)境”。影響兒童生長的環(huán)境不僅包括家長提供的實(shí)體環(huán)境，還包括在環(huán)境中兒童對環(huán)境特征的主觀感受。特殊兒童與父母、手足及其他家庭成員的關(guān)系能影響到兒童性格、品質(zhì)的發(fā)展。在多數(shù)特殊兒童家庭中，由于自身的缺陷，特殊兒童在與家人交往過程中始終處于被動地位，即使面對比自己年齡小的手足，也要扮演“服從者”的角色，這不利于兒童主動性的發(fā)展，甚至導(dǎo)致兒童自卑、懦弱性格的形成，不利于健全心理的成長。一個人與環(huán)境互動，和其他人發(fā)生關(guān)聯(lián)的能力是與生俱來的。智力障礙兒童雖然由于智力和適應(yīng)性行為的缺陷，不能正常習(xí)得人際交往技巧，但同樣具有與人交往的渴求與能力，大多數(shù)智力障礙兒童甚至擁有一套自己的社交模式。家長在兒童人際交往過程中應(yīng)承擔(dān)指導(dǎo)和鼓勵的責(zé)任，而非代替或過度保護(hù)。同時，在家庭關(guān)系中，父母影響孩子，孩子也影響著父母。作為智力障礙兒童的父母在處理與孩子關(guān)系時，要以積極的心態(tài)主導(dǎo)雙方關(guān)系，給孩子以積極樂觀的暗示和引導(dǎo)，避免受孩子消極情緒和不良行為的影響。因此，在智力障礙兒童家庭中，為促進(jìn)兒童心理健康發(fā)展，家庭成員要創(chuàng)造以智力障礙兒童為主的社交空間和自由，引導(dǎo)兒童發(fā)展積極健全的性格品質(zhì)，同時給兒童健康向上的反饋，避免對兒童心理發(fā)展造成消極影響。培智學(xué)校沒有針對兒童心理健康教育的專門課程。智力障礙兒童心理健康教育多是貫穿于學(xué)科教學(xué)中，以說教為主，活動類課程以生活技能技巧的教育為主，不涉及心理健康教育。從環(huán)境角度入手，培智學(xué)校應(yīng)為智力障礙兒童心理健康的發(fā)展創(chuàng)造合適的“心理環(huán)境”，遵循“實(shí)在是有影響的”原則，全方面考慮與個體有關(guān)的所有心理上的環(huán)境因素，包括教室環(huán)境、課堂氛圍、校園文化等，使兒童能在包容、愉悅的環(huán)境中發(fā)揮天性，自由生長。其中，教師在實(shí)施教育過程中應(yīng)注意協(xié)調(diào)環(huán)境與兒童心理的不和諧因素，站在兒童角度思考不同的環(huán)境因素在不同的時刻可能對兒童產(chǎn)生的影響。教師應(yīng)是學(xué)校教育與兒童心理的溝通者，是校園文化的顯性傳播者和兒童心理健康發(fā)展的引導(dǎo)者。
關(guān)鍵詞：社區(qū)兒童 社區(qū)干預(yù) 心理健康
一、 問題提出
隨著社會的不斷發(fā)展，核心家庭已成為社會家庭的主要形式，城市社區(qū)中兒童心理問題也日益凸顯，突出表現(xiàn)在心理復(fù)雜、厭學(xué)、脾氣暴躁、情緒障礙、自閉癥、多動癥、性早熟等方面，這些問題也越來越成為阻礙和制約孩子發(fā)展的一個瓶頸，成為影響個人成長、家庭幸福、學(xué)校和諧、社會發(fā)展的主要因素。盡管心理健康理論研究水平發(fā)展迅速，但無論從學(xué)校、家庭還是社會來看，傳統(tǒng)的心理輔導(dǎo)及治療模式似乎已經(jīng)難以適應(yīng)和解決現(xiàn)代社會層出不窮的兒童心理健康問題。
二、研究的依據(jù)及必要性
國際心理衛(wèi)生大會對心理健康的標(biāo)準(zhǔn)定義為個體心理活動在本身及其環(huán)境許可的范圍內(nèi)，情緒、身體、智力等方面所能達(dá)到的最佳功能狀態(tài)。
兒童時期是個性發(fā)展和社會化的重要時期，是培養(yǎng)兒童良好心理品質(zhì)的重要時期。個體早期的經(jīng)歷對個體的成長具有很大的影響，心理學(xué)研究表明，在兒童個性初步形成期（7～10歲），利用此時具有極大的可塑性，針對兒童成長時期遇到的心理障礙采取及時的綜合干預(yù)及個別輔導(dǎo)，能夠有效消除心理問題，提高心理素質(zhì)，降低心理障礙的程度。
目前我國兒童青少年心理健康教育主要是依靠政府政策支持引導(dǎo)、宣傳，學(xué)校以學(xué)生團(tuán)輔、家庭教育相結(jié)合的模式開展兒童心理問題的預(yù)防，但作為兒童主要的生活環(huán)境之一的社區(qū)的機(jī)構(gòu)資源較為匱乏，也影響了其社會化程度。受傳統(tǒng)文化認(rèn)知因素的影響，很多國人對于兒童早期心理亞健康并未引起足夠的重視，缺乏科學(xué)合理有效的專業(yè)性干預(yù)和治療，包括學(xué)校和家庭都存在這種認(rèn)知偏差，其集中表現(xiàn)為部分學(xué)校心理健康咨詢師人員配備存在較大問題，加上師資力量、水平有限，導(dǎo)致利用率十分低下，形同虛設(shè)；心理健康教育課程教學(xué)質(zhì)量低下，執(zhí)行情況嚴(yán)重縮水，難以應(yīng)對和解決迫切需要解決的需求，長此以往將不利于兒童健康發(fā)展，也影響對心理亞健康群體的進(jìn)一步觀察和治療。
