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關鍵詞：應用型國際貿易人才國貿專業英語教學模式實踐
隨著21世紀經濟全球化的發展，社會各方面對國際貿易人才的培養數量和質量提出了更高的要求。而高等職業教育作為現代高等教育的重要組成部分，它貼近社會發展的需要，是促進我國勞動就業的重要途徑。因此，如何發揮高職教育的作用，就成為我們面臨的重要課題，而外語既是教學媒體，同時又是教學內容，在國際貿易人才培養中更顯示其重要性。
一、高職國際貿易專業英語教學現狀
自從上世紀80年代以來．中國國民經濟迅速發展，對外貿易逐年增長。2001年，中國加入WTO之后，對外貿易迎來了迅猛發展的黃金時期。對外貿易的快速發展使得國際商務貿易類專業的人才的需求也迅速增溫。國際貿易人才,尤其是既熟悉國際商貿規則，又能熟練運用英語進行國際商貿交流和商貿業務實踐的高職院校國際貿易人才，在近年的國際商貿人才市場中,受到了普遍的歡迎，其需求量逐年上升。為了解決實用型國際貿易人才短缺的問題，近年來國內各高職院校紛紛開設了國際貿易專業，培養了一大批具有一定外語能力的商務型實用人才。
然而，由于我國高職國際貿易專業的辦學實踐較短，處于創辦階段，還存在許多問題和需要完善的地方．尤其突出的是該專業英語教學，英語教學是高職國際貿易專業課程的重要組成部分，該專業學生必須具有堅實的外語語言應用能力和交際能力，而不少高職院校國際貿易專業英語教學模式基本是沿用本科學科體系結構，還不是真正意義上的高職模式，培養目標多是以學習研究型為主，使用的是以學習研究為主的國際貿易人才培養模式，這種國際貿易人才培養存在著重理論、輕實踐的傾向。因此，應盡快樹立高職應用型國際貿易人才培養的戰略目標，在這一目標轉變過程中，反思高職國貿專業英語教學存在的問題，積極探索新型教學模式具有積極的現實意義。
二、社會建構教育思想
出于探索如何將當代教育心理學的一些重要理論和思想應用于外語教學的愿望，英國應用語言學家M．威廉姆斯和教育心理學家R．布爾登共同研究并提出了社會建構主義模式。它以維果茨基的理論為基礎，更強調社會文化對于學習的影響。在這種理論中學習者與社會的交互更加受到重視，學習不再是孤立存在的活動，而是學習者與環境、教師、其他學習者以及學習任務等的交互作用。社會建構主義教育思想對我們改變英語教學現狀、提高英語教學質量很有啟發，特別是該理論強調語言教學的社會實踐性，強調實踐的情景性及交互性，并充分體現在教學中，給了我們極大的啟示。
三、社會建構教育思想對國貿專業英語教學的啟示
與實踐活動緊密結合—課內，課外，實訓基地，并突出情景性及交互性。
1.課堂教學中采用交互式教學，交互式教學法又稱互動教學法或互動合作學習法，起源于2O世紀7O年代的美國，是一種富有創意和實效的教學理論和策略。簡言之，交互式教學法就是以師生、生生互動為橋梁，使現代課堂教學的教師、學生、教材和媒體幾大要素之間形成立體的信息交流和傳遞網絡，讓學生主動在情景與對話中進行積極的知識構建，充分調動學生的學習潛能和主動性、創造性，激活學生探究問題的興趣，培養學生適應市場經濟需要的各種素質和能力，促使學生全面發展。交互式教學法改善了課堂教學中的師生關系和社會心理氣氛，大面積提高了學生的學業成績，促進了學生良好的認知能力與人際關系的交往能力，實效顯著，因此備受教育界的關注，成為當代教育的前沿理論和研究熱點。
交互式教學法將傳統的“以教師為中心”的教學模式改為教師引導，學生積極參與，師生之間良性互動“以學生為中心”的教學模式，即教師在教學過程中是作為參與者而非整體的控制者，以達到培養學生交際能力的目的。
交互式教學法中，互動是一種教學手段而非目的。如果僅以互動為標準，沒有明確的教學目的與合理的教學安排，那么最終也會事與愿違。為此，該教學模式在實施中要遵循以下原則：
(1)是問題中心原則。
教學中，要引導學生以疑為軸，解惑為線，互動合作地探究英語教材中的疑難點，尋求有效的解決途徑。教師的作用主要是通過畫龍點睛式的點撥方式給予指導，并給學生留出進一步思考的余地和創造的空間。(2)是開放性原則。即教學方法和手段公開，教學氛圍寬松，使學生有可以充分發揮想象的空間。
(3)是實踐性原則。在教學實踐活動中，通過課堂教學實踐，設置與教學內容相符合的英語情景，讓學生練習聽、說、讀、寫等基本技能；同時通過社會實踐活動，在有外方人員參與的外事活動中，有效提高其口語和聽力能力。
(4)是層次性原則。鑒于學生之間在知識、能力上存在的差異，教學要層次分明，依據學生不同素質選擇不同目標與合作對象，做到分類施教，全員受益
2.在抓好課堂教學的同時，應充分發揮課外實踐活動的優勢。對于高職英語教學來說，課堂教學是基本的教學形式，起主導作用，但課外活動也不可忽視，它對學生掌握知識、提高實際技能有著不可低估的作用。教師通過課外指導，可以使課堂教學內容得到進一步的鞏固和深化。開展豐富多彩的課外活動可以給學生提供更多的語言實踐機會，可以培養學生的思維能力、應變能力以及合作精神。如組織英語專題講座、英語辯論賽、演講賽、文藝演出、觀看英文電影，成立英語角、英語俱樂部、英語協會、或英語興趣小組，或讓學生直接參加一些涉外實踐活動，如接待外賓、觀摩涉外業務洽談、擔任口頭翻譯等。課外活動的多樣化可以激發學生的學習興趣，擴大他們嘗試自己能力的范圍，培養其自主學習的能力以及就業競爭力。
3.學校與相關外貿企業合作，加強學生的階段性實習。根據教學內容，安排學生進行一定量的崗位階段性實習，使得學生可以親身感觸工作環境．實踐語言知識和工作要求。實習結束后．再鼓勵學生回顧實習經歷．反思實習過程中成功與不成功的具體實例，再充實到語言學習中。因為，這里具有最真實的實踐活動的情景性及交互性，實習是職校生專業能力培養的重要環節．實習期間獲得的知識和能力會對今后的專業發展有著重要的影響。因此．專業英語教師要在這一階段對學生進行一定的指導和培養。實習過程中讓學生寫實習日志，使學生把在實習崗位中的所思所感，在日常工作中的收獲與不足，語言實踐的困惑等一一記錄。
4.加強“雙師型”教師隊伍培養，教師是實踐教學的組織者和指導者，既有理論水平，又有實踐動手能力的實踐教學師資隊伍的建設是開展實踐教學的重要保證。實踐教學在國際貿易專業英語中的貫徹要求指導教師既具有英語專業理論水平，又要有較強的國際貿易經驗，即必須具備“雙師型”素質。沒有高素質的雙師型實踐教學師資隊伍，實踐教學的任務和目標不可能完成。在實際工作中．要堅持教師“持證上崗”，要求進行國際貿易專業英語教學的老師具有相關職業資格證或實踐合格證才能上崗，要其具有豐富實踐經驗和實踐的指導能力。同時，積極引進既有理論水平又有實踐經驗的人才充實到師資隊伍中來。
四、小結
兩年的國貿專業英語教學實踐證明，這種在社會建構思想指導下的與實踐緊密結合的教學模式是行之有效的，學生聽、說、讀、寫、譯等技能得到綜合的鍛煉，英語綜合運用能力明顯提高。
雖然我們在國貿英語教學和管理工作方面取得了一些成績，但是，為了今后進一步完善教學大綱、課程設計、教學方法，提升教學效果，我們還須做更深入、更細致的研究。
參考文獻：
[1]黃瑞鋒:論高職高專學生英語實踐能力的培養[J].中國市場,2008(14):117～118
[2]曹群英肖武云:從社會建構主義看《大學英語課程教學要求》[J].湖南醫科大學學報(社會科學版),2008,10(1):222～223
[3]溫江霖:論高職經濟管理類專業大學英語教學改革[J].商場現代化,2007(7):393～394
[4]許海蘭:探析高職高專商務英語人才培養中的特色教育[J].教育與職業,2006(30):100～103
[5]林震:論實踐教學在高等職業技術教育旅游英語教學中的滲透[J].職業時空,2006，2(8):70～70
[6]李淑榮:職校專業英語教學與實訓相結合之我見[J].中國職業技術教育,2005(13):56～57
[7]雷耘:高職英語教學在涉外人才培養中的作用[J].中國成人教育,2003(4):73～74
[8]王道俊王漢瀾:教育學[M]:人民教育出版社,1999
[9]陳琦劉儒德:當代教育心理學[M]:北京師范大學出版社,1997
(2)是開放性原則。即教學方法和手段公開，教學氛圍寬松，使學生有可以充分發揮想象的空間。
(3)是實踐性原則。在教學實踐活動中，通過課堂教學實踐，設置與教學內容相符合的英語情景，讓學生練習聽、說、讀、寫等基本技能；同時通過社會實踐活動，在有外方人員參與的外事活動中，有效提高其口語和聽力能力。
(4)是層次性原則。鑒于學生之間在知識、能力上存在的差異，教學要層次分明，依據學生不同素質選擇不同目標與合作對象，做到分類施教，全員受益
2.在抓好課堂教學的同時，應充分發揮課外實踐活動的優勢。對于高職英語教學來說，課堂教學是基本的教學形式，起主導作用，但課外活動也不可忽視，它對學生掌握知識、提高實際技能有著不可低估的作用。教師通過課外指導，可以使課堂教學內容得到進一步的鞏固和深化。開展豐富多彩的課外活動可以給學生提供更多的語言實踐機會，可以培養學生的思維能力、應變能力以及合作精神。如組織英語專題講座、英語辯論賽、演講賽、文藝演出、觀看英文電影，成立英語角、英語俱樂部、英語協會、或英語興趣小組，或讓學生直接參加一些涉外實踐活動，如接待外賓、觀摩涉外業務洽談、擔任口頭翻譯等。課外活動的多樣化可以激發學生的學習興趣，擴大他們嘗試自己能力的范圍，培養其自主學習的能力以及就業競爭力。
