時間：2022-10-11 08:13:54
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（一）明確了各級政府發展特殊教育義務教育的責任《中華人民共和國義務教育法》規定：“縣級以上地方人民政府……對視力殘疾、聽力語言殘疾和智力殘疾的適齡兒童、少年實施義務教育。”《中華人民共和國殘疾人保障法》規定：“政府、社會、學校應當采取有效措施……幫助其完成義務教育。”《中華人民共和國殘疾人教育條例》指出：“地方各級人民政府應當將殘疾兒童、少年實行義務教育納入當地義務教育發展規劃并統籌安排實施。”可見，各級政府部門對特殊教育義務教育的責任有了一定分配，且責任范圍更加細致。
（二）明確了特殊教育義務教育的辦學模式《關于實施〈義務教育法〉若干問題的意見》規定特殊教育義務教育“辦學形式要靈活，除設特殊教育學校外，還可在普通小學或初中附設特殊教育班”。《關于發展特殊教育的若干意見》規定要采取“多種形式辦學……各地要充分利用現有普通小學……在普通小學附設特教班”。《中華人民共和國殘疾人教育條例》第十七條規定“適齡殘疾兒童、少年可以根據條件，通過下列形式接受義務教育：普通學校隨班就讀；在普通學校、兒童福利機構或者其他機構附設的殘疾兒童、少年特殊教育班就讀；在殘疾兒童、少年特殊教育學校就讀”。中國殘疾人事業五年計劃綱要更是明確指出要形成以隨班就讀和特教班為主體、特殊教育學校為骨干的殘疾兒童少年義務教育格局。這些政策都明確規定了我國特殊教育義務教育的辦學模式。
二、我國特殊教育義務教育現狀及存在的問題
（一）特殊兒童義務教育入學率不高2001~2012年，我國殘疾兒童義務教育入學率逐年上升，由52.02%上升到80.19%。尤其在2008~2009年，入學率由65.02%增長到79.05%，增長了14.03個百分點，實現了跨越式增長。但總體來看，特殊兒童義務教育入學率仍遠遠低于全國適齡兒童義務教育入學率，而日本在1997年殘疾兒童的入學率就已經超過了“98%
（二）義務教育階段特殊教育學校數量不足教育部公布的數據顯示，2002年我國義務教育階段特殊教育學校1624所，處于最低水平，2012年創歷史新高，達到1853所，增加129所，增速較慢，而這1853所學校，承擔著適齡殘疾兒童少年近37萬，遠不能滿足其需求。據調查“全國尚有近500個30萬以上人口的縣市還沒有建立特殊教育學校”。而且在已有的特殊教育學校中，還有相當一部分存在小、舊、破等問題。
（三）特殊教育義務教育區域發展不均衡從我國區域劃分來看，各區域特殊教育義務教育發展不平衡。以2010年為例，我國東部地區11省共有775所特殊教育學校，占全國的45.45％，中部地區8省共有特殊教育學校539所，占全國的31.61%，西部地區12省共有特殊教育學校391所，占全國的22.93％。可見，大部分學校都集中在東部地區，而中、西部地區學校數較少，特別是西部地區與東部地區和中部地區差距巨大。
三、完善我國特殊教育義務的教育對策
（一）完善我國特殊教育義務教育政策教育政策是推動我國特殊教育發展的重要力量。為此必須完善特殊教育義務教育政策，加快特殊教育義務教育立法進程，明確特殊教育義務教育責任主體，加大法律法規執行力度。此外，政府有關部門還應制定政策落實情況相關獎懲措施，推動各項法律政策實施，而學校作為特殊教育義務教育的法定組織，應明確政府對其的法律責任，承擔起應有職責，以保障殘疾兒童接受義務教育的權利。
（二）加強義務教育階段特殊教育學校建設針對目前情況，國家應采取硬性手段，為各省、自治區、直轄市制定符合該地區的特殊教育義務教育學校建設目標。各級地方人民政府應該承擔起建設特殊教育義務教育學校的責任，并將其作為國家驗收地方基礎教育設施建設的重要指標之一。另外，國家和各級人民政府應從特殊教育專項經費中劃出相當比例用于學校建設，并鼓勵社會力量捐資助學。在此基礎上，逐步提高特殊兒童義務教育入學率。
（一）擇校具有一定的合理性
為了使孩子享受更好的教育，家長們不惜重金為孩子選擇重點學校或班級就讀；擇校現象較普遍，且有愈發擴大之勢。因此，應該說它具有一定的合理性。首先，我國地區間教育發展水平有差異，教育資源分布不均。只有一些經濟較發達地區，學校設施較完善，師資力量相對較強，能給學生提供相對更好的教育。所以，家長們為了孩子的未來，不惜重金擇校是無可厚非的。其次，我國規定義務教育階段兒童就近入學，這種限制兒童受教育自由選擇權的做法在其他國家早已進行了改革。英、美等國家規定兒童義務教育畢業時只要達到規定的教育水平即可，至于在哪里接受教育則無關緊要。我國長期以來義務教育實行單一的“就近入學”政策剝奪了受教育者選擇的自由。另外，擇校在一定程度上反映了對學生及其家長個體意志和個體差異的尊重，體現了現代教育發展的人文關懷。
（二）擇校存在的問題
首先，加重了一些擇校家庭的經濟負擔。盡管人民群眾的收入不斷提高，但是城市中大部分人群還是工薪階層，他們的收入只夠維持正常生活。為了孩子，家長們不得不繳納少則上千、多則數萬元人民幣的擇校費或借讀費，否則其孩子將不能到滿意的學校去就讀。［2］這筆費用對普通工薪階層和外來務工人員來說就是一筆昂貴的開銷，使得本就不富裕的家庭更是捉襟見肘。其次，擇校容易滋生教育腐敗。有些教育部門、學校領導、其他有權勢者都利用擇校索賄受賄；有些學校也巧立名目，例如規定只有幼兒園就讀于該校的學生才可以入小學讀書，或者小學就讀于該校的學生才可以入初中讀書等，借機收費；一些學校為了吸納資金，設立繳費入學指標，想要進入該校就需要繳納一定的贊助費；一些家長欲讓自己孩子到好的學校讀書，就必須拉關系、走后門，等等。這些行為，一方面破壞了教育的公平性，另一方面也給一些教育部門和學校中有權勢者中飽私囊的機會，滋生教育腐敗。再次，人為地拉大了各階層之間的差距。一些有權有錢的人充分利用自己的權勢和金錢使其子女能夠享受優質教育，能夠考入更好的大學，能夠找到更好地工作。而無權、無錢家庭的孩子則只能就讀普通學校，只能享受普通的教育，考入相對較差的學校，找到相對較差、收入相對較低的工作。這種做法擴大了社會各階層的差距。
二、擇校的原因與對策
（一）擇校的原因