生長環(huán)境對兒童青少年在認(rèn)知、情感、行為等社會化方面的發(fā)展具有十分重要的影響，因此以兒童社會工作創(chuàng)新理念將家庭、學(xué)校、社區(qū)和社工機(jī)構(gòu)有機(jī)結(jié)合起來，通過小組工作、個案工作為主并結(jié)合社區(qū)工作、家庭治療等相關(guān)專業(yè)方法，針對性的對兒童開展綜合干預(yù)工作，對兒童所處的環(huán)境進(jìn)行綜合干預(yù)、再造和調(diào)試并提供各項(xiàng)支持性、保護(hù)性、補(bǔ)償性和替代性等功能調(diào)節(jié)服務(wù)，將潛在性的問題加以遏制，逐步糾正認(rèn)知及心理偏差，解決和恢復(fù)兒童功能性失調(diào)所帶來的問題，幫助兒童擺脫心理困擾。
三、干預(yù)對象概況與方法
（一）研究的對象。本課題研究的對象是對成都市錦江區(qū)東升社區(qū)內(nèi)出現(xiàn)心理偏差的部分兒童。
（二）研究的方法
1.問卷分析法：通過問卷，歸納分析出存在的共性的及成因，整合環(huán)境資源及時制定相應(yīng)的干預(yù)措施與策略；
2.學(xué)習(xí)觀察法：在問卷分析法的基礎(chǔ)上，配合社區(qū)工作人員對出現(xiàn)心理偏差傾向的兒童進(jìn)行重點(diǎn)觀察，對家長進(jìn)行專業(yè)知識的講授；
3.小組工作法：與社區(qū)社工站合作，根據(jù)年齡分層及心理問題的類型進(jìn)行分組，通過“心理障礙自診”“人際交往指導(dǎo)”“溝通與情緒管理”“理解與包容”“行為習(xí)慣培養(yǎng)”“健全人格的形成”等一系列小組活動，客觀地引導(dǎo)并促進(jìn)學(xué)生心理健康發(fā)展；
4.個案分析法：對于特殊兒童個案，全方位多視角診斷其產(chǎn)生心理障礙傾向的成因，對癥下藥，制定干預(yù)與矯正方案。
（三） 綜合干預(yù)與輔導(dǎo)措施
通過建立學(xué)校、家庭、社區(qū)、社工機(jī)構(gòu)四位一體聯(lián)動機(jī)制，多管齊下，相互配合，優(yōu)勢互補(bǔ)，運(yùn)用各自的資源和方法多方位，全視角對兒童開展綜合干預(yù)。
1.學(xué)校。學(xué)校提高教師及家長心理障礙的診斷與干預(yù)水平與技能，提高心理健康課程教學(xué)質(zhì)量，強(qiáng)化對學(xué)生心理健康的宣傳引導(dǎo)和團(tuán)輔工作，建立學(xué)生成長記錄檔案，如開展心理情景劇表演、心理健康講座、成立學(xué)生心理健康社等措施；
（1）通過觀察學(xué)生課堂課下的行為、情緒等表現(xiàn)，班主任及時進(jìn)行跟蹤觀察、干預(yù)并談話；
（2）以課堂問卷、家訪等形式對學(xué)生進(jìn)行心理健康調(diào)查，深入了解學(xué)生心理特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)并掌握學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律，順勢利導(dǎo)，通過課堂上給予學(xué)生心理品質(zhì)、行為進(jìn)行正面鼓勵；
（3） 心理教研室專職教師利用心理健康課程對學(xué)生進(jìn)行團(tuán)輔工作，通過情景互換、角色互換、策略訓(xùn)練等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在活動中主動參與，深切體驗(yàn)，通過活動了解、選擇、判斷和整合客觀的社會刺激和自我信息，把內(nèi)外刺激源選擇性地內(nèi)化為自身素質(zhì)；
（4） 充分利用家長會和家訪的機(jī)會，通過舉辦講座、座談、經(jīng)驗(yàn)交流等形式，向家長宣傳心理健康教育的重要性，為家長講解心理健康教育的方法，使家庭教育和學(xué)校教育形成了合力；
（5） 成立兒童心理健康防治組，主要由學(xué)校心理咨詢老師、熱心家長及兒童問題專家組成，及時發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。
2.社區(qū)
（1）社區(qū)加強(qiáng)兒童心理健康宣傳，邀請華西附二院心理專家定期開展心理健康義診，兒童心理健康周等活動；
（2） 成立社區(qū)兒童互助組織、小組，通過小組協(xié)作，群體式參與增強(qiáng)互助能力，如小小業(yè)主委員會，圍繞兒童心理健康定期開展相關(guān)活動。
3.家庭
（1）家長以身作則，以積極的教育方式建立和諧的心理健康的家庭氛圍，樹立孩子的自信心，平等相處，增加溝通，增進(jìn)親子關(guān)系；
（2）家長通過學(xué)習(xí)兒童心理保健知識和接受相關(guān)培訓(xùn)，以特有的家庭教育方式對孩子進(jìn)行心理疏導(dǎo)，調(diào)治孩子的逆反心理，深入的挖掘問題并與學(xué)校、社工一道解決孩子成長中遇到的心理障礙，擺脫心理困擾；
（3）家庭中互換角色，體驗(yàn)角色扮演，以便更加理解對方。
4.社會工作機(jī)構(gòu)
（1）社工工作機(jī)構(gòu)定期開展相關(guān)活動，如成長關(guān)愛小組、親子活動等心理保健活動；