3.學校與相關外貿企業合作，加強學生的階段性實習。根據教學內容，安排學生進行一定量的崗位階段性實習，使得學生可以親身感觸工作環境．實踐語言知識和工作要求。實習結束后．再鼓勵學生回顧實習經歷．反思實習過程中成功與不成功的具體實例，再充實到語言學習中。因為，這里具有最真實的實踐活動的情景性及交互性，實習是職校生專業能力培養的重要環節．實習期間獲得的知識和能力會對今后的專業發展有著重要的影響。因此．專業英語教師要在這一階段對學生進行一定的指導和培養。實習過程中讓學生寫實習日志，使學生把在實習崗位中的所思所感，在日常工作中的收獲與不足，語言實踐的困惑等一一記錄。
4.加強“雙師型”教師隊伍培養，教師是實踐教學的組織者和指導者，既有理論水平，又有實踐動手能力的實踐教學師資隊伍的建設是開展實踐教學的重要保證。實踐教學在國際貿易專業英語中的貫徹要求指導教師既具有英語專業理論水平，又要有較強的國際貿易經驗，即必須具備“雙師型”素質。沒有高素質的雙師型實踐教學師資隊伍，實踐教學的任務和目標不可能完成。在實際工作中．要堅持教師“持證上崗”，要求進行國際貿易專業英語教學的老師具有相關職業資格證或實踐合格證才能上崗，要其具有豐富實踐經驗和實踐的指導能力。同時，積極引進既有理論水平又有實踐經驗的人才充實到師資隊伍中來。
四、小結
兩年的國貿專業英語教學實踐證明，這種在社會建構思想指導下的與實踐緊密結合的教學模式是行之有效的，學生聽、說、讀、寫、譯等技能得到綜合的鍛煉，英語綜合運用能力明顯提高。
雖然我們在國貿英語教學和管理工作方面取得了一些成績，但是，為了今后進一步完善教學大綱、課程設計、教學方法，提升教學效果，我們還須做更深入、更細致的研究。
參考文獻：
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[7]雷耘:高職英語教學在涉外人才培養中的作用[J].中國成人教育,2003(4):73～74
工程的本質是創造并實現科學與工程教育綜合創新，所以創新是工程教育的本質和核心。工程創新是企業得以發展和提升競爭力的根本保證，工業的創新來源于整個社會市場的需求和推動，而工程教育離不開社會、企業與經濟的發展。學校和企業應共同探討工程教育需求與發展，創新工程教育實踐方式和環境。上海理工大學以“一校八（研究）院（所）”為載體，在改革協同創新體制機制、提升制造業自主創新能力等方面，建立了緊密協作、提高專業學位研究生培養質量的體制和機制。我國作為高等教育大國，要向高等教育強國轉變。我國的高等教育與西方發達國家相比，還有較大差距。例如，我國的高等教育存在著教育質量不高，資源分配不均等問題。如何提高教學質量，建立系統化的國際人才培養體系，使我國的高等教育融入全球高等教育體系中，使得我國的工程教育質量和培養的優秀人才得到西方發達國家的認可，是我們目前高等教育面臨的主要任務之一。在科學技術日新月異的今天，學習國外的先進教學經驗，積極探索、建立與國際接軌的高等工程教育認證制度，積極加入到國際工程教育認證體系中去是提高我國工程教育水平，加快與國際工程教育接軌的重要途徑。開展國際工程教育專業認證，推進工程教育國際化。所謂專業認證是指通過國家間教育認證機構合作與交流，逐漸形成相對一致的國際性認證標準和方法，必須依照國際性的高等教育質量標準運行。專業認證的關鍵是評估專業教學是否適合學生畢業后進入該領域從事專業工作的要求，因此通過專業認證，我們可以明確工程教育國際化和工程創新人才培養目標，建立工程界參與工程教育質量監控的外部評價體系和工程教育與工程界的聯系機制，構建符合國際人才培養標準課程體系，全力推進工程教育國際化，提高工程教育質量和國際權威性，實現我國工程教育的國際互認，提升我國工程教育的國際競爭力；通過專業認證，我們可以改變課程體系和人才培養模式，提高學校整體教育質量，全面增強師資隊伍的國際化意識和工程實踐能力，建立產學研合作教育聯盟，為高素質和創新型人才培養提供多樣化的實踐渠道，將人才培養目標和社會需求和發展接軌，以適應21世紀全球化的競爭環境。
2德國的教育體系及認證制度
眾所周知，在德國大學工科教育一直是高等教育的皇冠，德國的高等工程教育一向獨具特色，德國工業產品與服務享譽世界，這與高等工程教育的質量密切相關。為保證認證機構自身的質量并統一認證標準，德國的學科評審委員會、認證機構和高校聯合組建了全國性的專業認證體系，其中權威的工程教育認證機構為ASIIN（theAccreditationofBachelor'sandMaster'sStudyProgramsinEngineering,Infor-matics,NaturalSciencesandMathematics,ASIIN）。ASIIN是在德國最大的工程師協會和工程技術權威機構(VDI)的倡導下，由各大學、科技協會、應用科學大學、專業教育和進修聯合會以及相關工商業組織的研發機構共同建立的非營利性組織。ASIIN成立于1999年，2000年制定了認證準則和程序，是德國唯一開展對工科、信息科學與計算機科學、自然科學和數學學科本科、碩士教育項目的認證機構。在機構設置上，ASIIN下設董事會、兩個認證委員會、13個專業委員會和兩個評估小組，其中兩個認證委員會分別負責工程與信息學專業、自然科學和數學專業培養計劃的認證，董事會由ASIIN的會員組成。ASIIN的會員大會由4方面的會員組成，即大學組———(技術)大學協調組，應用科學大學組———應用科學大學協調組，工業會組———工業聯合會和工會組織的傘狀組織(會員9個)，協會組———技術與科學協會以及專業組織(會員26個)。ASIIN不僅希望達到認證專業化的目的，還注重從理論聯系實際應用，加強學術界和工業界的互動探討，ASIIN的會員大會把教育服務的供給方高校與實業界的企業需求方集中到了一起探討；其次，與美國的ABET相似，ASIIN擁有一個由800多名專家組成的同行評估專家庫，在專業評估過程中，認真對待來自學界和實業界同行的評估意見；另外，ASIIN與國際上的認證組織、認證機構有廣泛聯系。ASIIN不僅認證標程序與國際慣例保持一致，還積極建立與國際工程教育界、工程學術團體密切聯系，2004年9月，ASIIN加入歐洲認證工程師計劃(EUR--ACE)，成為推行歐洲工程教育改革和工程教育專業認證制度的領頭羊。同時，ASIIN也加入了工程教育評估的國際性框架———華盛頓協議組織。ASIIN對大學的認證標準主要涉及開設課程的理由、課程和內容的教學組織和要求、師資和物質保障、質量保障措施、與教學相關的合作項目等。其認證流程包括聽取學校簡況介紹，訪問大學2天，起草審核報告并與大學協調，最后將報告遞交技術委員會和認證委員會。認證決策委員會根據評估小組的鑒定書和高校方面的表態作出有關認證的最終決定，具體包括通過認證、附加限定條件的通過認證、不通過認證或者中止認證程序（最長可中止18個月再進行）。
3上海理工大學專業認證的實踐
在上海高等教育普及化、國際化的背景下，本科教育質量的監控除了自我評估外，引入社會組織的第三方獨立認證，特別是國際認證機構的認證是高等教育質量評估方式的重要轉型。上海理工大學作為以工為主的上海市屬重點大學，光電學院“光電信息科學與工程”作為國內第一家純中國的“本土”專業，成功通過德國ASIIN標準認證和ENAEE質量標簽EUR-ACE后，我校總結國際認證的成功經驗，能源與動力工程專業和機械制造及其自動化專業即將接受德國ASIIN評估機構和歐洲工程教育認證聯盟（ENAEE）的工程教育認證，而這兩個專業在2012年的專業選優評估中被上海市教委評為優秀專業。近年來機械學科發展較快，先后獲得“國家級特色專業”、上海市一流重點學科以及“機械工程”一級學科博士學位授予點，其中“機械設計制造及其自動化”專業作為“教育部卓越工程師教育培養計劃”試點專業。機械工程學院幾年來與德國的富特旺根合作，實施“本科生國外短期交流學習計劃”，每年均有20名左右的學生到對方學校學習，與日本和韓國進行一年的學生交流，大大提升了學生的國際競爭力，為了進一步提高國際化人才培養力度，2014年與德國富特旺根大學合作辦學聯合招生（3+1模式），3年在上海理工大學學習，大學最后一年在德國富特旺根大學學習，完成本科培養計劃規定的學分，可以獲得上海理工大學和德國富特旺根大學頒發的學歷文憑，根據專業發展和合作辦學的需要，正著力進行ASSIN教育評估機構的本科專業認證工作。按德國有關規定,凡經ASSIN評估合格并授權的大學本科專業,其合格的畢業學生就可獲得德國正式的學士學位。這樣,就實現了高等工程教育的國際化,學生不出國就能獲得國外認可的正式學歷文憑。我校的國際合作辦學也需要引進規范化的認證，認證專業中取得的學分、學位和工程師職業資質借此得到國際化認可，同時對照國際標準，勇于改革創新，轉變教學理念。努力推進國際化專業認證，構建符合國際標準的課程培養體系。我校接受國際工程教育認證，是學校推進精品本科建設的抓手、是提升學校內涵建設和本科教學質量的載體、是我校卓越工程教育成果的展示，也是我校教育國際化的執行性舉措。為更好實施國際認證標準提供制度保障，使得學校教育質量的內外保障體系做到“內外聯動，以外促內”，上海理工大學對學校的內部質量保障體系進行深入改革，樹立以學生為中心、持續改進教學質量的認證理念，為通過認證可以促進在專業教學工作中建立一套能夠不斷完善的有效機制。重在對本科教學工作的過程管理，不斷促進教學質量的提升，能夠促進教學工作的規范化管理。我們應該適當引進德國ASIIN認證機構的評估，從德國ASIIN認證的角度看我們“卓越工程師”試點工作和“卓越工程教育”項目的實施。以滿足政府、學生、社會等主體對高等教育質量多元化的需求，以實現我校教學質量精品化，并與國際教育質量標準接軌，探索一條“工程型、創新性、國際化”精品本科建設的有效途徑。
4結語
一、當前國際貿易專業教學中存在的問題
（一）師資隊伍建設問題
