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[關(guān)鍵詞]教師發(fā)展；教師教研；有效教研
[中圖分類號]G451.2
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002-4808(2010)03-0058-03
中小學教師的教研，是指教師根據(jù)已有的經(jīng)驗，對教學過程、教學資源、教學評價、教學管理等方面進行研究的活動。中小學教師的教研是一種基于實踐的實實在在的有效性研究。因此，中學教師的教育科研不必苛求“上天” (高) “人地”(深)，只需真實、親切、有效，“赤足走在田埂上”。如此，才能避短而揚長，使中小學一線教師敢于、樂于并善于一走“幸福之路”。教研應(yīng)成為教師發(fā)展的內(nèi)在動力，內(nèi)化為教師成長的自覺行動，成為教師的生存常態(tài)。
一、備課與課堂是中小學教師有效性教研的立足點
“課”與“課堂”是中小學一線教師的安身立命之所。平凡源于此，創(chuàng)造亦源于此。如何在“課”中體現(xiàn)教研的成果，提高課堂實效，如何讓“課堂”生成教學的智慧，培養(yǎng)研究品質(zhì)，也許這才是最重要的一線教育科研課題。
(一)備課是中小學教師有效性教研的主要內(nèi)容特級教師于漪的成長經(jīng)歷足以證明，備課其實是中小學一線教師最經(jīng)濟、最有效也最具特色的教研方式。于漪“三次備課出名師”的總結(jié)，先“無他”備課(不用任何參考資料)，再“有他”備課(大量參閱相關(guān)資料)，最后反思性備課(上過課后作修正性備課)，[’在解構(gòu)與建構(gòu)過程中，平凡的備課質(zhì)變?yōu)橛H切的研究。這是名副其實的學科研究，是扎根田野的現(xiàn)場研究，是生動活潑的教學研究。這樣的研究，無疑是最有效的教研，這樣的備課成果，無疑是最漂亮的教研論文。
筆者認為，從教學研究的角度再認識備課，我們應(yīng)該重點研究如下一些問題：如何從學科知識教學轉(zhuǎn)換為促進學生主動發(fā)展的學科能力教學；如何從機械地“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鞯亻_發(fā)教材“用教材教”；如何從課時目標的制訂進一步拓展到總體目標、主題目標、單元目標的系列設(shè)計；如何從展示教師的教學技巧轉(zhuǎn)變?yōu)樘峁W生發(fā)展的機會；如何從簡單的案頭備課轉(zhuǎn)變?yōu)樯傻慕虒W設(shè)計；如何從教師組織活動轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒嘞蚧拥取Ｆ鋵崳@就是一些最好的有效性教研的課題。
(二)課堂是中小學教師有效性教研的呈現(xiàn)方式
中小學教師的教研成果是否有效，關(guān)鍵是看其課堂。一方面，我們要看教師的教研成果與思想是否體現(xiàn)于課堂。現(xiàn)實生活中，常常見到有一些教師的論文寫得很漂亮，公開發(fā)表的也不少，名氣也很大，但其課堂教學卻又是另外一套，課堂教學效果也很不盡人意，教研論文就是紙上談兵。可以肯定，這些教師的教研就不是有效的。另一方面，我們可以帶著問題研究的意識進行教學，一邊教學一邊發(fā)現(xiàn)問題，然后發(fā)揮教學機智，研究問題、解決問題。這樣，不僅使問題得到妥善的處理，而且也使自己的研究能力得到一次鍛煉，還可以從中培養(yǎng)出新的教研因子。很多在教研方面取得突出成就的教師的經(jīng)驗告訴我們：課堂教學，不是單調(diào)重復(fù)的操作，也不是艱苦乏味的勞作，而是教學研究成果的有力呈現(xiàn)，是充滿激情的革新與創(chuàng)作。
“教”的過程就是“研”的過程，就是按照規(guī)律、按照理論假設(shè)實施的過程；“研”的過程就是“教”的過程，就是教學研究的實踐過程，驗證教研效能的過程，完善并提高教學效果的過程。“教”與“研”本來就是天衣無縫融為一體的。它們互為因果，推動著教學工作的發(fā)展，促進教學效益的提高。對于廣大中小學教師而言，如果只有“教”，沒有有效的“研”，或者只有“研”，沒有體現(xiàn)“研”的“教”，工作都是殘缺的或者說是非常不完美的。
二、教育敘事是中小學教師有效性教研的重要表達方式
教育敘事，就是講敘教師的日常教育生活的故事，以講故事的形式來表達自身對教育教學的理解與解釋。講故事的過程本身就是一個對自己親歷的教育生活進行觀照、反思、尋求意義的過程。廣大中小學教師又是故事發(fā)生發(fā)展的主人公之一，毫無疑問，講故事的過程更是一個有效性教研成果的表達過程。教育敘事，讓我們把生活中偶然的教育事件歷史化，把平凡的教育生活瑣事意義化，把過去的教育經(jīng)歷永恒化。因此，教育敘事的形式應(yīng)該成為廣大中小學教師有效f生教研的重要表達方式。
在概念上。我們恐怕對這一新穎的教育研究方法還比較陌生，但是實際上越來越多的中小學教師已經(jīng)在無意識地將這種教育研究方法運用到自己的教學科研之中。很多教師開始主動運用教育敘事研究的方法作為教師校本培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展的重要手段。有關(guān)“道德敘事”“教學敘事”“教師生活敘事”的概念不斷被人們提起，中小學教師傾訴自己的教育故事，表達自己教學體驗的熱情日益高漲。許多中小學要求教師每周或每學期通過敘事的方式撰寫教學筆記、案例，或發(fā)表于校園網(wǎng)，或結(jié)集出版。特別值得一提的是，各科教學類雜志大都開辟了諸如“備課筆記”“聽課隨筆”“教學隨筆”“心靈茶肆”或者是“教學敘事”等欄目，發(fā)表了一些很有價值的教育敘事研究論文，為廣大中小學教師的有效性教研提供了很好的范例與導(dǎo)向。 但要注意的是，教育敘事又不同于一般性的講故事。它要求作為敘事者的教師并不只是單純地講述自己的教育經(jīng)歷，而是在一種理性的參與之中對教育生活作出有意義的梳理與提煉。