當前我國擇校產生的原因如下：首先，教育資源不平衡。我國地域發展各異，發達地區和欠發達地區在教育設施和教師資源的配置上有很大的不同。經濟較發達地區，政府對教育較重視，對教育投入比較大，因此學校能夠為學生提供良好的學習資源并配備高素質的教師隊伍；經濟較落后地區，只能夠維持基本的教學秩序，很難在硬件設施上有更多地投入，高素質的教師也難以留住。同時，同一區域的不同學校之間，教育投入也有很大區別。比如，義務教育階段同一地區重點學校是政府關注和扶持的重點，因此能得到更多的人力和物力支持；而普通學校就沒有更多的經費來源。為追求高質量的教育，人們很自然地就想到擇校。可以說，地域差異、教育發展的不平衡、學校之間的差異導致了擇校現象的出現。其次，擇校是家長高度重視子女教育的結果。由于我國實行計劃生育，現在的家庭大多是獨生子女，孩子的教育問題日益引起家長的關注，家長對子女教育的質量要求越來越高。另外，隨著社會的發展以及人們思想轉變，教育消費觀念逐漸為人們所接受，教育消費在家庭消費支出中的比例也不斷提高。［5］當下，許多家長從幼兒起就為子女請家教，參加諸如鋼琴、舞蹈、繪畫、書法等各類培訓班，培訓的費用遠遠超出學校正常收費的若干倍。在這種情況下，學校辦學條件優越、學習氛圍濃厚、教學內容豐富、教學方法合理先進、教學質量高的學校就成為家長、孩子選擇的學校。再次，社會競爭加劇是間接原因。現代社會競爭激烈，社會對人才素質的要求愈來愈高。家長們認為，只有就讀好的低一級學校才能考入好的高一級的學校，最后才能考入好的大學。好的大學畢業才是高層次人才。未來高層次的人才有可能具有更大的競爭力，才更有可能獲得豐厚的回報。因此，家長愿意從小就為子女投資選擇一所好學校，為他們打下堅實的基礎，以便在日后的升學、就業中處于有利地位。
（二）擇校的對策
1.1缺乏科學有效的培訓機制
在農村義務教育階段,學校主要的經費來源渠道非常少,主要是靠上級部門撥款。本來財政撥款對農村義務教育階段學校就很少，而且這些經費還包括學校的教學業務管理、教師培訓、實驗實習、文體活動、教學資料印刷,還得用于校舍、房屋、建筑物及儀器設備的日常維護等[4]。造成一部分領導不愿意將有限的經費用于教師的培訓上。農村義務教育階段學校領導在教師培訓過程中對教師缺乏相應的監督,培訓后對其培訓效果缺乏及時的追蹤和評價[5]。
1.2教師考核缺乏科學性
根據走訪發現，大多鄉鎮是利用教學成績來作為義務教育階段對教師進行考核，很少能利用師德水平或者課堂教學能力方面進行考核。這就表示現在主要利用教學成績來做為教師考核標準的學校隨處可見，這不利于現階段新課程改革中要求的“發展性教師評價”[6]。另外，大多數學校的考核方法也不科學，沒有把家長的意見和學生的評價考慮到考核的范圍，學生意見的評價所占比例偏小,這就導致了考核結果的不夠客觀、有效。
1.3激勵機制不健全，教師缺乏熱情
在對農村的中小學教師隊伍進行建設的過程中，激勵是整個建設過程中必不可少的內容，能對教師的行為進行激勵、指導以及幫助，只有遵循激勵的基本原則，使激勵成為農村中小學教師隊伍建設的方式，才能保證激勵在農村中小學教師隊伍建設和管理中發揮它本應具有的作用[7]。而在實際中，激勵的標準主要是根據教學的成績和教師的工作量，而非是根據學校的整體績效，這就導致教師的發展缺乏了現實性，無法讓教師對學校產生歸屬感，無法讓教師的工作得到有效的保證。在山區農村，教師的物質激勵缺乏，獎勵太少是主要的問題之一。
1.4教師自身“造血”功能沒有得到挖掘
據作者調查所有教師中，能自主學習、主動獲取知識的教師微乎其微，大部分都是回到家中就開始忙著農活，學習的欲望不強，自主學習的能力欠缺。教師自身“造血”功能的欠缺是造成農村義務教育階段教師整體素質不高、信息匱乏、不能及時更新知識的主要原因。
2加強山區農村義務教育階段教師人力資源開發的對策
2.1加大農村義務教育經費投入，提高教師待遇
長期以來，經費短缺一直困擾著我國教育的發展。在西部貧困地區的農村教育在教育經費的供應和需求問題尤其突出。在農村義務教育的投入的問題上，首先應該增加經費的投入，不應該存在城鄉不同的問題，對于困難的地區要多加幫助；其次就是要改善投入的結構，在教育經費的投入上應該多注重農村地區，大力扶持農民。把基礎教育和農村教育作為投入的重點，從而保證農村基礎教育經費的需求。
2.2改變山區農村教師聘任制度，引進優秀人才
健全教師聘任的法律法規和監督機制，對山區農村教師進行科學合理的人力資源規劃設計。合理設計招聘步驟，對于教師招聘來講還應該嚴格遵守考試程序和審查程序，嚴格對待每一個招聘環節及步驟。針對教師考核，做到步驟清晰、程序科學、環節合理同時還要確保各個步驟能夠順利進行。在招聘的過程中，負有義務教育義務的學校及教育主管部門應該在公開公平公正的前提下完成教師的審查工作，避免出現相關人員走后門，權力招聘，情感招聘和互惠招聘現象。建立健全中小學教師聘任合同的簽訂制度，保證合作雙方的權利不受損失。
2.3完善山區農村教師的培訓機制
對培訓機構進行健全，加強落實培訓責任。開拓培訓思路，制定詳細培訓計劃加強對培訓經費的監督，規范培訓管理，重點督查培訓經費的落實情況，確保對培訓金額足夠落實。管理部門對于不明確、不清晰、不明顯的培訓活動嚴格禁止，防止培訓工作的低效率。創新培訓方式方法，對舉辦校長崗位能力大賽、教師素養大賽等各類形式豐富的比賽活動要進行大力提倡。鼓勵各個學校開展自主培訓、充分挖掘教師的自身“造血”功能。建議教育部門可以配發教師閱讀書籍，鼓勵教師進行自我培訓、網上學習、通過自主學習完善自身能力，充分挖掘教師的自身“造血”功能。地方學校也可以搭建學習平臺，鼓勵教師利用課余時間進行自我學習，幫助教師更好的提升自我能力。
2.4構建山區農村發展性教師評價體系
要樹立以教師發展為本的評價理念，首先，應該從思想觀念上轉變對教師評價的理念，將教師作為評價的主體，將包括政府、學校和各級管理部門在內的評價者作為教師評價的主導力量，對教師個體特征和發展給予充分的尊重，并提供適合個性發展的教師評價方式，幫助教師在自我完善、自我價值實現的同時體現學校教學根本目標的實現；其次，突出教師評價的個性特點。正確處理業績評價和發展性評價之間的關系，發展性評價是對教師的專業發展所提供的全面而有效的指導和服務，要求評價者對教師的發展和內在需要有充分的了解和掌握，而這一過程對于教師的業績評價并不排斥。而科學、合理的教師業績評價，是發展性評價的科學依據，兩者只是出發點不同，而在發展性評價思想的指導下所進行的業績評價，如果不單純以獎懲為目的，并非會遭到教師的反感，反而會得到教師的配合和支持。
2.5完善山區農村師資管理激勵機制
流動兒童是城市化進程的產物，根據第六次全國人口普查的結果，“流動兒童”是指18周歲以下、戶籍地與經常居住地不一致的未成年人，包括跨省流動兒童、省內跨市流動兒童、市內跨縣流動兒童和縣內跨鄉流動兒童［1］46。我國憲法和義務教育法規定，所有兒童均平等享有接受義務教育的權利。至于政府如何具體承擔義務教育給付義務，我國法律沒有明確政府內部承擔義務教育經費的機制，而是授權國務院制定細則。根據國務院的各項規章及相關會議規定，就義務教育經費的承擔而言，在縱向的中央和地方各級政府之間，采取的是“以縣為主”原則①;在橫向的不同地區政府之間，對流動兒童的義務教育經費，則是采取“以流入地政府為主，以公立學校為主”的政策②。我國雖然幅員遼闊、地大物博，但各縣因自然、歷史等方面的先天差異，決定了縣級財政收入之間的巨大差異，這種財政收入的差異必然導致各縣級財政中可用于義務教育經費的數額本身存在實質性差異，換言之各縣級政府對義務教育階段的生均費用支出能力及標準并不統一。同時，當兒童流動起來后，由于義務教育經費缺乏轉移支付制度，中央和地方政府按兒童戶籍所承擔的義務教育經費無法跟隨兒童一起轉移至流入地政府。而我國流動兒童分布極不均衡，大量流動兒童分布在北上廣及東部沿海的經濟發達城市，以流入地的縣級政府為主承擔流動兒童義務教育經費的制度，在現實生活中存在較大的弊端，并最終導致流動兒童無法平等享有受教育權。本文通過分析法律規定平等受教育權之應然狀態，指出現行流動兒童義務教育經費制度下平等受教育權之實然與應然之間的差距，明確以中央政府為主承擔流動兒童義務教育經費的必要性。