教師的專業素養和教學水平直接影響著教學質量。國際貿易是一門實踐性極強的工作，雖然包含的理論知識較多，但其核心是培養能理論聯系實際、通過理論知識完成國際貿易工作的人才。但從我國的國際貿易專業教學現狀來看，師資隊伍薄弱是一個極為嚴重的問題，這主要是指教師的實踐能力不強。當前我國的國際貿易教師隊伍中，絕大多數是“從學校到學校”的教師，教師在畢業后直接進入學校任教，大都擁有較高的學歷，專業知識基礎扎實，并且較全面地掌握了先進的國際貿易理論和案例，但由于從未接觸過國際貿易實際工作，導致國際貿易教學偏理論性，與實踐的結合不足，甚至使教學脫離了實際，與國際貿易專業設置的目的相悖。
（二）教學內容問題
這里的教學內容是指信息化的教學內容。隨著信息技術的不斷發展，其在國際貿易中的應用也越來越廣泛。當前，我國與美國、東盟和非洲等幾大貿易進出口地區之間的貿易形勢基本采用了跨境電子商務，這就需要貿易人才掌握信息化的操作技術與知識，但從當前的實際情況來看，我國國際貿易的信息化教學還存在不足，也沒有實踐操作環節，所以學生對國際貿易信息化的掌握程度較低。另外，雖然部分學校配備了先進的電子授課和操作設備，但在實際教學中沒有做到將信息化和教學內容有效地整合，不能在教學信息技術的同時有效推進基礎知識，使學生對知識的掌握缺乏系統性，教學效率較低。
（三）教學模式問題
在國際貿易教學中，英語是一門必修課。當前，很多學校在國際貿易專業教學中采用了雙語教學，雖然取得了一定的效果，但仍有較多的不足。由于教師的英語表達能力和學生的聽力及理解能力等的局限，國際貿易專業的雙語教學效果仍與實際需求存在較大差距。同時，教師在講課時主要是以書面英語為主，對國際貿易的重要名詞和學生的口語能力關注度不夠，導致國際貿易雙語教學的實踐性較差。
二、國際貿易專業教學問題的解決對策
（一）加強師資隊伍建設
師資質量直接關系到教學質量，針對當前國際貿易專業教學中師資隊伍存在的問題，可采用外聘的形式來充實師資隊伍。國際貿易是一門實踐性極強的學科，僅傳授理論知識無法滿足學生的學習要求。因此，學校可安排專業技能水平高、知識豐富的教師擔任教學組長，并引進校外國際貿易專業人才來授課，豐富教學內容；還可派遣部分教師到企業內參與國際貿易的具體工作，提高教師的實踐教學能力。
（二）完善教學內容
教師要緊密結合當前國際貿易的發展現狀與未來發展趨勢，豐富并完善國際貿易專業的教學內容。學校在完成必要的教育指標后，還可對當前國際貿易市場進行考察和研究，明確當前國際貿易專業的教學現狀和發展趨勢，將先進的、生動的題材融入教學，進而提升國際貿易專業教學內容的實用性。
（三）創新教學模式
在教學模式的選擇上，結合上文提到的實際問題，針對雙語教學，筆者建議加強對學生的國際貿易英語實踐能力的培養，注重學生的口語和寫作能力的提升，為學生未來從事實際工作打下語言基礎。學校可以定時地舉辦“國際貿易合同撰寫比賽”“國際貿易談判比賽”等活動，參賽過程中要求學生統一用英語進行交流，這樣不僅可以提升學生的學習積極性，還可以提高學生的國際貿易英語實踐能力。
三、結語
針對當前國際貿易專業教學存在的問題，高校必須加強師資隊伍建設，完善教學內容，創新教學模式。在新的國際經濟形勢下，我國對國際貿易人才的需求更多，因此，學校需要不斷地創新國際貿易專業的教學思想，改進國際貿易專業的教學方法，從而為國家培養出高素質的國際貿易人才。
參考文獻：
[1]廖明亮.淺析國際貿易教學的現狀與對策[J].現代交際(下半月),2014(8):184.
論文關鍵詞：大學英語教學，ESP，交際模式
一、ESP及ESP教學模式
1、ESP 綜述：
國外對ESP的研究始于20世紀60年代，隨著二戰結束，西方科技的發展，人們對專業領域的研究交流，促使英語學習具有很強的目的性和功效性，因此專門用途英語應運而生。到上個世紀70年代，由于傳統語言學從英語用法的描述研究轉向語言的實用交際，韓禮德的功能語法理論中的“語域理論”從社會角度研究語言變體，推動了ESP教學模式的正式開始。隨后，在1987，Hutchinson and Waters將外語教學分類為ESP（English for Special Purpose）和GE(GeneralEnglish)兩大類， ESP又可以分出EAP(Englishfor Academic Purposes)和EOP(English for OccupationalPurposes)，即學術英語和行業英語。Jordan(1997)根據EAP特點，又細分為ESAP(English for specific academicpurposes)和EGAP(English for general academic purposes)兩種。專門用途英語（ESP）的發展經歷了下面幾個發展階段：一、語域分析階段。其典型的代表人物有PeterStrevens, Halliday 及John Swales。二、修辭或篇章分析階段。這一時期的主要代表人物有Henry Widdowson, John Lackstrom, 和LarrySelinker，三、目標情景分析階段。在這一階段專業英語相對于一般英語的特殊性顯露出來。其代表人物主要有JohnMunby。四、技能與策略分析階段。盡管該階段有了質的飛躍，主要探討的是學習者的思索過程，但是它并沒有指出學生如何才能學會專門用途英語，也許這就是第五階段的核心任務。五、以學習為中心階段。這一階段是一個正在發展的階段，它關注的是語言學習者的語言學習過程，即如何高效率地學習語言（嚴明，2009）。其代表人物有Hutchinson, Waters等。
國內ESP教學大至分成兩個階段，引進階段和發展階段。
第一階段即從上個世紀70年代末至90年代中期，為引進階段論文格式范文。1978年楊惠中教授在其《國外科技英語與研究動態》一文中第一次談及專門用途英語教學。80年代初科技英語（EST，Englishfor Science and Technology）熱在國內興起教育論文，使得“專門用途英語開始受到廣泛的研究和實踐”。這些研究多是關于ESP理論自身的探討（理論基礎、學科性質、與GE的關系）、國內外發展現狀的介紹以及ESP的元研究。主要代表人物有楊惠中等學者。
第二階段是從90年代中期至今，隨著當時學術界各個領域研究的深入，國內關于ESP的研究也開始出現增長的勢頭，這一階段的研究多集中于ESP教學普遍規律的探討，包括課程設計（教材編寫、教師教育、教學法）、課程內容與課程實施（閱讀、聽力、寫作、翻譯）、課程評價（ESP語言能力測試）以及教學改革與發展、復合型人才培養等問題。同時也對ESP教學特殊規律進行研究：以具體專業的教學為例（商務英語、法律英語、師范英語、醫學英語等）對ESP的教學方法、特點及實踐當中需要注意的問題進行探討。其中比較有代表性的學者有：管春林、劉法公等；
根據現有的文獻綜述，筆者發現在ESP教學的研究中，理論多于實踐，但將地方院校特色的人才培養與ESP教學相聯系起來的不多，因此，本文將ESP教學理論與本校中的國貿專業相結合進行研究，重點分析目前流行的ESP 教學模式，分析其它課堂教學模式存在的不足，運用交際教學模式培養學生在將來的工作與跨文化交際中實際運用英語的能力，實現大學英語的教學目標，為學生今后的就業護航。
2、ESP教學模式概述：
ESP教學模式是指以語域理論為指導，以培養特定專業的學生所需的英語能力為教學目的，將英語教學的諸要素以特定的方式組合成具有相對穩定且簡明的教學結構框架(馬蓉，2010)。本文中所提及的教學模式俗稱大方法，即課堂教學模式。它不但是一種教學手段，而且是一種將教學原理、教學內容、教學目標和任務、教學過程以及教學組織形式結合起來的整體、是一種系統化、理論化的操作模式。其課堂教學模式又分為：語法翻譯模式，浸沒模式（Immersion）交際模式，任務型教學模式。本文則主要探討交際模式的特點及其在國貿專業英語教學中的可行性。
二、當前教學模式分析
大學英語ESP教學能否順利進行，不僅與學生的英語基礎有著很大的關系，而且與教學模式運用得恰當與否有關。恰當的教學模式是保證ESP教學順利進行的重要條件。因為在進行ESP教學時，幾乎所有的學生都過了大學英語四級考試，這說明學生有一定的英語基礎。選擇何種恰當的教學模式來引導學生，則成為我院國貿專業ESP教學的焦點。下面的幾種教學模式則是ESP教學中的常用模式，其利弊將會逐一分析。
語法翻譯模式產生于19 世紀中期的歐洲，這種傳統教學模式的特點是，講授語法知識，重視理性。把翻譯當成教學目的和手段，注重閱讀，注重對原文的學習，進而培養學生閱讀外語的能力。ESP教學在國內的發展時間較短，在實際教學中多流于形式。多數教師仍然采取傳統的翻譯教學法，忽略學生的綜合英語應用能力的培養。另外，該教學模式強調死記硬背，教學方式單一枯燥，課堂氣氛也較為沉悶，不易引起學生的興趣，導致學生學習效率低下。
浸沒式模式（Immersion），一種特殊的“語言和內容融合”的教學模式，其教學目的主要是培養學生掌握學科內容而不是語言技能，即學生是通過掌握符合他們所在年級水平的學科技能和學科知識來習得語言技能。這一教學模式“踐行了‘保護性專業課程’和‘附加性語言課程’教學模式”（袁平，2011），其重點是學習專業知識，第二外語則是附帶品。而大學英語ESP教學的重點是讓學生通過學習專業知識來掌握英語這一語言，其重點是學習語言教育論文，附帶品是學習專業知識。這與我院國貿專業學生所開的專業英語是有區別的。大三所開的專業英語重點是學習專業知識，語言是附帶產品，這與浸沒式教學模式是大同小異的。該模式課堂教學沒能給學生提供廣泛交流的機會，學生很少能夠在課堂上進行表達，在語言的實際使用上有所欠缺。且各語言教師為了使學生能比較容易地理解學科內容，在教學中采用的與學生溝通的交際策略是以學生已經具備的語言水平、語言技能為標準，因此，學生在學習學科內容方面，很少遇到來自語言方面的挑戰。毫無疑問，該模式不利于提高學生的語言水平，對于語言基礎差的班級，這種教學模式難以實施。