（2）以積極妥善的方式取得孩子信任后通過開展小組工作對兒童進(jìn)行團(tuán)輔治療，對于特殊兒童則建立案主檔案，進(jìn)行個案輔導(dǎo)；
（3）承認(rèn)兒童個別差異，尊重每一個兒童的價值，重視來自自尊的接受者和施予者的真正尊嚴(yán)等基本價值觀念的前提下針對學(xué)生中存在的厭學(xué)、孤僻、自卑、膽怯、逆反等“問題心理行為”，我們通過多種情景互動模擬、小組工作方法等形式進(jìn)行積極引導(dǎo)和教育。
四、效果評估
通過問卷及訪談?wù){(diào)查，選取了成都市錦江區(qū)東升社區(qū)兒童（5-15歲）24名“問題兒童”，針對其心理偏差及行為特點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)觀察對比以及進(jìn)行的一系列綜合干預(yù)與輔導(dǎo)后，79.1%的兒童心理健康值達(dá)到了健康水平，逐步擺脫了心理困擾，都朝著健康、穩(wěn)定的方向發(fā)展；21.9%的兒童部分存在行為異常、人際關(guān)系缺失、心理承受障礙、情感異常等心理障礙，將長期跟蹤觀察，逐步解決控制。經(jīng)過我們項(xiàng)目的開展和對項(xiàng)目的實(shí)施效果的認(rèn)真的總結(jié)，總結(jié)出綜合干預(yù)對于社區(qū)兒童有以下積極的影響：
（一） 提高了學(xué)生的心理素質(zhì)，促進(jìn)了學(xué)生形成健康的心理品質(zhì)。通過一系列綜合干預(yù)與輔導(dǎo)，在學(xué)生中普及了心理健康知識、使得學(xué)生能夠更好的處理自身與環(huán)境的適應(yīng)性問題，形成積極向上、樂觀開朗、自信活潑的學(xué)習(xí)生活態(tài)度，對于預(yù)防心理問題的發(fā)生收到了很明顯的教育效果。
（二）提高了家庭教育的水平及親子關(guān)系。對于家長來說通過一系列培訓(xùn)和系統(tǒng)知識的講解，在家庭教育中在培養(yǎng)多元化的教育和生活體驗(yàn)，幫助青少年兒童形成特殊品質(zhì)，幫助兒童獲得對世界的正確認(rèn)知或完善理性思考的能力，家長們轉(zhuǎn)變了教育觀念，提高了對心理健康教育重要性的認(rèn)識，也改進(jìn)了教育方法，增進(jìn)了親子能力，營造寬松的家庭環(huán)境，逐步探索平等與孩子“交往”，以更加靈活、變通且具有彈性的管教方式來對待孩子，走出權(quán)威式、保姆式的教育觀念誤區(qū)，同時身教重于言教。
（三）社會工作專業(yè)發(fā)展與教育促進(jìn)。將現(xiàn)代兒童社會工作的理念與方法付諸于實(shí)際、結(jié)合社區(qū)和家庭具體情況綜合運(yùn)用小組工作、個案工作、社區(qū)工作等專業(yè)的社會工作方法服務(wù)于社區(qū)家庭，有效推動現(xiàn)代兒童社會工作和社區(qū)工作專業(yè)的發(fā)展。社會工作者隊(duì)伍將專業(yè)特長帶進(jìn)社區(qū)，將所擁有的理論運(yùn)用到了實(shí)踐并獲得實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，其價值得到了體現(xiàn)；從實(shí)踐中提升兒童社會工作服務(wù)水平，用理論指導(dǎo)實(shí)踐不斷推動我國現(xiàn)代兒童社會工作及家庭教育科研教學(xué)的不斷發(fā)展。
（四）促進(jìn)社區(qū)相關(guān)組織、管理機(jī)構(gòu)的形成和發(fā)展。社會工作方法的創(chuàng)新模式可以促進(jìn)社區(qū)相關(guān)組織、管理機(jī)構(gòu)的形成和發(fā)展，拓寬和加深服務(wù)領(lǐng)域；為其他社區(qū)相關(guān)機(jī)構(gòu)組織提供現(xiàn)實(shí)可操作性經(jīng)驗(yàn)和借鑒；為現(xiàn)階段我國社會工作者和相關(guān)機(jī)構(gòu)、組織，創(chuàng)新發(fā)展現(xiàn)代社會工作方法提供了一個平臺，有效提升社區(qū)工作人員的專業(yè)技能，推動現(xiàn)有組織和機(jī)構(gòu)的專業(yè)化與職業(yè)化建設(shè)要求，促進(jìn)現(xiàn)代兒童社會工作和社區(qū)工作創(chuàng)新型建設(shè)。
五、兒童心理問題干預(yù)面臨的問題及建議
當(dāng)前，我們應(yīng)該認(rèn)識到的是我國對于兒童心理問題干預(yù)與輔導(dǎo)的整體水平較低，需要進(jìn)一步得到政策支持和科研投入，建設(shè)一支專業(yè)知識扎實(shí)，水平較高的專業(yè)化隊(duì)伍是當(dāng)務(wù)之急。
（一）兒童心理健康研究需求和能力不相適應(yīng)。我國心理學(xué)近些年來得到了長足的發(fā)展，但實(shí)際上需求和能力不相適應(yīng)，離老百姓很遠(yuǎn)，不夠平民化，尤其與學(xué)校、社區(qū)之間缺乏有機(jī)的聯(lián)系，需要開發(fā)出更多系統(tǒng)的具有連續(xù)性的心理健康教育模式。雖然很多地區(qū)已經(jīng)建立了比較成熟的中小學(xué)生的心理健康教育模式，但是，對于兒童以及社區(qū)和家庭的心理健康教育模式還處于初步探索階段，亟待發(fā)展和支持。