二、流動兒童義務教育經費制度對平等受教育權之悖離
(一)平等受教育權之應然狀態
從權利性質來看，受教育權作為憲法中的一項基本權利，具有受益權功能。受益權功能是指公民基本權利所具有的可以請求國家作為某種行為，從而享受一定利益的功能。受益權功能針對的是國家給付義務，也就是國家提供基本權利實現所需的物質、程序或者服務［2］。權利和義務總是相輔相成，權利的實現依賴于義務的履行。故個人受教育權的實現取決于國家對受教育權給付義務的承擔。受教育權的具體實現有賴于《義務教育法》的具體落實及實施。《義務教育法》第2條不僅界定了義務教育的期限和對象，還明確了義務教育的免費性和國家的經費保障義務。該條款是對憲法中受教育權的具體落實，只有國家建立了相應的義務教育經費保障機制并保證義務教育制度的實施，個人才可能真正實現受教育權。除了明確界定個人的權利和國家的義務外，該法第4條還進一步明確了義務教育的平等性原則，任何年滿6周歲的兒童都享有平等接受義務教育的權利，換言之國家應當保障所有適齡兒童可以平等享有受教育權。至于國家如何具體實施受教育權的給付義務，《義務教育法》第42條規定義務教育所需經費全部納入財政保障范圍，即由政府代表國家以財政收入支付義務教育經費。在具體的經費數額上，該條明確了義務教育經費應當覆蓋的成本范圍———教職工人數及工資標準，學校建設標準以及學生人均公用經費標準等。而在具體經費的承擔上，第44條作出了原則性規定，即由國務院和地方各級政府根據職責共同承擔。至于具體承擔的辦法，第44條授權給國務院制定細則。解讀上述《義務教育法》的相關條款可知，我國法律非常清晰明確地界定了受教育權的權利主體是個人，義務主體是國家;在權利義務的內容上，政府代表國家對個人承擔義務教育的給付義務。具體到承擔義務教育給付義務所需的財政經費，法律雖然明確了其應該涵蓋的成本范圍，卻未明確不同級別、不同地區政府之間承擔此項義務所需財政經費的具體數額及比例，而是授權國務院規定。因此，我國適齡兒童義務教育階段受教育權的實現狀況，完全取決于國務院落實《義務教育法》的具體規定。
(二)流動兒童義務教育經費制度對縣級財政收入差異的忽視
根據國務院的相關會議文件，在2003年9月全國農村教育工作會議文件《關于進一步加強農村教育工作的決定》、2006年3月《國務院關于解決農民工問題的意見》中建立了以縣為主、以流入地為主的流動兒童義務教育經費制度。雖然2006年《義務教育法》歷經修訂，明確了政府的義務教育經費保障義務，國務院也僅在2008年8月了《關于做好免除城市義務教育階段學生學雜費工作的通知》，其中要求從當年秋季開學起，免除全國城市義務教育階段學生學雜費，所需資金由省級政府統籌落實，省和省以下各級財政予以安排;對農民工子女義務教育，增加了公辦學校對農民工子女免除學雜費、不收借讀費，中央財政對農民工子女接受義務教育問題解決較好的省份給予適當獎勵兩項規定。可見在2006年新《義務教育法》實施以后，國務院對流動兒童義務教育經費的承擔，仍然采取“以流入地政府管理為主，以全日制公辦學校為主”的模式。在兒童沒有流動的情況下，我國政府對義務教育經費的承擔“以縣為主”，縣級政府是義務教育經費的投入和管理主體。在這種模式下，《義務教育法》中義務教育的平等性原則，只有統一全國義務教育生均財政經費才能實現。但由于受經濟發展階段和不同地區要素稟賦結構的影響，我國的縣域經濟發展水平極不平衡，社會結構存在差異，導致政府的財政收入基礎和財政負擔的不同［3］。在縣級財政收入不一致的情況下，各縣級政府可用于義務教育的經費也不可能一致。此時實現義務教育經費平等性原則的關鍵，就在于上級政府承擔的義務教育經費能否彌補縣級財政差異所導致的義務教育經費差異。但自1994年中央地方實行分稅制后，地方財政收入由1993年的78%降為2003年的45.4%，其中30%左右在省級財政，縣級財政只有10%左右。中央財政收入則由22%上升至54.6%。而地方財政支出占國家財政支出的比重則在分稅制前后變化不大，保持在70%左右［4］。國務院發展研究中心“縣鄉財政與農民負擔”課題組(2002)在對農村學校抽樣調查后指出，在農村義務教育資金投入比例中，中央政府、省和地區(包括地級市)、縣和縣級市負擔總計22%，而基層財力最弱的鄉鎮卻負擔了全部的78%［5］。顯然，由于中央配套資金在義務教育經費中所占比例過小，不足以彌補各縣可支配義務教育經費的地區差異，換言之，縣級政府可承受的義務教育經費本身就存在地區性差異。因此，目前的義務教育經費制度無法實現受教育權的平等性。
三、流動兒童分布不均對流動兒童義務教育經費制度提出的挑戰
(一)流動兒童分布現狀
2010年第六次全國人口普查結果顯示，我國0～17周歲流動兒童規模為3581萬，其中0～14周歲的流動兒童規模為2291萬［1］48－50。在0～17周歲的流動兒童中，戶籍為農業戶口的流動兒童占80.35%，非農業戶口的只占19.65%，即通常所理解的農村流動兒童數量達到2877萬。全國流動兒童的年齡分布上，小學和初中階段兒童所占的比例分別為25.94%和12.95%，規模分別為929萬和464萬，故義務教育階段流動兒童的數量達到1393萬［6］。全國流動兒童的地區分布上，流入兒童最多的省份依次為廣東、浙江、江蘇、四川、山東、河南、福建，廣東省流入兒童數量最多，達到434萬，占全國12.13%。七省流入兒童數量均在150萬人以上，總數達到1637萬，占全國流動兒童的45.71%。同時，部分地區流動兒童在當地兒童總量中所占比例較高。全國流動兒童占所有兒童比例為12.84%，但在上海和浙江城鎮地區，流動兒童比例高達46.24%和47.68%，福建、北京和廣東城鎮中流動兒童的比例分別為38.17%、36.28%和31.19%。第六次人口普查將流動兒童進一步細分為四種類型，即跨省流動、省內跨市流動、市內跨縣流動和縣內跨鄉流動，在全國范圍內跨省流動兒童占30.11%，省內跨市占18.80%，市內跨縣占12.83%，縣內跨鄉占38.25%。但具體到各省級行政區域，北京、天津、上海的流動兒童中，跨省流動兒童比例均超過90%;浙江流動兒童中，跨省流動兒童比例為61.95%;廣東、江蘇、新疆、跨省流動兒童比例均在40%以上。就跨省流動兒童的構成來看，跨省流動兒童流入最多的省市分別為廣東、浙江、上海、江蘇和北京，五省市總共接受的跨省流動兒童占全國跨省流動兒童比例高達63.18%。而跨省流動兒童流出地最多的省份依次為安徽、四川、湖南、江西、貴州，五省總共流出的跨省流動兒童占全國跨省流動兒童比例為50.26%。上述數據反映了全國流動兒童的來源和分布規律:大多數流動兒童是農村流動兒童，他們一般從經濟欠發達地區流動到東部經濟發展水平較高地區。跨省流動兒童高度集中在我國東部大城市。