任務型教學是上個世紀80年代興起的一種語言教學模式，強調的是“做中學”（learning by doing）。任務型教學模式以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，“使學習者使用目的語參與到理解、處理、輸出和互動之中”（D.Numan, 2000）。其目的是培養學生學會學習、自主學習的能力，但是該模式很少提到評價的環節，威爾斯認為應“盡量發掘學生的優點，多給學生正面的反饋而不是指責”（Willis，1996：61），幾乎沒有提及任務完成情況和語言使用情況該如何評價，這樣不利于學生語言水平的提高，“因為在中國英語是作為外語來學習，如果學習者對即將學習的知識點一點都不清楚的話該如何進行任務又如何能完成任務”（婁佳麗，2011）。另外，采用此教學模式時對任務的選擇、任務的組織和任務的難度不容易把握論文格式范文。
三、交際教學模式及其在國貿專業大學英語教學中的可行性
上個世紀70 年代初期，交際模式產生于歐洲共同體國家之中，威爾金斯，這一教學模式的代表人物，提出“外語教學的目的在于培養學生不僅能用正確的外語語音和語法結構來表達思想，而且還能在特定的語境中能夠正確地，創造性地使用外語”（DA Wilkins，1972）。交際教學模式強調在教學中培養學生的交際能力，使學生學會用得體的語言進行表達，達到交際的目的。
交際模式主要有以下兩個特點：一、交際教學模式充分考慮“人”的因素，課堂的交際活動應以學生為主體，強調在教學中要充分調動學生的積極性，充分考慮學習者的學習目的，用恰當的方法把語言學習和語言應用結合起來。教師的責任是對教學活動進行選擇、組織以及促進交際活動的開展。教師要意識到ESP教學的最終目的是服務于學習者；二、語言是交流和獲取信息的重要手段，教學過程就是交際過程，提倡在交際過程中學習語言，外語學習是逐步提高、完善的過程，因此對待學生在交際過程中所犯的錯誤要采取“寬容”的態度，在活動結束后可進行適當的指正。
ESP 作為在特定語境、特定行業中使用的英語，教學內容要貼近某個專門行業，通過讓學生全面熟悉英語在該行業中的表現來掌握英語的表達規律。而我院的國貿專業大學英語課堂上的ESP教學將商務英語與大學英語融合起來，讓學生在學習語言的同時，接觸商務英語等這些他們畢業后最可能從事的行業英語教育論文，這樣可以讓他們盡早建立起專門用途英語的詞匯體系，掌握這些文體的語篇結構、語言特點和表達規律。讓他們在大三時開設的專業英語課中盡快適應。ESP 英語的教學中心依然是某專業的英語，即語言本身，而不是某專業本身，因此它是基礎教學的擴展和延續，是從基礎英語能力的培養向專業英語應用技能培養的過渡，也是實現培養國貿專業人才教學目標的重要手段。因此在大學英語教學后期融入專業英語教學，有利于在大三時專業英語的開設前，為學生對課堂的理解打下基礎。國貿專業大學英語教學內容具有較強的實踐性,培養目標具有雙重性,即商務專業技能與跨文化交際能力,這兩點使得交際教學法可以在大學英語ESP教學中得以運用。交際模式強調的就是學生在不同的語言環境中能夠正確的使用英語，而國貿專業的學生畢業后面臨的大環境就是與外國人打交道，需要用英語溝通。經過上述分析， ESP交際教學模式可以提高學生的參與高。在國貿是行之有效的教學模式，且我院國貿專業的大學英語授課模式都是小班授課，有利于課堂活動的開展，組織，及角色扮演的進行。現代化的多媒體教室則為交際教學模式的運用提供了良好的教學環境。
四、結語：
交際模式雖然適合我院國貿專業大學英語ESP教學，但它并不是一劑萬能藥，適合于所有的專業英語教學。成功的教學在于理論的正確指導，在于教師采用與理論相適應的教學手段，并立足于現狀，對不同的專業英語教學，不同的教學對象，教學內容和教學目的，應該選擇不同的教學模式，并根據特定學生群體具體情況發揮個人的創造性，努力提高教學效果，讓學生最大程度地從課堂上受益。
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關鍵詞：漢語國際教育；教學問題；文化差異
【中圖分類號】H195
一、漢語國際教育中的教學問題
經濟基礎決定上層建筑，自改革開放以來，我國經濟穩步上升，教育質量不斷提高，政府對漢語國際教育的發展也愈加看重。然而，漢語國際教育畢竟不是傳統專業，作為一個仍處在初始階段的專業，它在多方面仍不盡如人意。
（一）培養體制的不科學
漢語國際教育碩士專業學位培養目標為適應漢語國際推廣工作，勝任漢語作為第二語言的高層次、應用型、復合型專門人才。其學習的課程數繁多，且包含大量實踐訓練與論文，學習年限卻僅僅為兩年，其中課程學習一年，實習及畢業論文一年。無論從哪一方面看，該專業學生所能學習到的知識都是表面知識，而對外漢語需要的是擁有高素質，知識儲備量豐富的綜合性人才，兩年學習后的他們對漢語國際的推廣與發展恐怕難以勝任。
其次，該專業招生對象是具有國民教育序列大學本科學歷或本科同等學力的人員。漢語國際教育的推廣與發展不僅僅是語言文字的推廣，更重要的是文化的傳揚。然而，大量數據顯示，其中多數學生并非語言專業，這代表大部分人的漢語功底可能并不那么優秀，甚至對本國的歷史文化底蘊了解甚少，只是簡單懂得雙語言，那么，他們對國際教育的學習也成了事倍功半的行為了。
（二）師資力量的不足
除了在漢語國際教育專業上投入較大的幾所國內高校，極大多數在此專業的任課教師只會紙上談兵，而缺少應有的海外授課實踐經驗，甚至有些任課教師為其他專業擁有外語交流能力的教師。師者，傳道授業解惑，若為師者自己都缺乏該門課程的專業性和基礎理論，如何讓學生在漢語國際中變得專業變得能承擔讓中國走向世界的重任？從更高層次看，作為漢語國際教育教師，在平時對學生論文的知道以及自身學術論文的發表中，理應集思廣益，海納百川，擴大自己的學術視野，對古代以及近代漢語，中國傳統文化以及現代文化，國內語言以及國外語言有清晰明了的認識，從而融會貫通，形成獨特的學術風格，引領漢語國際教育走向更遠。
那么，該如何解決類似問題？有學者提出一些合適的建議。首先，對課程進行合理安排，增加學習年限，在擁有堅實的理論基礎后才能更有效的進行實踐訓練。其次，因材施教，對不同本科專業的學生進行不同課程的練習，以發揮學術本科所學專業與國際交接處的最大優勢。最后，提高任課教師的專業素養，關注擁有豐富經驗的教師或專家，給予他們優秀資源，賦以重任來調動其積極性。
二、漢語國際教育中文化差異
語言和文化息息相關，面對全球愈發流行的“漢語熱”，世界人民對中國的好奇心逐漸強烈，作為中國人的我們，在漢語走出國門走向世界的時候，必然需要介紹中國文化，可是在面對各國文化差異之時，我們又應該怎么處理隨之產生的問題呢？
（一） 準確定位漢語國際教育的文化交流
對外文化分為交際和知識，漢語國際教育作為我國潛在的對外文化推廣方式，毫無疑問著重點在交際文化，其次才是知識文化。而交際文化指的是兩個不同文化背景的人進行交流能將信息準確的傳遞，那么在進行教學研究的時候，應該將所需教導的社會文化與語言學相結合，進行文化對比，介紹中華民族的價值觀人生觀等，切不可空談文化藝術，忽略民族精神。
（二） 對不同國家語言思維方式的轉換
不同的國家，由于地理位置以及周邊環境的影響，其文化傳承也是迥異，人民的思維方式也將大不相同。而語言交流的順利進行與思維的同步不可分割，這就要求我們做到思維的順利轉換。
我國長期以儒家文化為主，講究仁義博愛，說話謙虛委婉，更有迂回婉轉，從道理入手的俗規，其中的邏輯思維一般包含述說者的主觀成分。而西方文化注重事實，講究結果，這致使他們的語言先闡明主題后詳細講解，在講述上相對客觀直接。
純粹從語言的角度來看，兩者的敘述方式也大不相同。漢語多語句結構，整體敘述上多樣化，而西方國家，比如法國，詞匯多式多樣，不同意境不同時態具有不同詞義，導致使用的不同。
林林總總多角度，都需要我們先對漢語語言與文化進行深入了解后再對他國文化了熟于心。所謂知己知彼百戰百勝，以自己的文化為主體，在適應他國文化的基礎上進行適當調整，才能進行跨文化交流，達到傳揚中國文化的基本目的，使漢語國際教育獲得優良的推廣及發展。
總結：漢語國際教育的推廣與發展是利用教學的指導，通過語言的傳播，向世界展示與宣傳漢語和中國文化的國際，應當獲得國家以及國家人民的支持。在進行一代代教育的過程中，我們要及時解決產生的問題，逐步完善漢語國際教育制度，將語言與文化有機結合，推動漢語國際教育的穩步發展，為我國增強國際影響力獻上一份力量。
參考資料：
從2007年，國務院學位委員會辦公室下達通知，批準北京大學、中國人民大學、北京師范大學、首都師范大學、北京外國語大學、北京語言大學等24所研究生培養單位開展漢語國際教育碩士專業學位教育試點工作。隨后，國務院學位委員會辦公室又相繼于2009年、2010年批準其他58所高校新增為漢語國際教育碩士專業學位授權點。截至目前，我國共有82所漢語國際教育碩士專業學位研究生培養院校。
北京大學