教師在敘事研究的分析與總結(jié)中，經(jīng)常出現(xiàn)兩類問題：一是就故事說故事，講完故事不去揭示故事中的理論；二是借用一般教育和教學原理，從很宏大和高遠的層面進行總結(jié)，使得結(jié)論脫離了故事本身，顯得空洞無力。這就需要教師從以下兩方面著手提高敘事研究中的分析能力。一是要有理論總結(jié)的意識。中小學教師的工作是繁忙的、具體的、瑣碎的。教師要善于把感性的經(jīng)驗變成理性的思考。教師不僅要使自己明白做了什么，同時還要讓自己明白為什么這樣做，從而在教學中找到自己，增強自信和對教學的擁有感。通過理論總結(jié)，教師發(fā)現(xiàn)、檢驗并不斷改變引導(dǎo)自己活動的理論，以促進自身深層的和有意義的改變。二是要有強烈的問題意識和方法意識。作為教師，不但要善于捕捉課堂上有價值的問題，還要善于分析問題的根源，即學生為什么會提出這個問題，這個問題應(yīng)該如何有效解決。帶著這個問題意識， “敘”的雖然是已經(jīng)發(fā)生的事，思考的卻是教育的“未來”，寫出的卻是“有效的”教研論文。在教師敘事研究中經(jīng)常出現(xiàn)“小證據(jù)大結(jié)論”的現(xiàn)象，這就要求我們在教研中一定要牢記結(jié)論與故事的關(guān)系，猶如骨肉關(guān)系，結(jié)論來自于故事，是對故事的概括總結(jié)，兩者是緊密聯(lián)系不可分
割的；一定要牢記中小學一線教師的教研并不是高談闊論，而是具體實踐問題的解決方式。
三、教學反思應(yīng)成為中小學教師有效性教研的自覺行為
在新課程實施過程中，教學反思被視為是促進教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心要素。教育反思也是傳統(tǒng)教研方式的創(chuàng)新，是形成研究型教師的必經(jīng)之路。它以教育教學實踐中產(chǎn)生的問題為反思對象，通過前瞻性、批判性的反思來剖析、矯正和完善教育教學實踐中不合理的行為和理念，不斷提升教學實踐合理性的水平，提高教師的教學智慧和教學認識。反思的過程，其實就是教師教研的過程。
實際上，絕大多數(shù)中小學教師都在自覺或不自覺地進行著反思。但究竟應(yīng)該怎樣反思?怎樣從反思中不斷獲得有效性的教學研究?筆者想結(jié)合自己的體會強調(diào)如下二方面。
第一，反思教學實施與教學設(shè)計的差異性。盡管在課堂教學之前教師都會對教學活動進行預(yù)先設(shè)計，但在具體的教學實施過程中，往往會受到多種因素的影響而調(diào)整、修正或改變自己預(yù)先設(shè)計的教學方案。因此，在教學之后，我們就應(yīng)該要對自己的實際教學情況與預(yù)先設(shè)計的方案進行全面比較，找出差異，總結(jié)體會，對課堂上實際教學過程中教學目標的明確性、教材處理的合適性、教學方法的針對性、教學手段的有效性等方面作客觀的評價，對教學重點是否突出、教學難點是否突破、教學容量是否適度、教學效果是否達到預(yù)期的設(shè)想等方面作準確的分析與反思。其實，這也是不斷完善教學過程，提高教學效益，獲取有效性教研因子的重要路徑。
第二，反思并制訂再教設(shè)計方案。教師教學水平提高的過程，就是在過去教學經(jīng)驗的基礎(chǔ)上通過反復(fù)研究設(shè)計出再教方案實施教學的過程，是教學設(shè)計―教學實施―教學再設(shè)計―教學再實施的多次循環(huán)、螺旋上升的過程。因此，教師在每一節(jié)課后，都應(yīng)對自己的教學情況靜心反思。教師一方面，要總結(jié)自己教學的經(jīng)驗與教訓(xùn)，看看教材組織、教學內(nèi)容、課堂結(jié)構(gòu)、教學方法、思維訓(xùn)練、教學創(chuàng)新等哪些方面是成功的，哪些方面需要改進；另一方面，要摸索教學的規(guī)律，根據(jù)這一節(jié)課的反饋信息和教學體會，對教學情況進行必要的歸類與取舍，修訂教學方案，寫出再教設(shè)計。例如，北京市歷史特級教師李明贊在第一次講授《》中的“文學革命”內(nèi)容時，先給學生展示寫的第一首白話文詩《蝴蝶》，學生聽了很不以為然，覺得語言貧乏，內(nèi)容簡單，沒有起到好的教學效果。李老師經(jīng)過認真反思后，制定了再教設(shè)計方案，在第二次授課時，先板書題目“蝴蝶”，要求學生用文言文寫作，然后再展示的詩《蝴蝶》及其他詩作，學生表現(xiàn)出了很高的積極性，收到了很好的教學效果。教學反思是教學實踐中一個過程的結(jié)束，同時又是新的教學實踐的開始。只要我們對教學活動堅持不懈地進行反思，一定能不斷提高自己對教學的認識，發(fā)展教學實踐智慧，在“反思―實踐一反思”的螺旋式上升中，實現(xiàn)自己的專業(yè)成長。
四、閱讀是中小學教師有效性教研的可靠保障
閱讀應(yīng)該成為教師的一種信念，閱讀是教師的生命所在，閱讀的力量就是教師的力量。閱讀，也是對教師最起碼的要求。對于閱讀的重要性，廣大中小學教師是不會表示懷疑的。但是，對于閱讀與教研的關(guān)系，一些教師也許還沒有深刻的認識。一方面，閱讀是中小學教師有效性教研的可靠保障。要使自己的教研成果走在研究的最前沿，務(wù)實有效且又不流于平淡與膚淺，就必須廣泛閱讀，全面深入了解各科教研的動態(tài)；另一方面，有效性教研也能更好地驅(qū)動教師閱讀，要使自己不斷進行有效性教研，就必須廣泛閱讀，勤讀多思。
這里面，就有一個如何閱讀的問題。關(guān)于這一點，已有過很多的論述。筆者認為，中小學教師的閱讀可以分為專業(yè)素養(yǎng)閱讀和公共閱讀兩個方面。
教師專業(yè)素養(yǎng)閱讀包含三個層次。第一層次是介紹教育思想和教育理論的書籍，這是最高層次，如杜威的《民主主義與教育》，蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》等。第二層次是介紹教育教學理論的書籍，這是中間層次，如各科課程與教學論方面的書籍。上述書籍的閱讀，可為廣大中小學教師的有效性教研提供方向性的保障。對于這類書籍，教師的閱讀要“精其選，解其言，知其意，明其理”。第三層次是各科專業(yè)知識的書籍以及各科教學專業(yè)雜志，這是對廣大中小學教師最基本的要求。這類書籍和雜志，教師應(yīng)有計劃、有重點地讀，結(jié)合教學內(nèi)容有針對性、有目的地讀。這樣，教師既能夠滿足專業(yè)修養(yǎng)的需要，也能從中不斷獲得有效性教研的因子。