(二)流入地政府面臨的尷尬
由于我國實行分灶吃飯的財政體制，地方教育、交通、醫療等民生支出，很大程度上由地方政府負擔。常住人口越多，財政所需補貼的公共支出也就越多。以北京市為例，2012年北京市級財政支出為2849.9億元，78%用于民生領域。2010年北京市轄區人均財政支出為18892元，分別是其外來人口主要輸出地河北、山東和河南市轄區人均財政支出的3.34倍、3.75倍和3.93倍［7］。2012年廣東省義務教育階段隨遷子女在校生300.6萬人，比2008年增長52%，占全省義務教育在校生的24%，占全國隨遷子女在校生的21.6%，與北京、上海、天津、江蘇、浙江5省市隨遷子女的總和相當，其中省外遷入占54%［8］。對流入地政府而言，既要對戶籍在其轄區內的兒童義務教育經費承擔80%左右的財政義務，又要對流動兒童義務教育經費承擔主要責任，對流動兒童集中的大城市而言財政負擔過重。地方政府作為一個自負盈虧的社會組織，具有自利性特點，為了追求自身利益的最大化，地方政府必然以地方化利益為其首要目標。中央和地方政府對義務教育經費的預算及撥付一般是根據兒童戶籍所在地進行的，當兒童流動起來時，由于缺乏地區間流動兒童義務教育經費的轉移支付制度，造成流動兒童本應享有的戶籍所在地政府和中央政府承擔的義務教育經費，不能跟隨兒童流動而轉移到流入地政府。流入地政府如果要按國務院規定為流動兒童提供義務教育條件，就必須在其地方財政中做出額外預算。因此，流入地政府是否愿意以其地方財政承擔流動兒童義務教育所需的額外經費，取決于執行“兩為主”政策的利弊權衡。只有當執行政策的結果能給流入地政府帶來顯著的收益，或者存在合理的激勵機制，抑或不這么做會造成嚴重的責任，流入地政府才會主動或被迫承擔流動兒童義務教育經費。眾所周知，流動兒童的父母為流入地創造了一定的經濟價值，教育可以提高人口素質，為受教育者所在地帶來人口紅利，但流動兒童的流動性導致地方財政投資收益的不確定性，會阻礙流入地政府的投資意愿。此外，流入地政府的經濟發展水平較高，所能提供的教育質量水平相應也較高。如果為流動兒童提供的義務教育水平高于其戶籍所在地的教育水平，流動兒童為了能夠享受高質量的義務教育而大量涌入城市，導致流入地人口總量超出城市承受能力，并由此引發城市管理失控，是流入地政府無法回避的問題。當然，如果收益足夠大、足以抵消上述弊端，也可以促使流入地政府承擔流動兒童義務教育經費。然而遺憾的是，流動兒童的義務教育問題并不在地方政府的政績考核標準之列，中央對流入地政府承擔義務教育經費也沒有明確的、專門的激勵機制。更重要的是，流入地政府即使不承擔或不充分承擔流動兒童義務教育經費，也不會面臨任何法律責任。換言之，流入地政府承擔流動兒童義務教育經費并不會給地方政府帶來立竿見影、顯而易見的利益，而不按國務院的規定為流動兒童提供相應的義務教育條件，也不會帶來任何責任［9］。在成本和收益的權衡之下，流入地政府當然沒有動力為流動兒童義務教育承擔額外的財政支出。
(三)流動兒童家庭教育支出的不確定性
流動兒童的父母大部分都是外來務工人員(農民工)，他們收入不高且穩定性差，社會保障有限，生活面臨較大的不確定性，因而其預防性儲蓄動機更強。所以，在諸如就業率下降、教育預期收入率降低的外部沖擊下，基于預防性儲蓄的需要，農民工群體更可能放棄子女教育，減少教育支出［10］。正是這種流動性約束導致了低收入家庭不能幫助孩子完成正常的教育。有學者的實證研究發現，“農村居民的教育支出更容易受外來沖擊的影響，在外部環境較好時，低收入居民家庭會優先安排教育的支出，但同時會犧牲一定的即期消費，壓縮一定的基本生活支出，動用儲蓄乃至舉借債務來從事對專業教育的投資。因此家庭教育支出很可能會對其他消費支出產生擠出效應。”［11］這意味著農村父母在對孩子教育進行投資的同時，減少了在農業生產和家庭建設方面的支出。但這種意愿是不穩定的，當外在環境發生變化時，人們支出意愿下降更快［12］。陶然、孔德華、曹廣忠于2009年在全國四個主要城市化地區即長三角、珠三角、環渤海和成渝地區考察了農村流動人口子女的教育問題，該調查發現:在流動兒童家庭，79.1%的受訪農民工父母為了可以更好地照顧孩子而把子女帶到城市上學;在留守兒童家庭，70.29%的農民工父母因為城市上學費用太高而將孩子放在老家上學。農民工文化程度越高、工資水平越高、工作穩定性越高，越傾向于讓其子女到打工城市上學［13］。國務院制定的流動兒童義務教育經費制度，既忽視了縣級政府可承擔義務教育經費的地區差異，也沒有建立相應的義務教育經費轉移支付制度，更缺乏對流入地政府承擔這一義務的激勵機制和責任機制，導致流入地政府缺乏承擔流動兒童義務教育給付義務的主動性。地方政府通常以收取借讀費、贊助費的形式來轉嫁、緩解政府的財政支出成本和壓力，從而將大部分難以承擔高昂借讀費的農民工子女排斥在正式制度的義務教育供給體系之外。在這樣的背景下，專門針對農民工子女的“農民工子弟學校”在城市應運而生，但各地方政府對這類學校并沒有過多的支持、幫扶措施，在高成本的重壓下這類學校所提供的義務教育質量當然不能與公立學校相提并論。有部分大城市的教育部門甚至關停了部分“農民工子弟學校”，這樣必然造成作為城市流動兒童的農民工子女無書可讀的局面。收入有限的農民工對教育費用的多少極其敏感。如果農民工父母有效收入不足，不是被迫讓其子女回戶籍地成為留守兒童，就是因負擔不起城市公立學校高昂的贊助費又無其他學校選擇，最終使隨遷子女成為城市里的失學流動兒童。
四、實現流動兒童義務教育階段平等受教育權之展望
一、教育公平：城鄉義務教育均等化發展的理論依據
教育公平是公平在教育中的體現，可以分為結果公平和機會公平。教育結果公平是指每位社會成員通過接受教育獲取了同樣的收益；教育機會公平是指政府為每位社會成員提供相同的教育機會，比如一致的升學途徑、相同的考試規則、為每位學生獲得良好教育資源提供公平競爭的機會等等。要實現教育公平，必須堅持兩個原則。第一個原則是平等自由原則，每位社會成員都有平等地接受教育的權利和機會，受教育權是社會成員的基本人權，政府應該提供平等的受教育機會給他們，即那些處在才干和能力的同一水平上，并有發揮其才能的同樣愿望的人，應當有同樣的成功背景，不管他們在社會體系中的最初地位是什么，即不管他們生來屬于什么樣的收入階層。第二個原則是無差別原則，保證處境不利的社會成員享有受教育的機會，比如農村孩子的受教育機會、下崗工人孩子的受教育機會等。因此實現城鄉義務教育均等化發展就保障了農村孩子與城市孩子擁有平等的受教育權，維護了農村孩子的利益，因而就實現了教育公平。由此可以看出，教育公平是城鄉義務教育均等化發展最重要的理論依據。