作為無數學子向往的國內頂尖名牌大學，北京大學的漢語國際教育專業碩士學位不會讓想做對外漢語教師的你失望。北大學子刻苦努力的學習精神，幾乎每天都有8節課的學習生活，學校提供大量的實習機會，會讓你對漢語國際教育有全面地了解，在兩年的學習時間里學到扎實的對外漢語專業知識。作為一所師資力量強大的大學，在校期間，你還可以目睹那些平時在語言學課本上出現的語言學專家，擁有許多優質的出國進行漢語教學的機會，甚至可以以各種方式參與很多重大的對外漢語相關活動，比如國外漢語教師教材培訓、中青年學者漢語教學國際學術研討會等。在課程設置里，中華才藝是非常重要的一部分，不管你是新手上路，還是半路出家，你都可以在課程結束之后，掌握你喜歡的中華才藝，比如編中國結、剪紙、畫中國畫等。北京大學地處首都的優勢，也讓你可以在課余時間找到非常多的對外漢語機構兼職工作，在工作實踐中了解對外漢語這一行業的發展現狀，做好就業之前的行業研究。
2012年北京大學漢語國際教育專業碩士學位計劃招生30人（其中計劃接收推薦免試生10人，如名額未用完，剩余名額將返還到全國統考招生名額中）。學習年限為兩年（其中課程學習1年，實習及畢業論文1年）。本項目不設立學業獎學金、助學金名額，學生需交納學費，學費為3.2萬人民幣，分兩年交清。上課地點在北京大學本部，全日制脫產學習。研究生入學后可申請入住萬柳學生公寓，并按規定繳納住宿費，費用自理。
復試時間一般在當年3月底，主要考查考生的專業技能及教師素質、外語能力等。專業技能及教師素質考核主要內容包括漢語教學基本技能、心理素質、教師潛質、普通話，考核形式為面試。外語能力考核形式及主要內容包括：筆試，側重專業閱讀、寫作能力的考查；面試，重在應用能力、教學及溝通能力的考查。
中國人民大學
中國人民大學是最早開展對外漢語教學的高校之一，目前已形成包括漢語長短期進修生、預科生、本科生、碩士研究生和博士研究生在內的多層次留學生教育體系。
在選擇就讀哪所學校的漢語國際教育專業碩士的時候，該學校是否有漢語推廣工作的相關組織，是需要考慮的重要因素之一。中國人民大學有漢語國際推廣研究所（簡稱“漢推所”），它是由中國人民大學與國家漢辦共同建設，是國家漢語國際推廣戰略和對策研究以及過程監測和評估的重要平臺。漢推所編輯出版《世界漢學》等4種公開發行的學術期刊和《中國傳統：經典與解釋》等大型叢書，定期舉辦“季度論壇”“國際講壇”和“世界漢學大會”。
2012年中國人民大學繼續招收漢語國際教育專業學位研究生，計劃招收100 人，其中接收推薦免試生60人。學生以全日制的方式學習兩年，學習培養和日常生活都在中國人民大學的國際學院（蘇州研究院）。
北京師范大學
作為全國首屈一指的師范類大學，北京師范大學“學為人師，行為世范”的氛圍，優秀而全面的師資會讓你在學習中找到做對外漢語教師的感覺。師資隊伍中，有中國著名語言學家、漢語文化學院院長許嘉璐先生，有主持和參與多個國家漢辦項目的張和生教授，還有北京師范大學漢語文化學院藝術系書法教師馬世華老師。無論是漢語本體知識、漢語教學技巧，還是中華文化、中華才藝，北京師范大學的師資力量一定可以讓你在就讀的過程中逐漸成為一名合格的對外漢語教師。
北京師范大學漢語文化學院是在原“對外漢語教學中心”和“對外漢語教育學院”的基礎上建立，在把漢語作為第二語言進行教學方面，北京師范大學已有近40年的經驗。漢語文化學院擔負著培養前來學習漢語和中國文化的各國留學生（包括本科生和長期、短期語言生）以及“語言學及應用語言學”“漢語言文字學”兩個專業的中外博士研究生、碩士研究生的教學任務，同時還擔負著培訓國內外漢語教學師資以及有關對外漢語教學學科學術研究的任務。漢語文化學院以教學和科研為主體，是一個綜合性的教學研究實體，每年在學院學習的各類型留學生千余名，這種各國留學生一起學習的“小聯合國”式學習環境，對于學習國際漢語教育的學生來說是非常有利的。
北京師范大學2012年計劃招收漢語國際教育碩士50人，約30%名額接收推薦免試生。漢語國際教育碩士錄取后，以全日制方式學習3年。第一年為課程學習階段，主要進行專業課及選修課的學習。第二年為教學實習階段，教學實習分兩類：推薦參加國家漢辦組織的赴海外漢語教師志愿者遴選或參加北京師范大學校際交流項目外派實習教師遴選，被選中者赴國外進行一年的漢語教學實習；其余在國內相關單位實習一年。第三年繼續修讀課程并撰寫學位論文。
北京師范大學漢語國際教育碩士（含推薦免試生）學費總計4萬元（不包括食宿費及海外實習有關費用），分學年平均繳納。漢語國際教育碩士不參加學校培養機制改革，不享受學校設立的研究生基本獎助學金。非定向學生在校期間按照北京市有關管理規定，統一辦理醫療保險。非定向學生家庭確實困難的，入學后可向銀行申請不超過每年6000元的助學貸款。漢語國際教育碩士（含推薦免試生）錄取類別分兩類：人事檔案轉入北師大的非定向培養和人事檔案不轉入北師大的定向培養。全日制漢語國際教育碩士在學期間入住大運村學生公寓，住宿費約每學年2300元。北京地區定向學生不解決住宿問題。
上海外國語大學
上海外國語大學在對外漢語領域的研究與實踐由來已久，早在20世紀80年代初就已提出建構主義外語教學論以及與之相對應的對外漢語教學論，并編寫出版了漢語教材。1980年，上海外國語大學憑借第二語言教學優勢開始招收外國留學生，并著手培養外漢師資。1994年，上海外國語大學組建了以對外漢語系與留學生部為基礎的新型學院――國際文化交流學院，對外漢語教師都持有對外漢語教師資格證書，并具有豐富的海外執教經驗。上海外國語大學一直大力發展留學生漢語教學，從長、短期的漢語進修班到留學生的學歷教育，形成了多元化的漢語教學模式。學校和日本法政大學、美國卡內基梅隆大學、德國海德堡大學、澳大利亞模納士大學、韓國釜山外國語大學等多所高校建立了培養留學生的合作關系，這些為國際漢語教育專業碩士的培養環境增加了有利因素。
上海外國語大學的漢語國際教育碩士全日制學制兩年，學費共計2萬元，接受跨專業報考。2012年計劃招收35人，外語專業畢業生的錄取比例不低于招生限額的20%。學生在完成大部分課程學習（一般為一年）以后，可在學校的安排下進行教學實習。全日制學生和非全日制學生的單位同意其脫產的，可以推薦參加赴海外漢語教師志愿者遴選，以漢語教師志愿者身份到國外進行為期一年的漢語教學實習。回國后完成學位論文，如有需要可順延半年。
華東師范大學
同樣位于國際大都市上海的華東師范大學也有著同樣的區位優勢。作為首批漢語國際教育碩士專業學位研究生培養單位之一，華東師范大學逐步形成了實踐性、國際化、復合型、高規格的辦學特色。2009年國家漢辦在華東師范大學建立國際漢語教師研修基地，使其高水平的應用型國際漢語教師培養邁上了一個新臺階。
華東師范大學對外漢語學院成立于2002年8月，由原來人文學院對外漢語系、原國際中國文化學院和原對外漢語遠程教學中心組建而成，既培養中國學生，又培養外國留學生。學院既是國家漢辦對外漢語教學基地，又是國務院僑辦華文教學基地的二級學院，并成為全國最大的HSK考點之一。學院每年培訓海外漢語教師近370 人，培訓國外短期留學生近350人。近年來，對外漢語學院編寫、出版了一系列學術專著和重點教材，承擔了多項科研項目，總研究經費達500萬元，還與美國、英國、法國、意大利、日本、韓國、新加坡等地的專家學者和有關教學科研機構開展學術交流活動，并在美國和意大利建有5所孔子學院。這些都給學生們創造了一個良好的學習氛圍。
2010年華東師范大學錄取人數為50名（含推薦免試生18人），學費每年10000元。全日制攻讀碩士學位者學習期限一般為2～3年；在職攻讀學位者學習期限一般為3年，其中累計在校學習時間不少于1學年。
在日常學習中，華東師范大學采取導師指導與集體培養相結合的方式。學生在導師的指導下參加漢語教學或輔助教學工作，以加強教學實踐能力的培養，課程學習與漢語國際教育實踐實現緊密結合。實習是漢語國際教育碩士培養過程的重要環節，通過實習實踐，學生們可以為學位論文的選題和完成創造條件。實習活動一般安排在第二學年進行，采用學生在崗實習、學生自薦、學校推薦等方式，實習時間不低于40學時。學校要求學生的實習單位是與漢語國際推廣密切相關的單位，主要包括國內各類學校、教育機構、企事業單位等。部分優秀學生可獲推薦參加國家漢辦志愿者項目選拔，合格者派往國外從事國際漢語教學實習。
華中師范大學
作為中部的師范類大學，華中師范大學的國際漢語教育專業碩士也絕對不會讓你失望。雖然中部地區的對外漢語教學機構不如沿海城市發展完備，往往缺乏生源，導致規模無法擴大，但師范類院校的對外漢語教育還是不缺乏生源。華中師范大學密集的講課實踐和評課活動能讓你高效率地提高教學技巧，地處學風濃郁的大學聚集地，讓你能夠在桂子花香中靜心學習專業知識。華中師范大學重點招收各級各類學校教師、外語專業畢業的在職人員、回國的國際漢語教師志愿者。學費總計30000元，其中課程階段學費 （含教學實習費）20000元，論文階段學費10000元。
暨南大學
作為國內最大的“華僑高等學府”，暨南大學有著顯著的僑校特色與多元文化特色：來自全球五大洲70余個國家和地區的學生總數超過1萬人，占在校學生總數的一半，高居全國高校第一；來自境外的研究生占全國所有高校總數的四分之一。良好的多元文化和國際化特色，使學生具有開放的視野，為漢語國際教育碩士的培養提供了良好的校園文化背景。
暨南大學在培養人才方面注重兩個特點，一是重視中華民族優秀的傳統文化，另一個是重視現代科學的精華培養。暨南大學長期致力于漢語國際教育，是國家對外漢語教學基地、國務院僑務辦公室“華文教育基地”，被國家漢語國際推廣領導小組辦公室確定為支持周邊國家漢語教學重點院校。暨南大學漢語國際教育語言學及應用語言學學科師資力量雄厚，該專業教學、科研人員長期致力于推動漢語的國際傳播，在學術研究、人才培養、教材編寫等方面取得了重要成果。由賈益民教授主編的《中文》教材，在世界40多個國家和地區發行700多萬套，是海外中文學校廣泛選用的教材。這些為暨南大學在海外創造了良好的知名度，對于國際漢語教育專業碩士的海外就業非常有幫助。