關(guān)鍵詞：說課技能；小學教育；問題；對策
1小學教育本科生說課技能存在問題成因分析
小學教師的專業(yè)能力和教學技能直接關(guān)系到基礎(chǔ)教育的教學效果和教學質(zhì)量。通過對某大學小學教育專業(yè)本科生說課技能培養(yǎng)現(xiàn)狀的調(diào)查和分析可以總結(jié)出其說課技能培養(yǎng)存在的問題有：
1.1說課技能理論與實踐相悖
無論是通過什么途徑進入本科學習的，在對本科生進行問卷調(diào)查（如表1）和訪談可得知，有80.1%的學生表明開設(shè)過說課理論課程，但是只有15.2%的學生參加過說課比賽，有40.7%的學生寫過說課稿但是沒有參加過說課比賽，而有42.8%的學生沒有寫過說課稿也沒有參加過說課比賽。學生要掌握一定的知識和技能，就必須通過實踐來完成。雖然80%的學生都進行過說課技能理論課的學習，但是將近一般的學生沒有書寫過說課稿，這說明這些學生沒有進行過說課技能的實踐培訓(xùn)，說課技能理論課程與實踐課程沒有結(jié)合。
1.2師資整體素質(zhì)及能力不夠降低教學質(zhì)量
隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷推進，對小學教師的要求越來越高，與此同時，對培養(yǎng)小學教師的高校教師的整體素質(zhì)和能力也有了更高的要求。通過調(diào)查可知，小學教育專業(yè)本科階段并沒有講授教師專業(yè)專項技能的專門教師，在訪談中也可得知，教師專業(yè)技能的教師所教授的都是比較籠統(tǒng)的教師技能，且每個技能分配的課時很少，講得多但是不夠深入，主要以理論課程為主，實踐訓(xùn)練沒有得到鍛煉和培養(yǎng)。
1.3教學環(huán)境與資源缺乏影響教學效果
教學環(huán)境是一個由多種不同要素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，狹義的教學環(huán)境特指班級內(nèi)影響教學的全部條件，包括班級規(guī)模、座位模式、班級氣氛、師生關(guān)系等。針對某大學小學教育本科生培養(yǎng)情況調(diào)查分析，可支持說課技能的培訓(xùn)的有專門的說課技能教材、多功能教室、校內(nèi)授課教師、學校的學習氛圍等，但是通過調(diào)查可知僅有較少部分學生表明在說課技能培養(yǎng)中沒有專門的教材和多功能教室，有部分學生表明沒有專業(yè)技能實踐和訓(xùn)練的平臺和機會，也沒有校內(nèi)、校外專業(yè)課指導(dǎo)教師，學生反饋的這些問題暴露出了學校在教學環(huán)境和資源條件上對小學教育本科生說課技能的培養(yǎng)的諸多制約。
1.4技能類課程的設(shè)置有待改善
通過調(diào)研可知，某大學小學教育專業(yè)本科生二年級和三年級的專業(yè)理論課程中有開設(shè)教師專業(yè)技能相關(guān)課程，但是沒有對專項技能的專門培訓(xùn)，也少有專項技能的專門教材。專業(yè)實踐類課程只有微格教學和教育見習，且微格并不經(jīng)常使用，教育見習隨機性強，對學生說課技能以及其他教師專業(yè)技能的培養(yǎng)有很大的限制。
1.5中師階段的培養(yǎng)有待開發(fā)
中等師范院校是培養(yǎng)小學師資的中等專業(yè)學校，目標也是培養(yǎng)基本功扎實，有教學能力和專業(yè)技能的小學教師。由調(diào)查可知，調(diào)查對象中有大約百分之九十都是通過中等師范學校獲得中專學歷，然后考入本科學校的，其中有一半的學生表明中師階段雖然沒有進行過專門的說課技能培養(yǎng)，但中師階段有關(guān)教師技能的培養(yǎng)有助于本科的繼續(xù)學習，由此可見，中師階段的學習和培養(yǎng)是本科階段的預(yù)備，應(yīng)該得到進一步的開發(fā)和利用。
2說課技能培養(yǎng)對策分析
2.1總結(jié)培養(yǎng)模式，創(chuàng)新培養(yǎng)思路
2.1.1明確本科生培養(yǎng)目標，重視說課技能
小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標為：本專業(yè)主要培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，適應(yīng)當今社會經(jīng)濟發(fā)展需要，基礎(chǔ)扎實、知識面寬、能力強、素質(zhì)高的專業(yè)復(fù)合型小學教育人才。說課技能是教師必備技能，是高校培養(yǎng)計劃中的重點，學校應(yīng)加強說課技能理論和實踐的培養(yǎng)，多增加說課訓(xùn)練機會，讓學生更加扎實的掌握教師技能，為成為優(yōu)秀的小學教師打?qū)嵒A(chǔ)。
2.1.2歸納培養(yǎng)經(jīng)驗，創(chuàng)新培養(yǎng)模式
近幾年，基礎(chǔ)教育的深刻變革顯示出了對高質(zhì)量小學師資的社會需求，基礎(chǔ)教育課程改革對小學教師提出了更高的要求，要求教師兼顧學生的智力發(fā)展和能力發(fā)展，并重集體成長和個性發(fā)展，引導(dǎo)學生自主、合作、探究，小學教師還必須具備較強的專業(yè)知識和能力，掌握教學實踐技能和教學科研能力，為孩子們的健康成長保駕護航。面對這樣的新形勢，高校對小學教育本科生的培養(yǎng)應(yīng)該總結(jié)培養(yǎng)經(jīng)驗，創(chuàng)新小學教師培養(yǎng)新思路。
2.2更新小學教育專業(yè)本科生課程教師隊伍