（二）專業(yè)機(jī)構(gòu)資源及人才緊缺。目前我國針對于兒童青少年的心理健康干預(yù)與輔導(dǎo)的專業(yè)性機(jī)構(gòu)較少，主要由心理咨詢師、社會工作者、老師來完成，但由于總體研究水平有限，個別機(jī)構(gòu)技術(shù)力量仍無法滿足求助者的需求，社會工作者及老師的專業(yè)水平也有待提高，這就導(dǎo)致問題得不到有效遏制。
（三）學(xué)校及家庭重視不夠。隨著社會的不斷發(fā)展，社會生活節(jié)奏日益加快，競爭壓力增大，父母有時迫于生計從而忽視了與孩子之間的溝通，久而久之孩子的心理問題也愈發(fā)凸顯。學(xué)校雖然都有開設(shè)心理咨詢室，但由于師資力量、水平有限，導(dǎo)致利用率十分低下，形同虛設(shè)；心理健康教育課程教學(xué)質(zhì)量低下，執(zhí)行情況嚴(yán)重縮水，難以應(yīng)對和解決迫切需要解決的需求。家庭和學(xué)校的忽視將不利于兒童心理問題的發(fā)現(xiàn)，也影響對心理亞健康群體的進(jìn)一步觀察和治療。
針對兒童發(fā)展時期的需求，我們對兒童心理健康綜合干預(yù)提出一些建議。
（一）社區(qū)積極開展各種親子活動，以改善親子關(guān)系，拉近孩子與父母之間的距離，寬容理解，加強(qiáng)彼此之間的信任，創(chuàng)造和睦、融洽的家庭氣氛，促進(jìn)和諧家庭與社區(qū)的建設(shè)。
（二）加強(qiáng)和提高學(xué)校及家庭關(guān)于兒童心理健康的素質(zhì)教育水平，切實(shí)發(fā)揮心理咨詢室和輔導(dǎo)室的作用，不流于形式，建立長期心理素質(zhì)檔案，定期開展心理健康周活動而不流于形式。
（三）培養(yǎng)多元化的教育和生活體驗(yàn)有益于青少年兒童形成特殊品質(zhì)，提高兒童處理新鮮事物的能力以及接納外界環(huán)境的能力，培養(yǎng)兒童獨(dú)立意識。
總之，我國對于兒童心理健康綜合干預(yù)與輔導(dǎo)及相關(guān)的教育模式還處于初步探索階段，需要政府、學(xué)校、家庭、相關(guān)組織機(jī)構(gòu)及整個社會的給予關(guān)注和支持，同時調(diào)動各方面的資源對與兒童心理健康有關(guān)的因素進(jìn)行整合，強(qiáng)化社區(qū)、學(xué)校及家庭的心理健康干預(yù)、教育模式、輔導(dǎo)模式，針對性的對兒童開展一系列工作，將是兒童社會工作發(fā)展的重中之重。（作者單位：四川師范大學(xué)成都學(xué)院人文學(xué)院）
本項(xiàng)目由四川師范大學(xué)成都學(xué)院“大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃” 資助 項(xiàng)目編號：201213672005
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關(guān)鍵詞：農(nóng)村 留守兒童 心理健康 心理輔導(dǎo)
經(jīng)過調(diào)研和統(tǒng)計調(diào)查，結(jié)果顯示農(nóng)村留守兒童不論是在一般學(xué)習(xí)、行為表現(xiàn)上，還是在情緒感受、心理健康和性格穩(wěn)定上，都要比在家受父母照顧的兒童的問題突出。
學(xué)生的反饋表明，農(nóng)村留守兒童的心理問題，主要表現(xiàn)在兩方面：一是人際關(guān)系處理困難；二是自信心不足。由于長期缺少父母的關(guān)愛，農(nóng)村留守兒童容易產(chǎn)生自卑、妒嫉、疑慮、極端和逆反等心理問題，他們特殊的成長環(huán)境對他們的學(xué)習(xí)、生活和心理健康造成了許多不利影響。因此，心理輔導(dǎo)對農(nóng)村留守兒童就顯得尤為重要。作為小學(xué)教師，關(guān)心、教育這些孩子是我們應(yīng)盡的義務(wù)，也是我們對教育事業(yè)應(yīng)作出的貢獻(xiàn)，我們要讓這些孩子在快樂中度過他們的童年，讓他們學(xué)會感恩，學(xué)會珍惜，懂得付出。這就需要我們立足現(xiàn)實(shí)，充分地了解和分析這些農(nóng)村留守兒童的心理特征，有針對性地對他們給予幫助，盡量克服因長期缺乏父母照顧給他們所帶來的教育和成長方面的不足，使他們也能夠像其他孩子一樣健康快樂地成長。因此，開展心理輔導(dǎo)對這些農(nóng)村留守兒童來說，意義重大。
近幾年來，我縣農(nóng)村小學(xué)開展的心理健康輔導(dǎo)課對農(nóng)村留守兒童的學(xué)習(xí)和生活起到了極大的作用，心理健康輔導(dǎo)課自開展以來已受到了學(xué)生和老師的極大歡迎，它使我們的教師的教育觀念得到了改觀，同時也使學(xué)生的心理素質(zhì)得到了提高。各科教師在平常的教學(xué)中也滲透了思想品德教育和心理健康教育，對農(nóng)村留守兒童出現(xiàn)的心理問題給予了及時輔導(dǎo)，幫助他們健康成長。學(xué)校心理輔導(dǎo)側(cè)重于學(xué)生良好自我意識的建立、良好人際關(guān)系的建立、情緒的合理調(diào)控和挫折承受能力等輔導(dǎo)，對留守兒童進(jìn)行了多渠道多方面輔導(dǎo)。