暨南大學國際漢語教育專業碩士培養方式的一大特色是其實習方案。在海外實習中，除了可以推薦學生參加“國際漢語教師中國志愿者計劃”，暨南大學還有得天獨厚的優勢，其在海外設立了廣泛的教學點，在五大洲與70余所大學建立了長期友好的合作辦學關系，并開展了漢語師資及漢語學習的學歷和非學歷面授、函授教育等。其中，與新加坡華夏管理學院、美國加州中國語言教學研究中心合作培養兼讀制研究生。此外，學校還和海外華人社團建立了良好的合作關系。比如，暨南大學與印尼萬隆福清同鄉基金會等海外華人社團建立了良好的合作關系，與其合作在印尼設立函授培訓點的成功模式已成為對外合作辦學的品牌。最可貴的是，擁有如此多優勢的暨南大學特別重視國際漢語教育專業碩士的培養工作，在全國漢語國際教育碩士專業學位教育教學指導委員會的指導下，制定出特色鮮明、針對性強的《暨南大學漢語國際教育碩士專業學位研究生教育培養方案》，并開設全面系統、操作性強的課程。
全日制攻讀碩士學位者學習年限一般為2～3年，在職攻讀學位者學習年限一般為3年，其中累計在校學習時間不少于1學年。學習費用總計3萬元。課程階段2年，每年收費1 萬元，兩年共計2萬元（不含教材、資料費）。論文完成階段收取論文指導費1萬元。在讀期間，學生一切關系留原工作單位，其工資、生活福利及補助、醫療費等均由原單位負責，學校公共資源向學生開放。修滿培養方案規定學分并通過學位論文（或畢業專業報告、畢業設計）答辯的研究生，經暨南大學學位評定委員會審議通過后，授予漢語國際教育碩士專業學位，頒發國務院學位委員會辦公室統一印制的碩士學位證書。同時，按教育部頒布的《漢語作為外語教學能力認定辦法》（教育部令第19號）為獲得專業學位的畢業生頒發《漢語作為外語教學能力證書（高級）》。
由于漢語國際教育碩士專業學位的招生時間不長，2007年是我國漢語國際教育專業碩士招生考試的第一年，2008年2月第一批MTCSOL已經順利入學，三年后我國首批漢語國際教育專業碩士完成學業。因此，搜集往屆的考研真題成為一大難題。在往屆考研真題缺乏的情況下，過來人建議語言學與應用語言學的考研真題也可以為考研提供一些幫助。
幾乎在每一個學校的漢語國際教育專業碩士介紹中，都提到可以給在讀者提供國內外對外漢語教學實踐的機會，但能否得到這種機會，個人的綜合素質非常關鍵。
在很多學校的招生簡章里也會提到這樣一個關鍵詞：教學實習。根據每個學校各自的特色，并不是所有開設漢語國際教育專業碩士的學校都能給大部分人提供海外教學實習的機會。相對來說，海外教學實習的機會一般較少。而對外漢語教學從國內走向國外，對于增強學生未來在國際漢語教學領域中的競爭力具有重要意義。如果你想在讀研期間有較大的概率獲得較好的海外實習機會，在選擇報考學校的時候，除了關注國家漢辦“國際漢語教師中國志愿者計劃”，還可以關注該校是否在海外設立廣泛的教學點，是否有外派教學實習的其他機會等。如果只想在國內進行教學實習，可以關注學校的校園文化背景，關注其是否有較多的留學生就讀。
是否有漢語推廣相關組織也是學校學習環境和實力的體現，在選擇就讀學校的時候，關注學校承辦的漢語推廣相關組織是必要的。以下是部分學校具有的漢語推廣相關組織。
基地名稱 承辦單位
漢語國際推廣研究所 中國人民大學
漢語國際推廣新師資培養基地 北京師范大學
國際漢學家研修基地 北京大學
漢語國際推廣多語種基地 北京外國語大學
國際漢語教學研究基地 北京語言大學
中華傳統文化研究與體驗基地 山東大學
漢語國際推廣南方基地 廈門大學
國際漢語教師研修基地 華東師范大學
漢語國際推廣少林武術基地 河南省教育廳
漢語國際推廣中亞基地 新疆維吾爾自治區教育廳
漢語國際推廣教學資源研究與開發基地 武漢大學
跨文化交流研究與培訓基地 南開大學
國際漢語教材研發與培訓基地 中山大學
東南亞漢語推廣師資培訓基地 海南師范大學
漢語國際推廣多語種大連基地 大連外國語學院
漢語國際推廣東北基地 吉林大學、黑龍江大學、遼寧大學、延邊大學
國際漢語傳播湖南基地 湖南省人民政府辦公廳、湖南省教育廳、湖南省廣播電視臺
[關鍵詞]漢語國際教育碩士 留學生 課程設置 培養方案
[中圖分類號] G643 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）19-0098-03
漢語國際教育碩士專業學位是國務院學位委員會于2007 年設立的，旨在提高我國漢語國際推廣能力，加快漢語走向世界，改革和完善國際漢語教學專門人才培養體系，培養適應漢語國際推廣新形勢需要的國內外從事漢語作為第二語言/外語教學和傳播中華文化的專門人才。達到這一目標的關鍵是課程設置。許多學者都對該專業的課程設置進行了深入研究，但主要是針對中國本土的漢語國際教育碩士而言的，關于留學生漢語國際教育碩士（簡稱“留學生漢碩”）的課程設置則較少有專文論及。因此，本文擬以江西師范大學為例，剖析我校留學生漢碩課程設置存在的問題，同時提出對策和建議，以期促進今后我校留學生漢碩的培養，同時也為中西部地區兄弟院校留學生漢碩的培養工作提供一定的借鑒和參考。
一、江西師大留學生漢碩概況
江西師范大學于2009年6月獲批成為漢語國際教育碩士專業學位培養單位，并于2010年春季開始招收留學生漢碩，目前已有兩屆學生順利畢業，并有一屆留學生漢碩在讀。我校留學生漢碩的生源以馬達加斯加籍留學生為主。雖然我們在招生時要求申請者需具備大學漢語言專業本科及以上學歷，或具備相當于新HSK五級的漢語水平，但班級漢語水平層次區分仍較明顯，由于印尼和韓國等亞洲籍留學生一般都有在中國的大學學習四年漢語的經歷，他們的漢語水平明顯高于馬達加斯加和加納等非洲籍留學生。根據我們的調查，在非洲籍留學生中，有7人在大學孔子學院學習過兩年漢語，還有7人在孔子學院學習過三年漢語。相對來說，這些留學生學習漢語的時間不長，基礎也不太扎實，特別是書面表達的時候，暴露的問題更多。
二、課程設置的基本情況
江西師大留學生漢碩的課程設置是在全國漢語國際教育碩士專業學位教育指導委員會制定的《全日制漢語國際教育碩士專業學位外國留學生指導性培養方案》（以下簡稱《留學生方案》）的指導下，結合我校實際情況制定的。其課程體系也是以核心課程為主導、模塊拓展為補充、實踐訓練為重點。課程類型與學分分布與《留學生方案》完全一致，只在課程與學分結構方面稍有微調。
（一）核心課程的設置
學位公共課程（6學分）包括《當代中國專題》、《高級漢語》、《漢語語言學》。學位核心課程（12學分）包括《漢語作為第二語言教學》、《第二語言習得》、《漢語教學案例分析》、《中華文化及技能》、《跨文化交際》。其中，《中華文化及技能》這門課程與《留學生方案》稍有出入，《留學生方案》是《中華文化專題》。
（二）拓展課程的設置
我校的拓展課程整體結構與《留學生方案》一致，但每一類里可供選擇的課程與《留學生方案》又稍有不同。關于漢語教學類，我校把《留學生方案》的《漢語語言要素教學》這門課程根據語言各要素分解成3門課程：《漢語語音教學》、《文字詞匯及其教學》、《語法修辭及其教學》。同時，刪去了《漢語技能教學》，并增設了《漢語教學研究方法》和《古代漢語》。關于中華文化與跨文化交際類，《留學生方案》是2門：《中華文化經典》、《中外文化比較》，我校還增設了2門：《中國思想史》、《國別與地域文化》。關于教育與教學管理類，《留學生方案》是3門：《外語教育心理學》、《教學設計與管理》、《國別漢語教學調查分析》，而我校則增設了《國外中小學教育專題》。
（三）訓練課程的設置
《留學生方案》共有4門：《現代教育技術應用》、《漢語教學資源及其利用》、《教學測試與評估設計》、《中華文化技藝與展示》。我校把《留學生方案》的第4門課程換成了《課型與教學技能訓練》，因為核心課程里已有一門《中華文化及技能》。
通過以上比較可知，我校留學生漢碩的課程設置對《留學生方案》所做的修改歸納起來有三點：一是個別課程的教學側重點不同，如《中華文化及技能》這門課程，我校更偏重于文化技能的教學。二是個別課程的類別歸屬不同，如在《留學生方案》里，《漢語技能教學》屬于漢語教學類拓展課程，而我校實質上把這門課程移到訓練課程中了。三是增加了一些課程，并細化了個別課程。那么，從實際的教學效果來看，這些修改是否合理呢？從整個課程體系來看，還有哪些需要完善呢？
三、課程設置存在的問題
（一）重漢語教學類課程，輕漢語知識類課程
在我校留學生漢碩的26門課程中，純粹的漢語知識類課程只有3門（占12%），漢語教學類課程卻有14門（占54%）。留學生們普遍反映，一個學期的《高級漢語》課根本不夠，他們迫切希望有更多的漢語課程，以進一步提高漢語水平。這不難理解：一個母語就是漢語的教師若沒有扎實的學科基礎知識，僅僅依賴自身作為母語使用者的語言直覺，尚難達到良好的教學效果，更何況我們的留學生呢？試想一下，如果他們畢業時連自己的發音、用詞造句、書面表達等方面都存在著缺陷，又談何去教別人漢語？
（二）課程內容交叉重復
課程設置應該形成一個完整的體系，各門課程之間有機聯系，應盡量避免課程之間內容的交叉重復。從上文提供的數據來看，我校留學生漢碩的漢語教學類課程與漢語知識類課程的比重約為4.7∶1。教學類課程設置過多勢必造成某些課程在內容上的交叉重復。如《漢語作為第二語言教學》這門核心課程有很大一部分內容是講語言要素教學，而拓展課程里又分別開設了《漢語語音教學》、《文字詞匯及其教學》、《語法修辭及其教學》，這是比較突出的交叉重復。
（三）部分課程的設置必要性不足