2.2.1提高教師的水平，完成培養(yǎng)任務(wù)
既然小學教育是國民教育的基礎(chǔ)，那么小學教師的培養(yǎng)也應(yīng)該是師范教育的重點，要就要求高校在培養(yǎng)優(yōu)秀的小學教師時必須配備更高層次的教師，小學教育專業(yè)的教師水平和專業(yè)化水平有待改善，例如聘請教師專業(yè)專項技能培養(yǎng)教師或在教學一線有較強科研能力的教師。
2.2.2增加特級、骨干教師互動
小學教育專業(yè)本科生的校外指導(dǎo)教師多數(shù)為一線普通教學教師，教學能力和教學經(jīng)驗有限，高校應(yīng)與小學特級、骨干優(yōu)秀教強強聯(lián)合，增加小學教育本科生深入一線教學、訓(xùn)練教師專業(yè)技能的機會，形成專門培養(yǎng)小學教師能力和指導(dǎo)小學教師技能的模式，為培養(yǎng)未來的優(yōu)秀小學教師提供保障。
2.3增加小學教育專業(yè)本科生說課技能訓(xùn)練機會
2.3.1鞏固理論基礎(chǔ)，增加實踐訓(xùn)練
教師資格考試、教師招聘以及各種比賽中處處是說課技能的用武之地，可見說課技能是小學教師極其重要的必備技能。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學教育專業(yè)本科生沒有開設(shè)說課專項技能培訓(xùn)課程，多數(shù)是在教師專業(yè)技能課中一提而過；每學期一次的微格教學雖然能夠順利進行，但是基本上起不到提升教師說課技能的作用；每學期還有一周的小學見習實踐，但是隨意性和流動性大，也沒有起到實踐鍛煉的機會。小學應(yīng)該在加強說課技能理論學習的基礎(chǔ)上更多的為本科生提供實踐訓(xùn)練平臺，例如增加微格教學頻率，與校外見習、實習學校實施一人對一班的培養(yǎng)計劃、增加說課比賽或模擬招聘會等。
2.3.2學校給予相應(yīng)的支持
不同的教學環(huán)境培養(yǎng)出來的人才質(zhì)量和能力水平也是不一樣的。良好的教學環(huán)境和教學條件可以培養(yǎng)出專業(yè)知識扎實、教師技能強、專業(yè)素養(yǎng)高，科研意識和能力都較強的優(yōu)秀小學教師。為了達到教學目標，學校應(yīng)該積極提供良好的教學條件和環(huán)境，動員一切師資力量支持小學教育本科生說課技能的培養(yǎng)，例如學校可以提高多媒體教室和微格教室的使用頻率，分配有說課比賽評委資格或經(jīng)驗的教師教授該門課程等。
2.4調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，做到全面發(fā)展
2.4.1增加教師技能類課程，理論與實踐并重
通過調(diào)查可知，小學教育本科生的課程設(shè)置中教師專業(yè)技能課程和實踐課程的所占比重較小，每學期僅有一門比較籠統(tǒng)的教師專業(yè)課程，不能做到理論與實踐兼顧，也體現(xiàn)不出實踐訓(xùn)練的重要性。建議學校增加教師技能類課程和實踐類課程的比重，空有理論沒有訓(xùn)練是不能夠培養(yǎng)出教師專業(yè)技能強的小學教師的。高校應(yīng)該適當調(diào)整小學教育專業(yè)本科生的課程結(jié)構(gòu)，增加教師技能類實踐課程的比重，讓學生在平時的訓(xùn)練和培養(yǎng)中不畏懼講臺，沒有緊張情緒，面對任何教學對象都能夠順利地展開教學活動，體現(xiàn)出小學教師應(yīng)該具備的專業(yè)素養(yǎng)。
2.4.2調(diào)整課程的結(jié)構(gòu)，加強校內(nèi)外實踐
課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整與整合當然不應(yīng)僅僅局限于校內(nèi)，還可以拓展到校外。校外相對于校內(nèi)的教學和訓(xùn)練有不可比擬的優(yōu)勢。校外是教育前線，對于師范生來說是真正的鍛煉平臺，不僅接觸一線小學的實際教學，還有真真切切學習知識的小學生，對于即將成為祖國花朵的護花使者的小學教育本科師范生來說，多到一線小學進行磨練才是真正提升教師專業(yè)能力，強化教師各項教學技能的最好辦法。校外的見習可以和校內(nèi)的理論課程相互對應(yīng)，做到校內(nèi)鞏固教學加強，存進小學教育專業(yè)本科生說課技能以及其他教師專業(yè)技能的養(yǎng)成。
2.5利用中師的培訓(xùn)，促進更好發(fā)展
2.5.1鞏固中師階段的學習成果
小學教師的培養(yǎng)層次越來越高，從中師到本科不斷提升，中師培養(yǎng)出來的小學教師是雖然距離本科培養(yǎng)的小學教師還有一段距離，但是也具備了一定的教育理論基礎(chǔ)和一定的教師專業(yè)技能。即使在中試階段沒有接受過說課技能或者其他教師專業(yè)技能的培養(yǎng)，也會或多或少的學習過教育學、心理學等課程，也對小學教材、學生以及教學有一定的了解，如果在中師階段培養(yǎng)結(jié)果之上繼續(xù)進行本科層次的繼續(xù)學習的話，將有事半功倍的效果。
2.5.2形成校———校聯(lián)手，培養(yǎng)優(yōu)秀小學教師
要培養(yǎng)出優(yōu)秀的小學教師需要中等師范院校和本科師范院校兩個培養(yǎng)層次聯(lián)手合作。中等師范院校可以主動向本科層次培養(yǎng)院校看齊，注重學生教學能力和整體素質(zhì)的培養(yǎng)，同時也可以為學生提供高層次的學習機會。本科階段接受的教育都是中師階段的提升，如果本科培養(yǎng)的都是接受過中師培養(yǎng)的師范生，那么本科的培養(yǎng)將更加得心應(yīng)手，有更好的教學效果。建議兩個層次的學校可以形成互助關(guān)系，達到雙贏，最終能夠培養(yǎng)出具有扎實教育理論和教師專業(yè)能力和實踐技能的優(yōu)秀小學教師，為我國的基礎(chǔ)教育添磚加瓦。
3結(jié)語