二、制約城鄉義務教育均等化發展的現實因素
由于資源稟賦的差異，加上我國長期對城市和農村教育實施不同的財政政策和教育政策，導致城鄉義務教育均等化發展面臨一系列制約因素。對這些因素進行深刻剖析，是提出城鄉義務教育均等化發展路徑的基本前提。
1.二元化的義務教育財政制度安排從1985年義務教育財政體制改革以來，城鄉二元化同樣出現在義務教育領域，城鄉不同的義務教育財政體制是造成城鄉義務教育差異的主要原因。我國一直以來實行義務教育由地方負責、分級管理的原則。按照這個原則，城市義務教育由市或區政府負責，農村義務教育由縣、鄉（鎮）、村負責，但實際操作上又變成了鄉(鎮)、村負責，使得管理城市義務教育的政府層級高于農村。在經費籌集方面，比如基建費，根據《中華人民共和國義務教育法實施細則》規定，實施義務教育的學校新建、改建、擴建所需資金，在城鎮由當地人民政府負責列入基本建設投資計劃，或者通過其他渠道籌措。在農村由鄉、村負責籌措，縣級人民政府對有困難的鄉、村可酌情予以補助。城市義務教育基建經費由財政負擔，除了基建費用，義務教育的教師工資經費、校公用經費等都是財政撥款，而農村義務教育中的基建經費完全取決于鄉、村的經濟狀況，但我國大部分的鄉、村財政十分困難，這使得農村義務教育經費根本沒有保障。城鄉二元化的義務教育財政制度保障了城市義務教育的健康發展，農村義務教育卻發展遲緩，由此可以看出，城鄉二元化的義務教育財政制度安排是導致城鄉義務教育不能均等發展的主要原因。
2.財政轉移支付制度不健全分稅制改革后，為了解決地方政府財力不足的問題，轉移支付制度應運而生。轉移支付是指在一定的財政體制下，按法律或政策要求，將財政資金無償地由一級政府轉移給另一級政府。從轉移的方向來分，轉移支付可以分為橫向轉移支付和縱向轉移支付。其中橫向轉移支付是指同層級政府之間的財政資金的轉移，縱向轉移支付是指上級政府對下級政府的財政資金的轉移。從補助的目的來分，轉移支付可以分為一般轉移支付和專項轉移支付。其中一般轉移支付是指不限定轉移支付資金的用途，用來補助低級政府的基礎財力不足問題，也叫無條件補助。專項轉移支付也叫專項補助，必須用在上級政府制定的項目上。又可以分為非匹配補助和匹配補助，非匹配補助是指地方政府不需要配套相應的資金，匹配補助是指地方政府需要提供相應的配套資金才能得到上級政府的補助。但分稅制改革后實行的轉移支付制度，本身很不公平。我國轉移支付包括稅收返還、一般轉移支付、專項補助、原體制補助四項，其中稅收返還根本就不是轉移支付，因為轉移支付的目的是實現地區間財力平衡和解決地方政府財權與事權不對稱問題，而稅收返還是根據各省增值稅、消費稅增長額為基數進行計算的，即越富裕的地區獲得的稅收返還越多，這樣不僅沒有實現公平的目標，反而加劇了貧窮地區與富裕地區的差異[1]。由于針對農村義務教育的專項補助規模太小，對農村義務教育的轉移支付絕大部分是一般轉移支付，而其中稅收返還又占了大部分比例，富裕的城市享受到較多的轉移支付資金，貧困的農村得到的資金較少，由此不僅沒有縮小城鄉義務教育的差異，反而加大了城鄉義務教育的差距。
3.不合理的重點學校政策重點學校政策使教育經費向城市重點學校傾斜，使本來就有限的教育經費過多地流向城市條件好的學校，而對農村學校關注則較少，人為地拉大了城鄉學校間的差異。正是如此，使得在農村中小學的經費嚴重不足的同時，城市重點學校的經費卻極為充足，幾乎達到了浪費的地步。很多城市重點學校都花費大量資金建造人造草坪、塑膠跑道、星級賓館式的宿舍等相對較為豪華的基礎設施，而此時不少農村中小學連完好的課桌椅都沒有。許多政府官員的政績觀更加導致用大量教育經費去建設少量的明星學校、名牌學校、重點學校這些面子工程，而忽視了大量教學條件低下的農村學校。在義務教育領域，由于幾乎所有的重點學校都分布在城市，農村的重點學校很少，導致農村孩子無法接受優質的義務教育，拉大了城鄉義務教育的差距。除此之外，由于重點學校政策使得教育經費大量投入到重點中小學，由此導致重點中小學的教師在社會地位、福利待遇、辦公條件等方面都大大優于普通中小學的教師，從而影響了普通學校教師的工作積極性，也導致優秀教師流向重點中小學，加大了普通中小學與重點中小學的差距。
三、城鄉義務教育均等化發展的路徑選擇
1.確定義務教育弱勢區域，完善財政轉移支付制度由于我國義務教育轉移支付制度存在一些缺陷，使得城鄉義務教育差異沒有得到明顯的改善，因此完善義務教育轉移支付制度是促進城鄉義務教育均等化的重要手段[3]。在這方面，法國的義務教育均等化發展經驗給我國提供了有益的借鑒。法國制定了優先教育區政策，只針對處于優先教育區的學校進行專項扶持，優先教育區是根據學校的所處地區、社會環境、學生家長的社會職業與就業情況，以及當地學前教育入學率、小學留級率等標準確定的。對處在優先教育區的學校，政府給予特殊政策，加大中央對這些地方的財政轉移支付力度，在教育經費、教師工資、教學設備等各方面予以特別支持。比如減少優先教育區內每個教學班的學生人數，提高在優先教育區任課教師的工資待遇，給予特殊津貼，通過這種措施就縮小了欠發達地區義務教育與發達地區義務教育的差異。基于此，建議我國確定義務教育弱勢區域，堅持弱勢學校優先補償原則，增加專項補助的資金，對這些區域的農村中小學進行有針對性的補助，如西部貧困縣的農村中小學。這樣每所學校所分到的教育經費就會相對多一些，對提高這些學校的義務教育水平有很大的促進作用。
2.破除二元財政制度的束縛，實現義務教育經費來源多元化義務教育需要大量的資金投入，單靠國家財政收入投入不能完全滿足義務教育的需要，因此在加大財政資金投入的基礎上，倡導義務教育經費多元化也是促進義務教育發展的重要手段[2]。要破除二元財政制度對于我國城鄉義務教育均等化發展的束縛，在現實的條件下，實現義務教育經費來源多元化是有效途徑。一方面，可以發行農村義務教育彩票。發行農村義務教育彩票可以有效地彌補農村義務教育經費不足的問題，可以為農村義務教育的發展籌集資金。基于此，可借鑒福利彩票、體育彩票的成功經驗，通過發行農村義務教育彩票，吸引民間閑置資金，擴大農村義務教育經費的來源。另一方面，發揮社會捐贈的作用。我國向來就有捐資助學的傳統，比如在清朝時期，清政府為了籌集義務教育經費，彌補官方投入的不足，鼓勵和倡導不同形式的社會捐款與個人捐款助學，并對之予以獎勵和表彰。《奏定學堂章程》中就對此做出了明確規定：“紳董能捐設或勸設公立小學堂及私立小學堂者，地方官獎之：或花紅，或匾額；其學堂規模較大者，稟請督撫獎勵給匾額；一人捐資較巨者，稟請督撫奏明給獎。”現在，我們在努力發展公辦義務教育的同時還要鼓勵和引導社會與個人參與農村義務教育，多渠道增加農村義務教育經費。具體而言，可以通過調整稅收政策鼓勵民間資本捐贈，在實施慈善行為的同時，民間資本還能得到一定的稅收利益，這樣可以促進民間資本捐贈義務教育。