在對我校留學生漢碩與國內漢碩的課程設置進行比較時我們發現，在留學生漢碩的課程中，約有70%的課程與國內漢碩的課程相同或相近。我們認為，有的課程對于將要去海外執教的中國本土的漢語國際教育碩士來說是必要的，但是對于留學生漢碩卻未必如此。孟瑞森（2011）指出，留學生攻讀漢語國際教育碩士專業學位與中國教師相比，存在著天然的優勢：留學生畢業后在其本國從事漢語教學不存在難以適應海外生活環境的問題，不存在因語言、文化、習俗的不通而產生的溝通問題；留學生更了解當地教育的政策、體系、規章制度等，而且他們自身有學習漢語的經歷，可以更好地指導當地的學生。因此，像《國別與地域文化》、《國外中小學教育專題》這樣的課程似乎更符合中國本土的漢語國際教育碩士的需要，對留學生漢碩來說，開設的必要性不大。此外，《國別漢語教學調查分析》也是如此。
四、課程設置的建議
（一）加大漢語知識類課程的比重
語言學知識是漢語國際教育碩士的基礎和依托，是語言要素教學和技能訓練的前提（田艷，2012）。因此，我們建議根據留學生漢碩的實際情況，適當增加漢語知識類課程。比如把作為學位公共課程的《高級漢語》從目前的一個學期擴展到兩個學期甚至三個學期，而且在教材內容及訓練重點方面要逐漸向書面正式語體傾斜，要涵蓋議論文、雜文、學術論文、散文隨筆、文言文和書信尺牘等各種文體，強調學生對現代漢語書面語特征的掌握與運用，同時注重選文所含的豐富的文史底蘊。其次，針對這兩年畢業生在撰寫開題報告和學位論文的過程中存在的問題，比如完全不了解漢語學術論文的結構體例、行文方式，措辭口語化嚴重等，還可以考慮在第一學期增設一門《論文寫作》的選修課程，為學生將要進行的學位論文開題和寫作打基礎。另外，由于我校每年都有部分留學生因為第二學期末的新HSK六級沒有通過而拿不到漢辦的獎學金，甚至不得不中途退學回國，我們認為非常有必要在預備課程中開設針對新HSK六級考試的輔導課程，以利于生源的穩定。
（二）調整部分課程的內容
首先，為避免漢語教學類拓展課程《漢語語音及其教學》、《文字詞匯及其教學》、《語法修辭及其教學》與學位核心課程《漢語作為第二語言教學》的交叉重復，同時給學生打下更堅實的漢語基礎，這三門拓展課程可以只講授關于漢語語言要素的系統知識，把“教學”部分留給《漢語作為第二語言教學》。另外，由于與對外漢語教學有關的“詞匯”部分內容較多，而且根據學習的難易程度和留學生們的反饋意見，語音部分的課時可適當壓縮，并把“文字”并入“語音”部分，形成《漢語語音及漢字概說》、《漢語詞匯概說》、《漢語語法修辭概說》三門課程。
其次，學位核心課里的《中華文化及技能》宜按照《留學生方案》設成《中華文化專題》，本課程的目標是較系統全面地向留學生介紹中華文化，而文化技能的訓練則可放到中華文化與跨文化交際類拓展課程里，開設諸如《中國武術》、《中國書法》、《中國禮儀》、《中國舞蹈》等課程。值得一提的是，在進行文化技能教學時，我們是讓國內漢碩和留學生漢碩合班上課，留學生們非常贊同這種做法，認為這樣能增進與中國學生的交流。我們認為，像《跨文化交際》、《中外文化比較》等文化交流類課程也可以嘗試這種做法，使教師、留學生、中國學生都可以參與到課堂討論中來，從而讓中外學生都能更深刻地理解異國文化及與本國文化的差異。
最后，《漢語語言學》這門課程，根據全國漢語國際教育碩士專業學位教育指導委員會制定的“課程說明”，會涉及“語用理論與語用分析、結構語言學、功能語言學、認知語言學”等具有較強理論性的教學內容，這對于漢語水平都還迫切需要提高的我校大部分留學生漢碩來說，是很有難度的，因此可以考慮放入漢語教學類拓展課程里，供學有余力的留學生選修。
（三）刪減部分課程
《國別與地域文化》、《國外中小學教育專題》、《國別漢語教學調查與分析》這三門課程如前文所述，可以考慮刪除。另外，既然要開設以漢語語言各要素為主題的漢語知識類課程，如《漢語語音及漢字概說》等，為避重復，原來的預備課程《現代漢語》可取消。至于《古代漢語》和《中國思想史》，《留學生方案》上并沒有做要求，目前來看并無增設的必要，一是因為這兩門課程的內容對我校留學生漢碩來說，艱深難懂不好理解，二也考慮到留學生漢碩的學習期限只有兩年，上課的時間最多一年半，課程安排本來就已經非常緊張。
總之，課程設置直接影響研究生知識面的廣度、深度和研究能力的高低以及能否順利實現培養目標的要求（羅堯成，2006）。除此之外，擔任留學生漢碩課程教學工作的教師也應該有全局觀念，不僅要對培養目標和培養要求有深刻地理解，也要明確所任教的課程在整個課程體系中的作用和任務，同時任課教師之間也要加強溝通和交流，特別是遇到某些內容可能有交叉重復的課程時，更應協商分配好各自的教學內容和教學重點。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 孟瑞森.談漢語國際教育專業碩士外國留學生培養[J].語文學刊，2011（7）.
一、前言
對外漢語教學由來已久，但真正的興起是隨著近年來中國影響力的顯著提升而受到關注。不僅在國外很多的外國人都在聘請漢語教師、漢語家教來學習漢語，也有很多外國留學生選擇了中國學校。對外漢語教學的師資力量缺口日益增加，同時，很多非專業的對外漢語教學人士也加入到漢語國際教育中來，這使得對外漢語教育體系顯得有些混亂。因此，如何規范對外漢語教學體系，打造專業的師資力量成為了當前對外漢語教育界關注的焦點。
二、漢語國際教育碩士學位的設立
漢語國際教育碩士專業學位是我國學位委員會在2007年4月設置的新增學位，意在培養專業化、高水準的應用型對外漢語教學人才。專業學位的授予，很大程度上為對外漢語教學的師資水平提供了一定的保障，同時，也增加了對外教育興趣者拓寬學習方向的機會，彌補了大學本科對外漢語教育專業教學中的不足，使對外漢語教師的培養更加專業化。
三、促進漢語國際教育碩士培養的方法
1.建立“漢語語言教育學院”，為漢語國際教育碩士提供專業化的從業方向
在華留學生中，很大一部分是屬于“語言類”留學生，然而，由于我國的留學生體制問題，還未能將“語言類”留學生完全剝離出來，單獨的予以簽證等獨立手續，甚至在各大學中也沒有專門的設立“漢語語言教育學院”，因此只能將所有的留學生漢語教育整合在一起，很大程度上妨礙了專業化語言教育的開展。“漢語語言教育學院”的成立，可以承擔漢語國際教育碩士的實習與論文調研活動的開展，并可以將漢語國際教育直接與留學生需求相對接，通過雙方的教學需求來進一步修正漢語國際教育碩士的課程內容，提高對外漢語教學從業教師的實踐水平，將對外漢語教學體系完善、擴充開來。
2.嚴格規范對外漢語教學秩序，將漢語國際教育碩士與對外漢語教師資格結合起來
目前由于對外漢語教師崗位缺口較大，專職、兼職教師流動性也相對較大。從對外漢語教學整體性發展的角度來看，必須嚴格規范對外漢語教學秩序，嚴格從業教師的專業化認可。肅清對外漢語教學的師資隊伍，一方面使教師更加專業化，另一方面也有效的保證了教學水平的提高。對外漢語教學是我國面向世界文化交流的窗口，也是中國文化傳播的形象性途徑之一。因此，必須重視對外漢語教學工作，通過漢語國際教育碩士的認定，來培養一批具備高素質能力的教師，凡是取得該碩士學位的人員視等同于持有對外漢語教師資格證。
四、結語
由此看來，對外漢語教學師資力量的擴充與加強，是建立在完善教學體制，補充后備力量的基礎上，發展起來的。漢語國際教育碩士正是培養對外漢語教師后備力量的可靠保證，同時也是提高對外漢語教學社會影響力的重要手段，從學科設置、學位授予都具有鮮明的指向性，使對外漢語教學工作更加專業化、系統化、規范化。
參考文獻：
漢語國際教育系是曲阜師范大學文學院下設的三個專業（中國語言文學、漢語國際教育和戲劇影視文學）之一。中國語言文學專業是學校最早設立的專業之一，1955年開始招生，1980年開始招收碩士研究生，“七五”期間被評為山東高校重點系;“八五”“九五”期間，中國古代文學學科被評為山東省重點學科;“十五”至“十二五”期間，古代文學被評為山東高校強化建設重點學科，中國現當代文學學科被評為山東省重點學科;2003年，古代文學學科獲得了博士學位授予權，2004年被確定為山東省古代文學專業中唯一設立“泰山學者”崗位的學科。中國語言文學專業2005年獲得國家碩士一級學科授予點，2007年榮列教育部八個國家級首批特色專業之一，2009年成功申報博士后流動站，同年，漢語國際教育學科獲得了專業碩士學位授權點。2011年，漢語國際教育專業被評為山東省高校“十二五”重點學科，是山東省唯一的漢語國際教育專業重點學科。
漢語國際教育專業碩士的設置，與中國在世界各地設立“孔子學院”的舉措相匹配，是中國文化與學術“走出去”工程的重要組成部分，是增強中國文化的國際影響力、加強國際文化交流與合作的重要途徑。由于漢語國際教育專業是一個新事物，因而在“教什么”“如何教”和“什么人教”方面仍然存在諸多亟待解決的問題，比如，擁有漢語國際教育專業學位授予權的高校應該采用劃一的統編教材、課程設置和育人模式，還是應該從實際出發，突出地域特色，發揮傳統文化優勢，走出特色育人之路？
目前，多數高校的漢語國際教育專業尚未真正探索出人才培養的特色道路。國內各高校以華東師范大學和北京語言大學為代表，形成了南北兩派，他們的共同點是：側重于語言教學和案例分析，這也是他們的教學研究重點。但是，這樣的育人模式以“應用語言學”教法為基底，沒有形成特色，更沒有以“中國優秀文化的傳播者”這一使命自任。因而，現行的漢語國際教育育人目標和教學模式有本末倒置之嫌。
與中國的情況相反，國外的第二語言教育大都突出地域特色，這方面以美國最為著名。其中南伊利諾伊州卡本代爾大學、馬里蘭大學帕克分校、紐約大學、南卡羅來納大學哥倫比亞分校、普林斯頓美國大學等，其研究生第二語言教學TESFL課程設置與教學研究，及其以語言為載體進行文化傳播的經驗，可以為我們提供借鑒。我們的目的，就是借鑒美國語言/文化傳播的經驗，制定適合中國國情的、具有地方特色的漢語國際教育專業研究生的育人方案，力圖為中國文化的國際傳播做出自己的貢獻。