基礎(chǔ)教育是教育體系的根基，小學教師就是基礎(chǔ)教育質(zhì)量的保證。說課技能是小學教師必備的教師專業(yè)技能，各大高校在對小學教育師范生進行培養(yǎng)時應(yīng)該注意到教師實踐技能和教師專業(yè)能力一樣重要，有時更重要，只有教師具備一點的實踐教學能力，才能夠勝任新時代對小學一線教師的要求。
參考文獻：
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[關(guān)鍵詞] 中小學教師；科研；價值取向
[中圖分類號] G65 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）05-0020-04
我國中小學教師科研在新課改的推動下發(fā)展迅速，科研隊伍壯大，人員結(jié)構(gòu)日趨合理，極大地促進了教師的個人發(fā)展，推動了教育研究的進步。
1 中小學教師科研的地位和作用
新課程改革對中小學教師的科研素質(zhì)提出新的要求，“教師要成為研究者”、“教師要成為反思性實踐者”、“研究型教師”、“專家型教師”等新課改所倡導(dǎo)的嶄新理念逐步為中小學一線教師所認可。各中小學校紛紛探索校本教研的道路，“科研興校”成為廣大中小學管理者推崇的信念。中小學教師走上了教育科研一線，開啟了新課改后全新的教師科研之路。
中小學教師的科研加入，促進了我國教育研究的發(fā)展，改變了教育科研隊伍結(jié)構(gòu)，正如原中央教育科學研究所在對中國教育科學研究20年進行回顧與展望時指出的：“教育科研隊伍建設(shè)呈現(xiàn)出鮮明的層次性，理論研究隊伍少而精，應(yīng)用研究隊伍是中堅，群眾性科研隊伍寬而厚。隊伍的總體構(gòu)成和絕大多數(shù)課題的人員構(gòu)成都突出反映著專、兼、群相結(jié)合，教育科研人員、教育行政人員和第一線校長教師相結(jié)合的特點。”[1]《北京市“十一五”期間教育科學研究規(guī)劃綱要》也顯示，“十五”期間，“在基礎(chǔ)教育實踐層面，立項的市級課題達300余項，區(qū)縣級課題近3000項，校級課題近萬項。以這三級課題為紐帶，近3萬名中小學教師參與了各種主題的研究活動。”[2]這種具有廣泛“群眾性”的教育科研隊伍構(gòu)成，雖在一定程度上降低了教育研究的專業(yè)意味，但使其有了廣泛的群眾基礎(chǔ)，實現(xiàn)了量的積累。
廣大中小學教師也認識到科研對其自身發(fā)展的重要性，進而積極投身基礎(chǔ)教育科研一線。教育科研也促進了教師專業(yè)發(fā)展，成為教師實現(xiàn)自身發(fā)展的手段。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》明確提出對教師素養(yǎng)的要求：“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育，要嚴格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，加強教師隊伍建設(shè)，造就一支高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍。”此外，按照教育部新頒布的《教師專業(yè)化標準（試行）》條例要求，“新教師”首先扮演的是教育專業(yè)者。教師專業(yè)化包括學科專業(yè)和教育專業(yè)兩個方面。“教師專業(yè)化水平受其學科專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的影響，更取決于對‘教育學’、‘心理學’的研究，要具備學科知識‘心理學化’的能力。”[3]實現(xiàn)教師學科專業(yè)知識“心理學化”就需要教師具備較高的研究能力，在教學實踐中不斷反思。教師在“反思性實踐”過程中進行科研，不僅能夠促進其知識的建構(gòu)，促進教師專業(yè)成長，還有利于教師合作精神的形成，最終改變我國現(xiàn)有教育研究方式。從教師知識構(gòu)建上看，教育實踐要求在進行科研的過程中完善理論知識，理論知識體系的健全進一步促進教師教育教學實踐能力的提高。“后現(xiàn)代主義知識觀強調(diào)知識具有不確定性、情境性、構(gòu)建性，人們不可能完全獲得證實或證明的知識，所有的知識都是一種‘暫時的’理論。”[4]表明教師知識的構(gòu)建過程是一個動態(tài)過程，教師只有在研究中不斷總結(jié)才能實現(xiàn)個人發(fā)展，科研便成為教師升華個人經(jīng)驗性知識的有效途徑。另一方面來看，教師參加學校教研組或其他課題組科研活動，才有更多機會獲得幫助，或是遇見教師成長的“重要他人”，促進教師發(fā)展。同時，便于形成專家引領(lǐng)與同伴互助的“協(xié)同攻關(guān)式”教育科研，共同實現(xiàn)教研方式的改變。以教與學課例研究中“同課異構(gòu)”為例，同組教師共同參與聽課并進行評課，加強了教師之間的教研協(xié)調(diào)，形成了學習共同體，有利于教師更加深入的反思，使其真正成為研究者[5]。中小學教師做研究是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求，是提高教師教學質(zhì)量的必由之路。事實也表明，無數(shù)中小學就是通過開展教育科研走上了良性發(fā)展道路，無數(shù)中小學教師就是通過做科研成為一代名師。正如一位名師所言：“作為一線教師，要研究教育過程、研究教學策略、研究試題，更要研究學生。新課程所蘊涵的新理念、新方法以及新課程實施過程中所出現(xiàn)和遇到的各種各樣的新問題，都是過去的經(jīng)驗和理論難于解釋和應(yīng)付的，都是值得研究的問題。事實上，一線教師生活在教學情景中，最了解教學的困難和需求，最能感知到問題所在，教師在教學中要學會發(fā)現(xiàn)問題，在課堂中會有很多研究的素材，要寫好學習筆記，進行數(shù)據(jù)信息的研究；寫好教學札記，進行教學現(xiàn)狀的研究；寫好案例分析，進行個案比較的研究等。做到教中研、研中教。”[6]
2 中小學教師科研存在的問題分析