3.優化教師資源配置，教師政策向農村學校傾斜由于義務教育教師待遇的不公平，我國義務教育教師出現了不合理的流動，主要是從農村地區流動到城市地區，西部地區流動到東部地區，欠發達地區流動到發達地區等，這種不合理流動加大了城鄉義務教育的差距。
九年義務教育是至關重要的，他是學生走向更高學府的基礎，擴大師資力量，強化學生的基礎知識至關重要。現今，很多中職院校為了完成招生任務，放低學生入學門檻，這種不負責任的態度，導致很多初中生過早放棄學習目標，連基礎知識都不達標，結果就是在接下來的學習中自暴自棄，逐漸放棄英語學習。
2.提供中職學生學習英語的自覺性與積極性
在教學過程中，首先希望學生意識到英語對未來工作發展的重要性，教師就要做好就業指導課的講座，利于提高學生學習英語的自覺性。“興趣是最好的老師”，只有學生對其感興趣，才能自覺地、主動地去學習。教師一定要關注學生，發現其感興趣的方面，鼓勵和關心學生，增進學生的自信心，使學生感興趣學習，并積極努力的去學習。
3.提高教師素質，提升教學質量
義務教育在堅持辦學宗旨的前提下，加大師資隊伍。教師自身的職業素質和文化修養對學生的學習狀況很重要。教師要學會尊重學生，人人平等在教育中也是一樣的，不要優差生歧視，應做到一視同仁。在以往的教學過程中，經常會出現老師高高在上的情況，不聽話、學不好、拖班級成績后腿的學生，常常被老師惡語相加，從而讓學生感到恐懼與不安，對教師所授科目感覺厭惡、怠倦，放棄不學。所以，為人師表，與學生建立友情，讓學生喜歡教師，從而喜歡學習。
4.創新教學方式
在教育的過程中，新穎的教學方式更有助于實現教學目的。相對于傳統的教條主義與應試教育，科技化使課堂教學呈現多元化。多媒體教學就是很好的例子，PPT教學是其中最好的范例，能夠吸引學生的注意力，使其集中精力聽講，且概括性極強，讓學生抓重點學知識。其次，口語方面可以用開講前幾分鐘做過渡，讓學生講個短的英語笑話，既增強課堂的活躍氛圍，又調動了學生的積極性，同時鍛煉學生的聽說能力。做到學英語聽說讀寫全面發展，學以致用。當然，一個教學經驗豐富的教師也是關鍵因素，學校應該定期聘請英語實際英語能力的教師，讓學生對英語真正做到學以致用。
5結論
[關鍵詞]義務教育改革；學制年限；語文教材；外語教學方式
我國目前的義務教育制度尚存在一些不足之處，主要是學制年限劃分不夠合理，語文教材內容落后于形勢，外語教學方式有待改進。因此，有必要對上述三方面進行重大改革。
一、我國義務教育學制年限改革
現今世界各國實行義務教育的年限大體為6至12年。一般來說，發達國家實行義務教育的年限較長些，發展中國家實行義務教育的年限則較短些。目前，我國實行義務教育的年限一般為9年。其中，前6年為小學義務教育階段，后3年為初中義務教育階段。這種9年義務教育年限學制一般稱之為六三學制。我國目前還有很少一部分地區存在著五四學制(即小學五年和初中四年)和五三學制(即小學五年和初中三年)這兩種義務教育學制。六三學制是由全國教育聯合會1922年制定的壬戌學制演變而來的，其間雖然經過小修小補，但是一直沿用至今，并且成為目前最主要的學制。解放后，由于我國社會經濟的迅速發展，特別是自1978年以來，我國社會經過近30年的改革開放發展，社會經濟形勢已發生了翻天覆地的巨大變化，這種已實行85年之久的六三學制顯然已經不能滿足當前我國社會經濟發展的現實需要。因此，很有必要對六三學制進行重大改革。
如何對六三學制進行改革，筆者認為：可將六三學制改革為四五學制。也就是說，將小學義務教育階段由6年壓縮為4年，將初中義務教育階段由3年延長為5年。將六三學制改革為四五學制的主要理由有如下兩點：
一是有利于兒童和少年不同生長發育時期的分段教育管理，即處于不同生長發育時期年齡段的學生就應根據其生理和心理的特征采用相應不同的教育管理方式對其分別進行教育管理。一般來說，6至10歲為兒童時期，10至15歲為少年時期。在四五學制中，若小學生6歲入學，則小學生年齡段就與兒童時期一致，初中學生年齡段就與少年時期一致。而在六三學制中，上述這兩者顯然就不一致。因此，四五學制比六三學制更有利于對不同年齡段學生進行分段教育管理。例如在六三學制中，少先隊活動組織工作主要分布在小學五六年級和初中一二年級這兩個不同的教育階段。而在四五學制中，少先隊活動組織工作主要分布在初中一年級至四年級，即主要集中在同一個初中教育階段。從而保證了少先隊活動組織工作的完整性和連續性。
二是實行四五學制有其組織依據。現行的六年一貫制小學教育階段原先是分為四年制初級小學和兩年制高級小學這兩個不同的教育管理階段。小學教育階段之所以不像中學教育階段那樣平均分成兩個三年制教育階段而是分成四年制和兩年制這兩個不同年限的教育管理階段，必有其合理之處。因為小學四、五年級分界線是兒童時期和少年時期年齡段的分界線，所以小學教育階段分成四年制和兩年制這兩個不同的教育管理階段。考慮到將四年制初級小學教育階段改革為一個獨立的教育階段，同時將兩年制高級小學教育階段和三年制初中教育階段合并為五年制初中教育階段，并將五年制初中作為一個獨立的教育階段。因而這樣形成的四五學制就必然有其組織依據。
若將現行的六三學制改革為未來的四五學制，則有如下兩方面的積極意義：
一是有利于城鎮和經濟發達農村地區提高小學教育質量。由于城鎮和經濟發達農村地區人口居住較為集中，這樣就使得小學生家庭住址到學校距離的半徑范圍較小，因而在本區域小學學校的布局就較為合理。但是該區域內的小學生大多數都是獨生子女，因而家長普遍都有要求提高小學教育質量的迫切愿望。為了進一步提高小學教育質量，故而本區域內的小學最好能實行小班教學。若原來的六三學制繼續保持不變，則普遍實行小班教學后就會導致同一小學的教學班級大量增加，這就會大大加重了原小學各方面的負擔。若將小學教育階段由6年壓縮為4年，原先小學五六年級學生分流到初中去。則同一小學在原有的條件下，就可大量增加教學班的數量，也就有條件普遍實行小班教學，這就很有助于進一步提高小學教育質量。同時城鎮和經濟發達農村地區的原小學五六年級學生要分流到初中去，三年制初中要改革為五年制初中．原初中學校規模要擴大很多。但是城鎮和經濟發達農村地區的財政狀況普遍較好，辦學資金較充裕，可滿足其初中擴大辦學規模的經費需要。
二是有利于經濟不發達的農村地區形成合理辦學規模。由于經濟不發達農村地區，特別是邊遠山區和地廣人稀的少數民族地區的人口居住較為分散，為了形成合理辦學規模，因而很有必要縮小小學生家庭住址到學校距離的半徑范圍，這就需要增加和分散小學教學點。若將小學義務教育年限由6年壓縮到4年，則同樣多的資金就可增加和分散更多的小學教學點，從而可滿足經濟不發達農村地區的合理辦學規模要求。
二、語文課教材內容改革