失去傳統，何來底氣？沒有特色，焉能出新！我們進行漢語國際教學，首先，要有文化自信：中華文明是世界文明的重要一支，無論是軸心時代、中世紀還是全球一體化的今天，都具有重要價值。其次，若想把漢語國際教育做好，就必須勇于創新，不能一味因襲傳統的做法，更不能簡單地將應用語言學的教法復制、移植到漢語國際教育中來。再次，應當側重于文化教育，以期培養高層次、應用型、復合型專門人才。中國外文局《中國國家形象全球調查報告2013》顯示：多數國際民眾認可中國“歷史悠久的文明古國”形象，61%的海外民眾樂于了解中國文化，約有三分之一的國際民眾表示對學習漢語有興趣;同時，越來越多的漢語學習者不僅渴望學習基本的語言知識和語言技能，而且渴望能夠深入了解中國文化。①但目前的漢語教學普遍存在重語言而輕文化的現象，而且漢語學習者在跨文化交際中，許多語言障礙的形成都與相關文化背景知識的不足有關。因此，在語言知識教學的同時加入傳統文化成分，是勢在必行的教材建設工作。因此，我們認為：漢語國際教育專業碩士的培養，重點不應放在語言學知識的教育上，因為語言只是載體，而傳播中國優秀傳統文化才是本專業的重點，漢語國際教育專業的人才應當承擔起傳播中國優秀傳統文化的使命;中國優秀傳統文化資源豐富瑰麗，各地高校應從實際出發，將具有區位特色與傳統優勢的文化教育，落實到漢語國際教育碩士培養當中，進而走出各自的特色道路。
曲阜師范大學設學于中國古代偉大的教育家、思想家孔子的家鄉;孔子思想不僅是中國的，也是世界的，其“和為貴”“人為本”的人道主義和諧觀，有利于促進世界和平和人類進步，對于和諧社會、和諧世界的建設具有重要的現實啟示意義和深遠的人文價值。因而，曲阜師范大學自招收漢語國際教育專業碩士以來，堅持“傳統性與師范性”的特色，深入挖掘孔子以儒學為核心的傳統文化資源，以學生的從師素質養成為抓手，在漢語國際教育專業的人才培養方面進行了一些積極探索，也取得了一些成效：漢語國際教育專業2011年獲批山東省“十二五”重點學科，這是該專業在山東省高校中唯一的重點學科;2012年3月初，國家漢辦、孔子學院總部舉辦的“孔子學院杯”國際漢語教學資源編寫大賽評選揭曉，曲阜師范大學與北京大學等5所大學榮獲“優秀組織獎”，我校李敏紅老師榮獲“優秀指導教師獎”，卞晴晴、于婧超、曹曦三位研究生的四件作品分獲一二三等獎;張喜梅等同學在加拿大、泰國等國家任志愿者期間，將龍文化、春聯、書法、剪紙等中國文化符號與中華才藝運用于教學中，深受當地學生的喜愛;在我們近年指導的漢語國際教育專業碩士中，有些同學在教學實踐的基礎上選擇了《HSK四級教學“孔子故事”特色課程設計》《兒歌教學法在初級漢語國際教學中的運用》等，都將語言教學與中國傳統文化、地域特色文化運用于課程設計與教學實踐，取得了較好的效果……這些成績說明我們的特色育人之路是正確而有效的。
于是，我們將本專業完成的山東省研究生教育創新計劃項目“漢語國際教育：發揮傳統文化優勢，走出特色育人之路”的結題成果整理出版，一方面是總結和完善育人經驗，努力形成具有可操作性的漢語國際教育專業碩士育人模型;另一方面也旨在為國內同行提供借鑒，為政府決策提供參考，從而為中國文化“走出去”工程做出更大貢獻。
《漢語國際教育：中華文化精神的源流、繼承與傳播》②一書由我和同事共同完成，它包括四編。這四部分實際上也是本專業為學生設立的四門專業特色課程，旨在為解決“培養什么人”“如何培養”“教什么”和“如何教”等問題提供個案參考。
第一編《漢語國際教育碩士生傳統文化素質摭論》包括以下四個專題：
王國彪副教授的《“孔子文章四海宗”――朝鮮半島古代漢詩中的〈論語〉元素》認為：朝鮮半島古代漢詩蘊藏著諸多《論語》元素，主要包括對《論語》的不同稱謂、引用和評述。朝鮮詩人將《論語》中的名言警句、經典情境視為典故來引用，提升了詩歌的表達效果，也充分見證了《論語》的魅力。古代漢詩對《論語》的大量援引，既是《論語》在古代朝鮮半島廣泛傳播的重要證據和豐碩成果，也是一種重要的文化傳播方式和詩歌生產方式。對這種文化現象的深入研究有助于培養學生的民族文化意識。
曹春茹副教授的《“一山一水一圣人”，國際交流大文章――以韓國古代漢詩中的泰山文化研究與利用為例》認為：泰山風光雄奇壯美，泰山文化悠久燦爛，又與儒家文化聯系密切，因此，受到韓國古代詩人的青睞。在現存韓國古代漢語詩歌中，保存著大量有關泰山的文化資源，其中既有“泰山巖巖”“泰山云雨”“秦松漢柏”等關于泰山自然景觀的文化典故，也有孔子等文化名人與泰山、泰山封禪與刻石、泰山神靈與東岳廟等關于泰山人文景觀的記載和傳說。對韓國、朝鮮以及漢字文化圈中其他國家的游客和中華文化的愛好者來說，這些詩歌是泰山的最好代言，有利于拉近他們與泰山及泰山文化的距離。通過漢語國際教育、學術交流、與韓國合作開發旅游項目等途徑，有效利用韓國漢詩中的泰山文化資源，將對泰山文化乃至中華文化的傳播和拓展發揮重要作用，還能為研究、開發和利用日本、東南亞國家漢詩中的泰山文化資源提供借鑒。此項研究也正是“一山一水一圣人”文化走向世界的重要內容之一。
劉富偉副教授的《“我的最大長處是對外國人講中國文化”――論林語堂重編〈中國傳奇〉的策略》認為：《中國傳奇》是面向西方讀者的精神消費品，當林語堂進行選編和改寫時，慎重考慮到西方文化語境的接受問題，他與陳季同一樣在編選過程中“刪節那些無用的詳述部分和多余的次要部分，去掉那些本該存留的地方。因此，人們將要讀到的與其說是一個地道的譯本，還不如說是一個改編本”。林語堂更是把《中國傳奇》放在西方文化的平臺上進行觀照，這就決定了他必然會采取順應西方語境想像的運作策略，選編并重寫《中國傳奇》。林語堂的策略對于漢語國際教育專業的教材編寫和教案設計具有較大的啟示價值。
王恩旭博士曾到俄羅斯任教一年，對漢語國際教師的跨文化溝通素質有自己的體認與看法，他的《做一個推動世界和諧發展的文化使者――論國際漢語教師的跨文化溝通素質》認為：溝通不暢是造成漢語教師難以適應海外生活的一個重要原因;增強溝通能力，最大程度地減少溝通問題，是當前國際漢語教師在培養、培訓中亟待解決的問題。而解決溝通問題的關鍵，在于幫助漢語教師端正溝通態度、增強異域文化修養和進行實踐歷練，這三個方面缺一不可。文章結合具體案例，對這三個方面做了進一步的闡述和說明。
第二編《孔子?〈論語〉?儒墨哲學比較》共四講，前三講由王曰美教授承擔，第四講由王恩旭博士承擔。王曰美教授長期擔任校本課程《孔子與〈論語〉》的教學工作，曾于2012～2013年在韓國平澤大學擔任漢語教師一年。《孔子與〈論語〉》也是她在韓國講學時的部分內容，主要包括孔子生平、《論語》及其核心思想、孔子的主要弟子及成就等。關于孔子的研究成果已是汗牛充棟，如何化繁為簡，既給人一個清晰的線索，又能深入淺出地介紹孔子及其弟子的思想，這需要有大思維、大手筆。王曰美教授駕輕就熟，做起來得心應手，讓人受益匪淺。而王恩旭博士的《儒墨哲學比較》則將儒學與軸心期平民哲學家墨子的思想進行了比較，有利于人們了解儒墨的異同共殊。
第三編《齊魯文化與山東當代鄉土文學》四講由李鈞教授完成。李鈞教授是曲阜師范大學文學院副院長，兼任漢語國際教育系主任，是山東省“十二五”重點學科“漢語國際教育”學科帶頭人。本書也是李鈞主持的山東省研究生教育創新計劃項目“漢語國際教育：發揮傳統文化優勢，走出特色育人之路”的結題成果。第三編四講旨在使研究生從地域文化與中國文學的角度理解齊魯文化與山東精神，掌握山東“鄉土文學”傳統的流變線索;并通過對臧克家、郭澄清、莫言、閔凡利等幾位山東籍作家的解讀，使研究生了解當代山東作家群的創作狀況。此外，莫言2012年獲得諾貝爾文學獎，成為山東文學最重要的代表，因而這個專題值得好好講。
第四編《漢語國際教育教學法舉例》四講，由秦海燕副教授主講。秦海燕老師是曲阜師范大學文學院副教授，語言學及應用語言學教研室主任，國家級普通話水平測試員。主要研究方向為語用學、普通話教學和對外漢語教學。她曾于2011年9月至2012年8月赴韓國平澤大學中文系教授漢語，并分別于2009、2010、2013參加漢辦舉行的教學法、跨文化交際課程培訓。秦老師先后主持省部級項目4項，公開出版專著1部，主編教材1部，發表核心論文若干。她對于漢語國際教育教學法既有理論探討又有實踐經驗，所以她的漢語國際教育教學法舉例具有較高的應用推廣價值。第四編第一講《功能教學法》，第二講《任務型教學法》，第三講《控制式語言教學法》，第四講《體演文化教學法》。之所以選擇這四種教學法，主要是因為“功能教學法”目前影響最大，“任務型教學法”爭議最大，“控制式語言教學法”最具操作性，而“體演文化教學法”對語言與文化關系處理最有創造性。而且到目前為止，《控制式語言教學法》和《體演文化教學法》都是漢辦培訓班介紹來的新型教學法，國內公開介紹和研究的很少，所以，第三四講更多一些原則性和綱領性的東西。
當然，我們的探索才剛剛開始，如果想構建一個較為系統且具有可操作性和推廣價值的漢語國際教育專業研究生培養模式，還需要國內同仁的共同努力和逐步完善。希望我們這本小書能引起大家的思考，起到拋磚引玉的作用。
我們要特別感謝北京語言大學原副校長崔永華教授，他長期擔任世界漢語教學學會常務理事、中國對外漢語教學學會副會長，現擔任北京語言大學出版社漢語教材總編審，是漢語國際教育教學與研究的奠基人和推動者。他不嫌本書簡陋，撥冗賜序，鼓勵我們在“漢語國際教育特色育人道路”上走下去，給了我們繼續前行的莫大動力！
感謝北京語言大學出版社張健總編輯，他接納了這本書并將其納入出版計劃。感謝責任編輯王宇明，是他的認真負責與真誠溝通使本書得以順利出版。
注釋：
①《中國國家形象全球調查報告2013》，《京華時報》，2014年2
月23日。
②李鈞、王曰美主編：《漢語國際教育：中華文化精神的源流、繼