伴隨新課程改革的深入，盡管“科研”逐漸成為教師的常態(tài)行為，成為教師日常教學生活的一部分，但是，我國中小學教師個體在教育科研目的、研究內(nèi)容、采取的手段方面還存在諸多“誤區(qū)”，教育科研并沒有內(nèi)化成為中小學校改革與發(fā)展的動力。
2.1 “求利”導(dǎo)向的科研目的
長期以來，“學而優(yōu)則仕”的觀念深入人心，在教師中“研而優(yōu)則仕，教而優(yōu)則富”也是一種普遍現(xiàn)象。一個教師科研好、教得好，就會獲得各種“名師”頭銜，隨之而來的是職務(wù)提升、經(jīng)濟收入提高、福利津貼增加等實際利益。因此，眾多教師進行科研的行為成為“求利”心態(tài)的驅(qū)使，而不是遵循學術(shù)研究與專業(yè)發(fā)展的邏輯，教師科研進步所帶來的個人專業(yè)發(fā)展就成為謀利的工具，而不再是發(fā)自內(nèi)心的對學術(shù)研究與教育發(fā)展的信念。教師對科研的熱情顯然變成了一種“趨利的權(quán)衡”。
中小學教師對教育科研的認識不明確或不正確，導(dǎo)致教師科研成為應(yīng)付評獎、晉職而從事的行為，其發(fā)表的論文和專著，許多并不是源于對教育問題或?qū)嶋H的需要，更多是為了學校達標評級或是為了應(yīng)付個人職稱評定的需要。盡管有很多優(yōu)秀教師“成果豐碩”，甚至可以說“著作等身”，但是看不到教師個性化的教育體驗與感悟，幾乎都是空洞的政策解讀、理念演繹和專家觀點的實證[7]。而真正上檔次、有應(yīng)用價值和體現(xiàn)創(chuàng)造性的研究卻很少，許多東西都是東拼西湊、“復(fù)制+剪輯”得來的，甚至出現(xiàn)抄襲、剽竊、造假等現(xiàn)象。可以說，“求利”導(dǎo)向的教師科研熱情帶動了中小學科研的虛假繁榮，而這種“虛假繁榮”的中小學教育科研狀況無益于解決基礎(chǔ)教育實際問題，也為中小學教育研究的開展增加了難度。
2.2 “華麗”趨向的研究內(nèi)容
分析有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究及日常觀察可以發(fā)現(xiàn)，中小學教師很難將學術(shù)研究中的教育學理論運用到自己的日常教育教學實踐當中。新課程改革背景下，教育現(xiàn)象與過程也更為復(fù)雜，層出不窮的教育理論與實踐問題亟待研究，中小學教育改革的加快催生了更多與教育實踐相貼切的研究課題。新的課程資源需開發(fā)，新的教學模式需探索，新的教學內(nèi)容需優(yōu)化，新的教學方法需選擇，評價多元化的趨勢也需討論。教育改革實踐中產(chǎn)生的各種問題要求中小學一線教師在科研中本著更加“實用主義”的觀念去觀察、發(fā)現(xiàn)規(guī)律，總結(jié)經(jīng)驗，形成有助于基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的高質(zhì)量研究成果。但是，目前我國大多數(shù)中小學教師在教育科研選題上，仿佛沒有看到這一教育改革實踐的需要，表現(xiàn)出來一種“浮華”的研究心態(tài)，往往選擇大而空泛的問題作為其研究內(nèi)容。有學者總結(jié)當下中小學教師在科研選題上存在著如下問題：一是求大求新求洋，內(nèi)容空洞空泛空談，不符合中小學實際的傾向；二是追隨熱點問題的多，解決實際問題的少，課程的“時髦化”傾向；三是重復(fù)研究和低層次研究多，缺乏個性與真情實感以及創(chuàng)新意識與時代特征的傾向[8]。這些選題上的問題極易導(dǎo)致科研與實際脫節(jié)，教師一味關(guān)注的只是“華麗”的理論研究而不注重實際應(yīng)用、實踐探索。
2.3 “核心”觀念的研究表達手段
我國現(xiàn)有的教育研究評價機制存在很大弊端，對教師科研進行評價考核時往往只注重結(jié)果，關(guān)注的是多少、層次多高，而不考慮對教師科研過程進行評價，發(fā)展性評價也明顯不足。這就使得中小學教師在科研成果的表達手段上，注重“核心刊物”的認可，而放棄了“反思”與“應(yīng)用”的教育教學實踐邏輯。隨之而來的是畫地為牢、獨來獨往、單打獨斗的純理論研究，一些教師抵制有重大教育教學實踐價值的研究，科研表達上追求某些所謂的“來源期刊”。教師科研關(guān)注的是理論的自圓其說，對實踐領(lǐng)域的真問題的研究與解決很少，或有關(guān)注而無解決。這種以追求“核心”認可為科研表達手段的教師科研價值觀念使廣大中小學教師在整個教育研究梯隊中“角色異化”，成為理論研究的追隨者，成為專業(yè)教育研究人員的“影子”，從而丟失了“自我”。在這種價值觀念的指引下，廣大中小學教師科研也出現(xiàn)了“重寫輕做”的情況，教師在論文寫作、力求發(fā)表和獲獎方面傾注很多精力，而對科研過程缺乏重視，這些都妨礙了我國中小學教育研究事業(yè)的發(fā)展。
3 中小學教師科研取向的應(yīng)然選擇
不難看出，眾多中小學教師的科研價值取向多是工具主義的，即將教育科研作為實現(xiàn)某一目的的手段，以科研成果為取利的工具。這樣很容易扭曲教師對科研的正確認識，出現(xiàn)各種“短視”、“浮躁”、“淺嘗輒止”的研究。科研目的上追求的是科研所帶來的利益，以職稱評定或完成任務(wù)為導(dǎo)向；內(nèi)容上選擇大而空泛的問題，趨于純理論研究，追求華而不實的外衣，脫離中小學教育科研的實際；在科研成果的表達手段上則強調(diào)“核心”的認可，不能應(yīng)用于教育教學實踐中去，出現(xiàn)太多“研而無用”的現(xiàn)象。由此可見，要提高我國中小學教師的科研水平，真正發(fā)揮中小學教育科研在教育實踐領(lǐng)域內(nèi)的實效性，廣大中小學教師就必須轉(zhuǎn)變觀念，改變工具主義取向的價值觀念，走向本體性的科研價值取向。具體而言，科研目的上，從“求利”轉(zhuǎn)向追求教師發(fā)展；研究內(nèi)容選擇上，從“華而不實”的選題轉(zhuǎn)向研究教育教學實踐問題；成果表達的手段上，從趨向“核心”認可轉(zhuǎn)向能夠反饋并應(yīng)用到教育教學實踐中去，注重成果表達的應(yīng)用性。