語文是人們學習百科知識的最重要的工具，也是學生學習其他科目的最重要工具，歷來都具有工具性、實用性和文學性。語文之所以能作為中小學課程的主科是因為其工具性和實用性而非其文學性的緣故。雖然語文課歷來都是技能型科目，但是，目前的語文課教材內容陳舊，跟不上社會形勢發展的需要，因而要進行重大改革。語文課教材改革主要是只保留其工具性和實用性，也就是只保留現代漢語和現代漢語寫作知識方面的內容(特別是語文課教材范文要選用科普作品而不選用文學作品方面的改革)。現語文課中的文學知識和古漢語知識可合并為另外一門新的副科。
(一)小學語文課教材內容改革
小學生年齡正處于6至10歲兒童時期，其學習的課程應根據其生理特點和生理需要來安排。由于現行的小學語文課教材內容安排不夠合理，因而要進行重大改革。小學語文教學目標方向是使學生掌握其一生中都必須要使用的書面語言表達能力和閱讀理解能力。具體地說就是使小學畢業生能掌握至少3500個常用漢字，能閱讀理解日常生活內容的文章就行了。小學語文課教材范文選用的作品應該是科普作品而不是文學作品。作品的科普知識是指與日常生活密切相關的自然科學普及知識和社會科學普及知識。小學語文課教材范文內容之所以不選用文學知識而選用科普知識，一是因為處于6至10歲兒童時期的小學生社會閱歷淺，不易理解現實生活中的許多現象，即使能背誦許多詩文，也難以理解其中的深刻含義。而科普知識很貼近日常生活，很有趣味，特別能吸引兒童的好奇心，也就很容易被處于6至10歲兒童時期的小學生所理解和接受。二是因為文學作品內容中的浪漫主義思想很不利于處在6至10歲兒童時期的小學生唯物主義世界觀的形成，而科普知識則是正確反映客觀事物規律的信息，小學生思想就好像一張白紙那樣純潔且可塑性又極強，因而從小就給小學生灌輸科普知識則很有利于其唯物主義世界觀的形成。(二)初中語文課教材內容改革
10至15歲年齡的初中學生正處于少年時期，其語文課學習也應根據生理特點和心理需要來安排。初中語文改革目標方向就是只保留其工具性和實用性，即初中語文教材內容只保留現代漢語和現代漢語寫作知識。現代漢語知識主要包括漢語拼音、漢字體型演變、簡化漢字表、簡繁漢字對照表、常用漢字總表、漢語常用語詞表、異形詞整理表、漢語語法、漢語修辭、漢語工具書使用等知識。現代漢語寫作知識主要包括記述文、應用文、說明文和議論文這四種文體的寫作技能知識。初中語文教材選用范文也應由文學作品改革為科普作品。科普作品知識內容既包括自然科學普及知識又包括社會科學普及知識。語文教材范文內容之所以要將文學知識改革為科普知識也是為了加強對學生進行唯物史觀教育，使其樹立唯物主義世界觀的緣故。同時，可將現初中小學語文教材中的文學知識和古漢語知識內容合在一起，另外作為一門新的科目，不妨稱之為文古科，文古課只作為副科。
三、外語課教學方式改革
外語是我們學習外國發達科學技術知識和先進人文科學知識的最重要工具，也是與世界各國人民進行交往的最重要工具。外語課是技能型科目，教學難度大，許多地方需要進一步改進。目前我國小學初中的外語教學方式存在不少問題，因而現行的外語課教學方式要進行重大改革，小學外語教學要提倡盲讀法教學方式，初中外語教學要采用半雙語教學方式，半雙語教學就是指非外語課教學要滲透一部分外語教學內容。
(一)小學外語教學方式改革
小學外語教學目標方向是使學生掌握一定的外語會話能力，即小學畢業生應具有最簡單的有關日常生活的外語口頭表達能力。為了迅速提高我國小學外語教學水平，小學應從一年級開設外語課。小學外語教學應提倡盲讀法教學方式(即學生不接觸外語書面文字，只通過情景教學，以聽說認讀為主的教學方式)。小學生應像幼兒學習母語那樣學習外語，可通過模仿、操練、記憶等方式學習外語。特別地可利用兒童模仿能力強的優勢，通過唱歌、跳舞、游戲、對話、朗誦、簡易戲劇和體育活動等形式，寓外語學習于娛樂之中。小學生畢業后的外語表達能力已達到一定程度，這時進入初中再學習外語書面文字用語就容易得多了。
(二)初中外語教學方式改革
為了迅速提高我國初中外語教學水平，可考慮在我國初中非外語課要采用半雙語教學方式，即讓每一門非外語課都負擔一部分外語教學任務，從而可大大改善外語教學語言環境條件。如何實現半雙語教學方式，可初步設想如下：
1對于初中所有非外語課來說，各科的課文都要用中文和外文逐句一一對應的雙語印刷出來。這樣就可使學生每見到一句中文就能立刻聯想到其對應的那句外文來，從而可使學生大大提高其中外文相互之間對應的書面翻譯能力。同時，初中一年級所有非外語科課文中的外文單詞都要注入相應的讀音音標，這樣又可使學生每見到一個外文單詞都能念出其讀音來，每見到一句外文都能說出其對應的那句外語來，從而可使學生大大提高其外語口頭表達能力。
2對于非外語科來說，根據各科授課時間長短，可規定每科都要教授有關本科內容的外語單詞100至500個和有關本科內容的外語口語20至100句。教師可在課堂上用外語致開場白和作自我介紹，可用外語板書有關本科內容的專業術語(例如數理化學科中內容的定義、定律、公理、定理、推論、結論、命題、公式、方程等專業術語)，也可以用外語來解釋本學科專業術語，還可以用外語來念一段本學科課文，也還可以在每堂課教會學生一兩句有關本學科的外語口語。這種新型的外語教學方式可使學生極大地擴展其接觸外語的時間和空間，大大地改善了外語學習環境，也就可大大減輕學生學習外語的難度。
1．物理教學的藝術感
如何有藝術感地去上這節課，我做了一個實驗教學設計，并通過教學更好地對它進行了完善．第一步，讓學生根據日常生活經驗對質量與體積的關系進行合理的猜想．學生基本不需要教師的引導，就很好地做出了猜想，根據“我個頭長高后體重就上去了”;或者“課桌比起椅子重”等現象，學生做出了“體積越大，質量越大”的猜想．第二步，讓學生選擇合適的實驗器材，并在導學案上設計實驗表格．對于器材的選擇，我的重點主要放在體積的測量上，因為對天平的選擇學生早已熟悉，但是體積的測量工具由于還尚未提及，所以需要加以適當的引導．第三步，學生設計實驗表格．第四步，學生動手開始按設計的步驟分組去實驗并將數據填于實驗表格內．在實驗過程中我主要以輔導的方式個別引導，在有問題的小組因材施教．第五步，也是最重要的一步，學生根據實驗數據得出結論．事實上學生很容易得出“不管是木塊還是鐵塊，體積越大時質量也越大”．以此為基礎，我加以深入提出:“從這些數據你能不能得出更具體的關系?”．有些聰明的學生在經過計算分析后告訴我“質量與體積存在著正比關系”．緊接著，我以此為接入點層層滲入，提出第二個問題“如何來驗證你們所提出的正比例關系?”．這里有些反應快的學生在思考一會后馬上回憶起以前分析實驗表格的經驗“看兩者的比值是否為定值”．到這里，便是整個實驗的，根據這個線索我讓學生重新完善我們設計的實驗表格．最后學生最終得出了更為精準的結論，這里就不加以敘述了．我的設計不同于以往主要體現在不是以傳統的灌輸式，而是采用層層遞進的引導式來進行教學．傳統教學的表格直接給出，學生要做的只需做實驗，沒有一個獨立思考的過程．而我的設計通過實驗后的數據，重新去完善我們的實驗結果，充分發揮學生的自主探究能力，利用他們的發散性思維自己去設計實驗，甚至去完善實驗．重現過去探究這個實驗的科學家們的實驗過程，激發他們對于物理探究的熱情，體會物理不僅僅是理論，而是建立在現實生活上、建立在數據上的一門自然學科．這就是我所理解的教學的“藝術感”．