第一，教師要做留守兒童的知心朋友，利用教師與孩子這種良好的關(guān)系來提升孩子的自信心。做孩子的知心朋友，就要求教師對孩子的想法了如指掌，知道他們喜歡什么，討厭什么，遇到不同的事情孩子會有什么樣的想法。孩子與老師之間的關(guān)系密切了，他就會在很多事情上變得主動起來，不會再害怕和害羞。這樣，孩子的自信心就會得到較好的培養(yǎng)。
第二，要適時地鼓勵和贊揚(yáng)留守兒童，他們與其他的孩子一樣，也會時常犯錯，當(dāng)這些孩子犯錯的時候，老師要適時贊揚(yáng)他們敢于嘗試的勇氣，使孩子能夠盡快地從自己所犯的錯誤中走出來，避免自卑心理的產(chǎn)生。對于他們所取得的成績和出色的表現(xiàn)，老師也要適時地給予贊揚(yáng)和鼓勵，使他們能感受到來自他人的肯定和贊許。
第三，讓留守兒童在成功中獲得自信，培養(yǎng)孩子自信心很重要的一個方法便是讓孩子不斷地獲得成功的體驗(yàn)。因?yàn)檫^多的失敗體驗(yàn)，往往會使孩子對自己的能力產(chǎn)生懷疑。因此，老師要根據(jù)農(nóng)村留守兒童的發(fā)展特點(diǎn)和個體差異，安排適合他們的任務(wù)和要求，確立一個適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，使他們通過自己的努力能達(dá)到這個目標(biāo)，讓他們不斷地獲得成功的體驗(yàn)。
第四，建立親情聊天室。學(xué)校充分運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)和手機(jī)，讓留守兒童與在外打拼的父母定期或經(jīng)常聊天談心，時常溝通，為孩子的心理情感找到寄托。
第五，盡快完善學(xué)校心理健康教育的內(nèi)容，通過廣泛開展心理健康教育，全面促M(fèi)留守兒童心理素質(zhì)的提高。
心理健康教育是以增進(jìn)學(xué)生的心理健康水平、促進(jìn)學(xué)生個性的健全發(fā)展為目的的教育活動。其根本目標(biāo)是充分挖掘?qū)W生的心理潛能，培養(yǎng)其良好的心理素質(zhì)，促進(jìn)他們個性的健全發(fā)展，增強(qiáng)他們的社會適應(yīng)能力。
兒童心理健康是兒童身心健康、人格健全、全面發(fā)展的需要，它既是兒童現(xiàn)時學(xué)習(xí)之必需，也是社會對未來建設(shè)者素質(zhì)的要求。作為農(nóng)村心理輔導(dǎo)教育工作者，我們要創(chuàng)設(shè)人人關(guān)心孩子，個個關(guān)愛學(xué)生的良好社會氛圍，關(guān)注農(nóng)村留守兒童的心理健康教育，關(guān)注農(nóng)村留守兒童的成長，使得每個農(nóng)村留守兒童都能健康成長、全面發(fā)展。
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一 殘障兒童心理健康標(biāo)準(zhǔn)
結(jié)合心理發(fā)展特點(diǎn)和社會要求，殘障兒童心理健康標(biāo)準(zhǔn)可在情緒、主導(dǎo)活動、人際適應(yīng)、了解自己和環(huán)境等方面加以考察。
第一，擁有基本穩(wěn)定的情緒。盡可能地保持愉快、樂觀、滿意等積極情緒態(tài)度，偶爾出現(xiàn)悲觀、失望等消極情緒，但不會持續(xù)長久；能夠向家人和教師適當(dāng)表達(dá)和控制自己的情緒；情緒保持相對穩(wěn)定，不出現(xiàn)過激行為。
第二，樂于融入周圍的環(huán)境。懂得尊重他人，理解他人，能用友善、寬容的態(tài)度與別人相處，并且能建立起融洽的人際關(guān)系；能將自己的興趣和精力傾注于學(xué)習(xí)、勞動和游戲中，并且能充分發(fā)揮自己的智慧和能力，盡自己的努力克服困難，爭取最大的成功；對學(xué)校、社會環(huán)境具有積極的接納能力，能盡快適應(yīng)環(huán)境變化。
第三，具有適當(dāng)?shù)淖晕艺J(rèn)知能力。對自己有一定的認(rèn)識，能對自己的個性傾向和個性心理特征進(jìn)行有效的控制和調(diào)節(jié)。
二 殘障兒童常見的心理困擾
第一，敏感與敵對，容易情緒激動。自卑心理使他們十分在意自己的缺陷，過多注意別人的語言、行為和態(tài)度，對他人的評價也極其敏感，當(dāng)自尊心受到傷害時會表現(xiàn)極端憤怒，也常因一點(diǎn)小事或別人無心的一句話而大發(fā)脾氣，對外界的情緒反應(yīng)強(qiáng)烈，情緒波動較大，易發(fā)怒，常與人發(fā)生沖突。