3.1 以實現(xiàn)教師發(fā)展為目的
教師進行科研的落腳點在哪里？這是首先應(yīng)當明確的問題。按照新課改“教師要成為研究者”的要求，中小學教育科研首先應(yīng)該促進其實施主體的發(fā)展，也就是說，通過教育科研訓(xùn)練一批高質(zhì)量的師資隊伍才是關(guān)鍵。有了好的教師，便有了推動學校發(fā)展的真正動力，教師發(fā)展了才能真正實現(xiàn)學生發(fā)展。教師在看待自身科研活動時，其邏輯的起點不應(yīng)該是“求利”，教師在科研中成長，實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展才是最終目的。教師只有轉(zhuǎn)變這種觀念，在科研中學會思考、學會總結(jié)，做到理論與實踐的結(jié)合，教育科研才能真正成為促進教師發(fā)展的有效手段。
3.2 選題上關(guān)注教育實踐問題
中小學教師的工作具有自己的“實踐的邏輯”，他們不能應(yīng)用已有的原理與技術(shù)直接解決問題，而是要在揣測情境、調(diào)整既定方案、不斷探索中明確問題，找出解決問題的途徑與方法[9]。與教育專業(yè)研究者相比，中小學教師從事的研究活動是一種實踐性的研究，他們通過自身的經(jīng)驗對實踐中的問題不斷反思與建構(gòu)，最終形成實踐性知識。由此可見，中小學教師科研不應(yīng)以高深學問作為其主要研究內(nèi)容。解決教育教學實踐中遇到的問題，尋求真實的答案與改進措施才是中小學教師科研的應(yīng)然主題。中小學教師科研選題上，勢必需要改變那種追求“華麗”課題的觀念，轉(zhuǎn)而以新課程實施中教師所面臨的各種具體問題為研究對象，強調(diào)研究的實踐性，注重解決實際問題。
3.3 采用反思性與應(yīng)用性相結(jié)合的科研成果表達手段
中小學教育科研中，廣大教師對“核心期刊”總有種莫名的向往，這種向往也引導(dǎo)他們“投刊所好”地進行科研論文的寫作，以期能夠在這些雜志上。而這些“核心期刊”往往以純理論研究為主，所以很多中小學教師的科研論文或成果就變得堆砌術(shù)語、抽象晦澀、格式死板，缺乏中小學教育實踐研究本應(yīng)有的鮮活性。因此，廣大中小學教師需要在教育實踐中不斷反思自己的不足，總結(jié)各種改進的可能性，多多采取教學反思的方法。比如，以課后小結(jié)、反思日記等形式對自己每節(jié)課、每天的工作進行記錄，進一步尋找不足，思考改進之處，最終形成教研成果。在科研成果的表達上，教師不應(yīng)只采用規(guī)范的學術(shù)論文的形式，可以通過小說、散文、詩歌、隨筆、日記等更樸實自然的形式表達自己的實踐和思考，實用而又靈動多樣的科研成果的大量出現(xiàn)才能真正顯示中小學教育科研的生機盎然。
3.4 做科研的有心人
教師要真正搞科研，要搞真研究，就要做科研的有心人，培養(yǎng)自己良好的教育研究習慣，改進研究方法，提升自己的教育教學研究能力。為此，要有問題意識，養(yǎng)成善于捕捉問題的習慣，在司空見慣的不是問題的地方挖掘出有價值的問題來，善于去“放大問題”，并提升為教育教學研究的課題。要用學習去鋪筑和夯實自己的研究之路，要見縫插針地多讀教育理論方面的文章，自覺地與自己的教育教學聯(lián)系起來。要注意資料的積累，通過建立資料庫和讀書筆記，對學過的知識、有用的信息消化吸收，設(shè)法變成自己的“理論”。
總之，真實有效的研究最終來自教師內(nèi)心的需要，外力的作用始終是渺小的、短暫的。因此，不是教師適合做什么課題，而是需要做什么課題、如何做。不是做適合的，而是做需要的。有效的教師科研應(yīng)從自身教學實際出發(fā)，從教師教學中遇到的現(xiàn)實問題出發(fā)。教師應(yīng)該在自己的研究領(lǐng)域進行選題和研究，做適合自己的研究，以個人實際教學情境中遭遇的實際問題的解決為本，將教科研活動作為自己的常態(tài)教學生活的一部分[10]。唯有源于自覺地分析、解決自身教學中的現(xiàn)實問題的研究，才有可能獲得科研實效。
參考文獻
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一、有關(guān)中小學教師培訓(xùn)模式的研究
1.“兩動兩思”
耿國彥探討了“兩動兩思”農(nóng)村教師培訓(xùn)模式，認為，“兩動”是：“一是指任務(wù)驅(qū)動，主要是針對農(nóng)村教師自我發(fā)展的積極性不高，動力不足而提出來的；二是指學員互動，主要是針對農(nóng)村教師外出培訓(xùn)機會比較少，工作環(huán)境比較封閉，與專家及其他教師交流、討論機會少而提出來的。”[1]“兩思”是：“一是指教師個體反思；二是指教師合作反思。”[1]該培訓(xùn)模式從內(nèi)外兩方面激發(fā)教師學習動機。
2.“頂崗實習，置換培訓(xùn)”
“頂崗實習，置換培訓(xùn)”在廣西、貴州等少數(shù)民族地區(qū)開展，獲得了良好的效果,能豐富和更新教師的知識，提高教師能力,也能培養(yǎng)師范生的教學能力，獲得實踐知識。““頂崗實習”是指具有師范專業(yè)的高校在農(nóng)村學校建立長期穩(wěn)定的實習基地，通過選派大三的師范生到農(nóng)村中小學去暫時完全頂替原任課教師的崗位進行實習，由實習學生承擔一個學期的全部教育、教學任務(wù)，并接受實習單位安排的優(yōu)秀教師作為實習生的指導(dǎo)教師。[2]“置換培訓(xùn)”是指師范院校用大三本科生去暫時頂替中小學教師的崗位，然后把在崗教師置換出來進行培訓(xùn)。”[2]
3.“周末流動師資培訓(xùn)學院”