2．教育過程的藝術感
現在的初中生所處的階段比較尷尬，比起小學生而言，他們已經有一定的思想又處于叛逆初期，所以很難“教”;但比起高中生而言，他們的思想還稍顯幼稚不成熟，易沖動，所以更難“教”．我們必須付出比“前一輩”教師更多的努力，學會必要的技巧．而這個過程必然需要我們具有藝術感的教育方式．這是一個真實的故事，也是我的親身經歷．在講課的過程中，有學生插嘴，所以作為教師的我自然而然就批評了他，但這個學生的反應有些過激，當堂和我發生了小口角．當時的我也有些慌張，也意識到再下去可能會發生事故，所以在他頂嘴兩句后我馬上制止了這次口角，自然而然讓它過去了．慚愧的是，事實上我事后忘了這件事情，沒有在下課后及時和這位學生做好交流，導致后來發生了問題．大概是在3天后我漸漸意識到出問題了，這個學生的作業一天比一天糟糕，原先他雖然有些孩子氣的調皮但成績一直處于中游，但是這幾天的作用簡直不是糟糕就能來形容的，一些基礎概念甚至可以說全部攪和在一起．關鍵最令我擔心的是他的這種愈發變壞趨勢，當時我馬上意識到我犯了一個很大的錯誤．在事情還沒有更糟之前，我一定要彌補這個錯誤，對此我非常的堅定．最初我想直接和他談話來解決上次的問題．但我發現，還沒進入主題，在幫他訂正作業時，他就在我面前顯得尤為緊張．當時我就想，看來要換方式了，直接找他來談話可能會更嚇著他，所以我決定以間接的方式去接觸去交流，最好不要再次傷害到他和他的自尊心．我以迂回的方式在他訂正作業的過程中鼓勵他，最關鍵地是把我的心意傳遞給他，跟他表達出我的歉意，“教師在處理方式的錯誤導致你的自尊心受到傷害，希望得到你的原諒．”在我們以真誠的心交流的過程中，后來他終于不再沉默寡言，而是他也向我坦白了他內心的感受，并且在他上課的表現和作業情況中，我知道我成功了，彌補了我的先前的錯誤．因此，教師要充分認識到教育方式對于教育的重要性，教育必須要以人為本，因材施教，用心去教，用情去育．將藝術感溶入教育和教學過程中，幫助教師更好地發揮教師的作用來使學生得到更好的發展．
作者：宋春艷單位：江蘇省昆山市第二中學
長期以來世界各國都認識到了教育立國的重要性，并致力于實施教育公平，在促進教育公平方面積累了很多成功的經驗，其中教育立法、政府作為被認為是確保教育公平平等的決定性因素。許多國家在其憲法和教育法律法規中，都明確規定了在教育發展過程中實施平等公正的理念。比如美國的《初等與中等教育法》（ElementaryandSecondaryEducationt），它是美國的基礎教育法案，重點在于關注入學與公平，認為財政應補貼弱勢群體。再如日本，多年實行義務教育“平準化”政策，通過財政支出全覆蓋公立學校，其義務教育辦學宗旨是，盡量不在義務教育階段提供富裕階層歧視其他階層的機會。在城鄉學校硬件建設上日本通常使用同一張圖紙，沒有薄弱校和豪華校之分，無論是農村還是城市學校，無論是小學還是初中，音樂教室、美術教室、體育館、天文館、游泳池等等，各種教學設施均齊備且標準化，這就從基礎教育設施方面保證了公平性；從師資方面看，日本的義務教育階段，中小學沒有重點學校和非重點之分，老師從屬于每個市、區，而不是學校，每隔一定年限老師就要流動交流到其他學校，待遇不變，這就保證了師資的公平性；從入學方式看，日本義務教育階段不存在“擇校”這一說法，進什么學校完全取決于居住地的從屬，沒有任何贊助費。
2推進我國義務教育公平的若干建議
（1）政府立法，嚴格執法。美國著名教育家賀拉斯•曼曾經說過：“教育是實現人類平等的偉大工具，它的作用比任何其他人類文明都要大得多。”確實，百年大計，教育為本，義務教育關系著整個國民素質的高低和國家的命運，關系到社會公平的實現，關系到和諧社會的建設。義務教育不公平現象絕不是“市場化”所能解決的，追求和實現教育平等起主導作用的是國家和政府，這是一種政府責任和政府行為，需要依靠行政力量和公共財政來逐步消除。政府應該義不容辭地承擔起這個責任，不僅要針對義務教育公平立法，還要加強監督，嚴格執行，必須在教育的強制性、免費性、普惠性三個方面達成基本共識，否則就背離了義務教育的立法原則。新《義務教育法》明確規定：“縣級以上人民政府及其教育行政部門應當促進學校均衡發展，縮小學校之間辦學條件的差距，不得將學校分為重點學校和非重點學校。學校不得分設重點班和非重點班。”（第二十二條）。但當前部分地方盡管名義上取消了“重點學校”，實際上通過五花八門的名目，重點學校和重點班依然存在。只有通過教育立法、強力監管及問責的方式真正地建立標準化學校，取消重點中小學，才能真正將旨在促進教育公平實現的各項舉措落到實處。
（2）財政均衡投入，建立標準化小學。我國多年來的義務教育現狀表明，地區之間、城鄉之間、校際之間在義務教育辦學條件、經費負擔、生均經費等方面仍存在著巨大差距。義務教育公平的實現在很大程度上與教育財政制度密切。我國的經濟發展戰略造成了地區間經濟發展的不平衡，這一不平衡必然帶來地區間教育投入的不平衡，教育公共服務的差異應當由中央政府采取轉移支付的辦法來解決，用以保證薄弱地區達到最低教育公共服務標準。公共財政的支持力度只應加強而不能弱化。政府和教育部門應該樹立新的資源配置理念，改變傳統的觀念，積極支持薄弱學校的教育教學設施和師資隊伍建設，推進學校標準化建設，改造薄弱學校，盡快使師資、教學儀器設備、圖書、體育場地基本達標。
（3）均衡配置師資，真正取消重點，建立師資流動制度。師資的配置在地區間、城鄉間、校際間的差異是非常巨大的，這種差異不僅表現在數量上，還表現在質量上。“教育名師往重點學校跑，優秀教師往大城市里跑，合格教師朝城鎮擠”是現今師資配置不均衡的真實寫照。解決這個問題必需從制度上改革，讓所有教師資源在各個學校之間流動起來，建立有效的教師交流輪崗機制，這種均衡的“軟件配置”可以瓦解當前的重點學校與非重點學校區分現象，基本能保證學生接受到質量與水平大致相同的教育，滿足人們平等的教育需求和地區教育對人才的需求，教育公平與社會公正也就能因此而得到更大程度上的實現。
（4）從政策上傾斜補貼邊遠貧困地區。公平在很大程度上看的是對處于社會底層的弱勢群體的政策。邊遠貧困地區的義務教育主要還是要靠國家的政策。政府要從政策上保證學生的救助，加大對家庭經濟困難學生和城鎮低保家庭子女的扶持力度，提高農村義務教育家庭經濟困難寄宿生生活補助標準，健全國家資助政策體系，提高教育普及率；政府要保證這些地區教師的工資福利水平，讓教師安心進行義務教育，最好能在教師工資待遇上根據區域進行科學地劃分，實行不同的工資標準，越是偏遠艱苦的地方，工資就要越高，鼓勵教育人才流動到不發達地區。
3結論