第二，自閉與自卑，容易誘發(fā)孤獨(dú)。殘障兒童學(xué)習(xí)效率不高、失敗的經(jīng)歷較多，容易產(chǎn)生自卑心理和無能感；由于受過分保護(hù)和照料，可能任性、自私并伴有強(qiáng)迫、焦慮、自閉、情感和行為障礙等問題；他們樂于與同伴交往，特別是同為殘障的伙伴，但與正常同伴交往時會感到彼此不同，使得他們不愿與周圍的人交往，久而久之就會產(chǎn)生孤獨(dú)感，性格變得內(nèi)向，甚至?xí)霈F(xiàn)交往和社會障礙。
第三，抱怨與悲觀，容易內(nèi)心消極。當(dāng)殘障兒童做事遇到困難或受到嘲笑時就會產(chǎn)生抱怨情緒，抱怨親人、朋友，抱怨命運(yùn)的不公平，他們常常認(rèn)為自己是無能的、多余的，有強(qiáng)烈的無能感和不公平感。此外，與正常兒童相比，殘障兒童在學(xué)習(xí)和生活等各個方面都會遇到更多困難，甚至他人看來非常簡單的問題都無法自己解決，因此他們常常對自己失去信心，產(chǎn)生悲觀消極的心理，缺乏主動性和積極性。
三 殘障兒童心理健康教育途徑
第一，培養(yǎng)積極健康情緒，幫助殘障兒童找到自我。通過教育活動使殘障兒童學(xué)會對情緒進(jìn)行自我調(diào)控，保持良好的情緒狀態(tài)，預(yù)防和轉(zhuǎn)化不良情緒，在自信中找到自我。學(xué)會表達(dá)情緒，克制和宣泄不良情緒。也可以幫助殘障兒童疏導(dǎo)負(fù)性情緒，如憤怒時，可以聽音樂、作畫、進(jìn)行運(yùn)動等，悲傷時找朋友傾訴；焦慮時，可以進(jìn)行自我放松等。還可以從殘障兒童的閃光點(diǎn)入手，逐漸使他們認(rèn)識到自己不是無能的，以激發(fā)他們的內(nèi)在動力，調(diào)動他們的主動性和積極性，從而使他們逐步建立起自信，找到自我。
第二，優(yōu)化生活教育環(huán)境，潛移默化影響心理情緒。環(huán)境是教育的重要因素。穩(wěn)定的生活和教育場所，必要的物資設(shè)備，適當(dāng)?shù)目臻g條件，是開展心理健康教育的物質(zhì)基礎(chǔ)。在教室的布置中，推行“一塊語言版、一個玩具柜、一個生態(tài)窗、一個音樂角”，有利于教師在心理健康課上發(fā)展學(xué)生的多種智能。精神環(huán)境對殘障兒童心理健康發(fā)展具有較大的影響作用，人際關(guān)系與環(huán)境氣氛和諧，生活快樂，以及家長與教師積極關(guān)愛，那么殘障兒童的心理健康就容易趨于積極；相反如果長期處于不良氛圍下的殘障兒童容易形成沖動、憤怒、攻擊等不良心理行為表現(xiàn)。對此，在學(xué)習(xí)和生活上，要無微不至地關(guān)心他們，用無私的愛去感化、溫暖他們的心，幫助他們擺脫困境，帶領(lǐng)他們走出迷茫，使他們感受到校園這個大家庭的溫暖，從而實(shí)現(xiàn)教育的目的，為他們掌握一定勞動技能和生活能力提供保障。
第三，開展心理教育活動，把握好健康心理發(fā)展方向。通過開展心理活動，培養(yǎng)學(xué)生的自主意識，可實(shí)行“一個融合”，即“學(xué)校全方位管理、教育教學(xué)等工作融合”，推行“五個自主”：“自理自主、勞動自主、交往自主、學(xué)習(xí)自主、休閑自主。”將“我洗小手絹”“小小值日生”等活動納入日常心理教育中，培養(yǎng)殘障兒童的自主意識；通過開展義務(wù)奉獻(xiàn)活動，培養(yǎng)學(xué)生積極融入社會、融入周圍環(huán)境的心理能力。比如利用義務(wù)勞動日使他們在關(guān)心他人、服務(wù)他人的活動中，感受到奉獻(xiàn)的快樂，同時提升其自我價值感；還可利用社區(qū)人力資源，教育設(shè)施，針對其不同的特點(diǎn)和需求，舉辦職業(yè)技能培訓(xùn)和興趣小組；也可以開展寓教于樂的活動，使智障兒童在輕松的氛圍中愉悅身心，同時培養(yǎng)集體意識和團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神；定期組織各種與心理健康相關(guān)的教育活動，使殘障兒童在身臨其境中培養(yǎng)健康的心理。
第四，家庭與學(xué)校配合，形成心理健康教育的合力。殘障兒童心理健康教育是系統(tǒng)工程，需要家庭和學(xué)校的協(xié)調(diào)配合。對殘障兒童近期的表現(xiàn)及心理狀況，家長和教師應(yīng)及時進(jìn)行溝通交流，針對問題，研究和學(xué)習(xí)相關(guān)的教育技術(shù)和方法，采用適宜的個性化教育方式開展教育活動。開展學(xué)生、家長和教師共同參與的活動，通過活動的開展，使三者更好地融合，這樣就能更好地走進(jìn)學(xué)生的心里，以便采取積極的心理教育方式方法。加強(qiáng)對家長進(jìn)行殘障兒童心理健康知識普及和宣傳教育，定期為家長舉辦講座，向家長宣傳心理健康教育的重要意義，普及心理健康知識，使他們支持學(xué)校開展針對殘障兒童的心理健康教育。
貫徹落實(shí)省有關(guān)做好關(guān)愛農(nóng)村留守兒童工作的精神，以心靈關(guān)愛、健康成長為核心，以農(nóng)村義務(wù)教育階段留守兒童為重點(diǎn)，建立屬地管理、分級負(fù)責(zé)、部門牽頭的工作責(zé)任制度，以加強(qiáng)農(nóng)村公共服務(wù)、建立全面保障機(jī)制、改善學(xué)校生活學(xué)習(xí)條件、營造全社會關(guān)愛環(huán)境為基本途徑，逐步構(gòu)建系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化的關(guān)愛服務(wù)體系，逐步實(shí)現(xiàn)所有農(nóng)村留守兒童學(xué)有所教、困有所幫、愛有所依、托有所居、居有所安，實(shí)現(xiàn)全覆蓋、全關(guān)愛。
二、主要工作
（一）繼續(xù)實(shí)施好農(nóng)村留守兒童民生工程。各縣（市）要在完成農(nóng)村留守兒童之家建設(shè)年度任務(wù)的基礎(chǔ)上，全面總結(jié)工程實(shí)施三年的整體情況，提出后續(xù)工作的建議和辦法。突出強(qiáng)化內(nèi)部管理、活動開展和內(nèi)涵建設(shè)，加強(qiáng)建設(shè)和管理工作的指導(dǎo)和監(jiān)督，軟硬件建設(shè)并重，切實(shí)發(fā)揮留守兒童之家的使用效益。
（二）繼續(xù)開展以寄宿制學(xué)校建設(shè)為重點(diǎn)的農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校項(xiàng)目建設(shè)。結(jié)合中央農(nóng)村薄弱學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)項(xiàng)目、校舍安全工程項(xiàng)目和初中工程等項(xiàng)目的實(shí)施，提高農(nóng)村留守兒童在寄宿制學(xué)校就讀、生活的比重，為農(nóng)村留守兒童創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)和成長條件。
（三）進(jìn)一步實(shí)施好留守兒童之家親情電話項(xiàng)目。關(guān)注留守兒童的情感和心理需求，加強(qiáng)與有關(guān)部門和單位之間的協(xié)調(diào)溝通，進(jìn)一步落實(shí)親情電話后續(xù)項(xiàng)目建設(shè)，加快親情電話建設(shè)進(jìn)度，盡快實(shí)現(xiàn)親情電話全覆蓋，切實(shí)落實(shí)對留守兒童的心靈關(guān)愛。
（四）進(jìn)一步健全與完善關(guān)愛農(nóng)村留守兒童的相關(guān)制度。重點(diǎn)健全以下制度:健全家校聯(lián)系制度、親情溝通制度、師生結(jié)對幫助制度、學(xué)生互助協(xié)作制度、健全學(xué)校心理援助制度。以制度保障留守兒童關(guān)愛工作的落實(shí)。
（五）進(jìn)一步做好開展留守兒童心理健康教師培訓(xùn)。將農(nóng)村留守兒童心理健康教育作為重點(diǎn)，組織有關(guān)方面的專家和志愿者開展心理健康教育指導(dǎo)。重視加強(qiáng)心理健康教育師資培訓(xùn)，幫助樹立關(guān)注留守兒童心理健康教育意識，掌握心理健康教育基本原理和技巧，提升留守兒童心理輔導(dǎo)質(zhì)量，引導(dǎo)農(nóng)村留守兒童積極向上，自尊、自信、自立、自強(qiáng)。
（六）培養(yǎng)留守兒童積極的學(xué)習(xí)、生活態(tài)度和優(yōu)良的心理品質(zhì)，對于有困難或有情緒困擾的留守兒童及時給予心理輔導(dǎo)，幫助留守兒童走出情緒困境，消除心理疾病隱患。
（七）加強(qiáng)對農(nóng)村留守兒童工作的宣傳。日常宣傳和集中宣傳相結(jié)合，引導(dǎo)社會進(jìn)一步關(guān)注農(nóng)村留守兒童，引導(dǎo)家長外出務(wù)工不忘履行對留守兒童的監(jiān)護(hù)義務(wù)。在主流媒體開辟關(guān)愛留守兒童工作專欄，宣傳各地、各部門開展關(guān)愛留守兒童工作的做法和經(jīng)驗(yàn)，在全社會營造關(guān)愛留守兒童的良好輿論氛圍。
（八）繼續(xù)做好監(jiān)督檢查工作和開展評比活動。2012年我市繼續(xù)將留守兒童工作列為對縣級黨政領(lǐng)導(dǎo)干部教育工作督導(dǎo)考核和縣（市）教育行政部門年度目標(biāo)考核內(nèi)容。開展示范留守兒童之家、先進(jìn)工作集體和先進(jìn)工作者評比活動，以評促建、以評促管、以評促用，通過評比活動，營造關(guān)愛氛圍，進(jìn)一步提升留守兒童之家的工作水平。
（九）加強(qiáng)協(xié)調(diào)小組及辦公室的建設(shè)。進(jìn)一步落實(shí)協(xié)調(diào)小組各成員單位的職責(zé)和工作制度。協(xié)調(diào)各成員單位根據(jù)既有的工作職責(zé)，對留守兒童開展關(guān)愛工作。健全成員單位聯(lián)絡(luò)員制度和協(xié)調(diào)小組辦公室會議制度，切實(shí)形成有力的工作合力。注意發(fā)揮辦公室的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)功能。
兒童階段正處于人生觀、價值觀形成的關(guān)鍵時期。留守兒童的境遇使其在生活中遇到困難沒有尋求幫助的對象，長此以往，其人格方面會產(chǎn)生攻擊性強(qiáng)、容易出現(xiàn)抑郁情緒等問題，集中表現(xiàn)為沖動、好怒、焦慮、神經(jīng)質(zhì)、自閉等不良心理特征。調(diào)查顯示，相當(dāng)一部分留守兒童個性自私冷漠、敏感多疑、任性霸道且情緒多變，有的甚至產(chǎn)生憎恨、仇視的畸形心態(tài)。
二、留守兒童心理問題產(chǎn)生的原因
（一）家庭教育缺失
家庭教育是兒童教育的重要組成部分，對兒童的終生發(fā)展有重要意義。而留守問題導(dǎo)致家庭教育缺失，直接影響兒童的社會化進(jìn)程，甚至導(dǎo)致出現(xiàn)心理危機(jī)。年幼時缺失父母關(guān)愛，兒童很難形成對周圍人的信任感，性格容易變得孤僻。尤其在心理啟蒙階段，當(dāng)遇到困難，由于得不到父母及時的引導(dǎo)及鼓勵，留守兒童很容易感到孤獨(dú)無助，缺乏安全感，甚至陷入自暴自棄的困境中無法自拔。
（二）學(xué)校教育不完善
家庭生活不完整使留守兒童在心理發(fā)展上存在很多困惑，這時學(xué)校教育的重要性就凸現(xiàn)出來。學(xué)校教育應(yīng)該降低親子關(guān)系缺失給留守兒童帶來的負(fù)面影響，為留守兒童提供更多幫助與疏導(dǎo)。但限于師資力量、教學(xué)水平等各種因素，學(xué)校在開設(shè)心理課程，對學(xué)生進(jìn)行生存、安全和法制教育等諸多方面存在缺失，對留守兒童心理健康發(fā)展缺少正確引導(dǎo)。另外，師資匱乏，導(dǎo)致教師在完成教學(xué)任務(wù)后，很少有時間與留守兒童進(jìn)行單獨(dú)溝通，這種被家庭及學(xué)校雙重忽視、遺棄的感受嚴(yán)重影響兒童的心理健康。
（三）政府缺乏有效對策
農(nóng)村留守兒童心理問題產(chǎn)生也與社會大環(huán)境有密切關(guān)系。地方政府部門為解決農(nóng)村剩余勞動力的就業(yè)問題，出臺一系列政策和措施，積極鼓勵農(nóng)民外出務(wù)工，但對父母外出務(wù)工導(dǎo)致的留守兒童問題卻了解甚少，更沒有針對留守兒童心理健康問題提出相應(yīng)解決措施。
三、農(nóng)村留守兒童心理問題的解決機(jī)制
（一）完善家庭教育，建立良好親子關(guān)系
提高家庭教育質(zhì)量，搭建與外出父母的溝通橋梁。一是必須轉(zhuǎn)變家長觀念，提高其教育意識，將留守兒童的全面健康發(fā)展作為家庭教育的重要方面。在外出打工的家長意識中，為孩子賺足夠多的錢，讓孩子在物質(zhì)上獲得滿足，就是為孩子負(fù)責(zé)、關(guān)愛孩子的表現(xiàn)，同時也是自己作為父母的價值體現(xiàn)。由于這種錯誤觀念的影響，外出打工的父母往往忽視了孩子在心理及情感上對父母的需要。對父母來說，更重要的是要為孩子樹立學(xué)習(xí)和生活的榜樣，并在必要時對孩子進(jìn)行有效引導(dǎo)。二是慎重選擇委托監(jiān)護(hù)人。外出家長必須重視與委托監(jiān)護(hù)人的溝通，對留守子女的生活和學(xué)習(xí)情況及時進(jìn)行了解。不能一托百托，對子女的成長和教育不聞不問。三是為留守兒童與父母提供便捷的溝通途徑。務(wù)工單位在條件允許的情況下應(yīng)創(chuàng)造父母與孩子聯(lián)系的便利設(shè)施、渠道及機(jī)會，在兒童放假期間積極提供住宿條件使其與父母相聚等。
（二）發(fā)揮學(xué)校教育的主渠道作用
學(xué)校教育對留守兒童的身心發(fā)展有重要影響。因此，學(xué)校應(yīng)在意識層面加強(qiáng)對留守兒童教育的重視，認(rèn)識到學(xué)校教育對留守兒童身心發(fā)展的重要作用，并制定有效措施，有針對性地做好留守兒童問題研究、教育工作。同時，建立專門的督導(dǎo)小組，實(shí)時關(guān)注留守兒童的學(xué)習(xí)及生活，讓留守兒童在學(xué)校各方幫助引導(dǎo)下“感受關(guān)心，學(xué)會用心，建立信心”，實(shí)現(xiàn)留守兒童教育的最終目的。
（三）建立留守兒童教育和監(jiān)護(hù)體系
首先，村委會要對留守兒童的人數(shù)、住址、年齡、家庭情況等基本信息進(jìn)行調(diào)查，以便對留守兒童進(jìn)行補(bǔ)充監(jiān)護(hù)；其次，督促留守兒童的父母、委托監(jiān)護(hù)人及學(xué)校，實(shí)時了解兒童學(xué)習(xí)、生活及思想情況，及時發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行教育指導(dǎo)；最后，為留守兒童舉辦豐富的公益活動，創(chuàng)造參加社會實(shí)踐的機(jī)會。以活動為載體，對留守兒童的心理及行為進(jìn)行正確引導(dǎo)，使其感受到社會的關(guān)注及愛心，并鼓勵其發(fā)揚(yáng)自律、自強(qiáng)精神，樹立積極向上的健康心態(tài)。
（四）提高留守兒童自我調(diào)控能力