“周末流動師資培訓(xùn)學院”模式是海南師范大學教師教育研究中心提出。“學院以海南師范大學為平臺，整合海南師范大學與海南省基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)資源，以各縣市培訓(xùn)機構(gòu)為依托，以“學院”為基本組織結(jié)構(gòu)和運行方式，利用周末時間，由海南師范大學專兼職指導(dǎo)教師送訓(xùn)下鄉(xiāng)。”[3]其特點是“立足課堂、服務(wù)學科、培訓(xùn)骨干、輻射全員”。已在海南少數(shù)民族與貧困地區(qū)中學開展，效果很好。
4.“五段互動式”
“五段互動式”是由深圳寶安區(qū)教育科學研究培訓(xùn)中心探索并總結(jié)的一種區(qū)域中小學教師培訓(xùn)模式。該模式的環(huán)節(jié)與階段分為“主題講座――課例實踐――辯課互動――點評提升――研修反思”[4]。旨在克服理論與實踐的脫節(jié)，已在實踐中應(yīng)用。
5.探究式培訓(xùn)
吳民祥探討了探究式教師培訓(xùn)。他認為，“探究式教師培訓(xùn)模式的功能目標是使接受培訓(xùn)的教師養(yǎng)成民主與合作精神，培養(yǎng)其獨立人格和創(chuàng)造才能。”[5]探究式教師培訓(xùn)強調(diào)的是對復(fù)雜問題的小組調(diào)查討論，活動程序是“明確目標發(fā)現(xiàn)問題小組合作探究提出解決問題的方法與結(jié)果交流分享與評價”[5]。
6.“CAE混成學習”
“CAE混成學習”是鄭州師專探索出的一種中小學教師培訓(xùn)模式，并運用到實踐中。““CAE混成學習”教師培訓(xùn)模式是指在中小學教師的培訓(xùn)工作中采擷課堂學習（Classlearning）、在線學習（E-learning）和行動學習（Actionlearning）的優(yōu)勢，彼此有機融合，充分發(fā)揮課堂授課的集約化特長，利用信息時代網(wǎng)絡(luò)學習的時空優(yōu)勢，強調(diào)小組行動學習的團隊支持和自主反思特點，相互取長補短，從而達到最佳效果的培訓(xùn)模式。”[6]
7.電子導(dǎo)師制
“電子導(dǎo)師制是指導(dǎo)與電子交流相結(jié)合的一種指導(dǎo)形式，主要借助電子交流的手段在有經(jīng)驗的導(dǎo)師與缺乏經(jīng)驗或經(jīng)驗不足的個體之間建立的一種關(guān)系，目的是形成和發(fā)展被指導(dǎo)者的技能、知識、信心以及文化理解能力，以促進其成功。”[7]電子導(dǎo)師制最初是在美國社區(qū)用來幫助社區(qū)問題青年改善自己。李學琴和焦中明探討了電子導(dǎo)師制在農(nóng)村教師培訓(xùn)中的應(yīng)用，他們認為，“電子導(dǎo)師制培訓(xùn)模式擺正了指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者位置，突出被指導(dǎo)者主體性，被指導(dǎo)者可以根據(jù)自己的教學需要，選擇培訓(xùn)的內(nèi)容，且指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者都經(jīng)過一定的培訓(xùn)，具備教與學的經(jīng)驗，大大提高了培訓(xùn)效果。”[8]
二、中小學教師培訓(xùn)模式的比較分析
為了清楚了解這些培訓(xùn)模式，對這些培訓(xùn)模式進行了比較分析，主要分析了這些培訓(xùn)模式的培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、培訓(xùn)者角色、受訓(xùn)者角色、優(yōu)勢和劣勢。見表1。
通過上面的比較，不難看出，每種培訓(xùn)模式都有自己獨特的特征，有優(yōu)勢也有劣勢，但也有一些共同特征。如，在培訓(xùn)目標上，不僅注重更新教師知識，都注重教師能力的培養(yǎng)和提高，如教學設(shè)計能力、教學反思能力、科研能力等；在培訓(xùn)內(nèi)容的選擇上，針對性強，能夠考慮受訓(xùn)教師的需要，選擇教師在教育教學實踐中遇到的問題或關(guān)注的內(nèi)容；在培訓(xùn)方式上，體現(xiàn)出多樣的特征，做到多種培訓(xùn)方式相結(jié)合，盡管電子導(dǎo)師制培訓(xùn)模式是通過信息傳播平臺，但仍有解答問題等方式。這些培訓(xùn)模式能考慮受訓(xùn)教師的學習特點，并注重發(fā)揮他們的學習主動性，激發(fā)學習的積極性。
三、對中小學教師培訓(xùn)模式的思考
1.重視培訓(xùn)模式中的評價體系
規(guī)范的培訓(xùn)評價機制是保障培訓(xùn)質(zhì)量的重要措施，然而，在培訓(xùn)中，對評價不夠重視，有的自己評自己，有的不進行評價，有的評價手段單一，這樣很難客觀評價培訓(xùn)效果，難以保證評價的質(zhì)量。在以上中小學教師培訓(xùn)模式中，除“CAE混成學習”建立了基于學分制管理的發(fā)展性評價體系，其他都沒有過多關(guān)注評價環(huán)節(jié)。因此，在培訓(xùn)模式探索中，應(yīng)考慮建立科學的評價機制。
2.應(yīng)重視校本培訓(xùn)
中小學普遍重視外出培訓(xùn)，然而，培訓(xùn)機會少是中小學教師普遍反映的問題。針對骨干教師的培訓(xùn)多，而且培訓(xùn)名額又有限制，“僧多粥少”現(xiàn)象客觀存在。針對這種情況，中小學應(yīng)重視校本培訓(xùn)，并不斷創(chuàng)新。有研究者探討了自修――反思的中小學教師培訓(xùn)模式，此模式的特點就是“在自學教材的基礎(chǔ)上積極反思評價”，另一方面，也加強管理，這樣，既能體現(xiàn)學生的主動學習，又不致使培訓(xùn)流于形式，此培訓(xùn)模式值得借鑒。
3.師范院校應(yīng)不斷探索培訓(xùn)模式
中小學教師培訓(xùn)大多由師范院校來承擔，在培訓(xùn)中，仍存在培訓(xùn)模式單一，培訓(xùn)內(nèi)容沒有考慮教師的需要等。在注重培訓(xùn)實踐的同時，也應(yīng)不斷探索和總結(jié)培訓(xùn)模式。像鄭州師專探索的“CAE混成學習”，海南師范大學探索的“周末師資培訓(xùn)學院”既使中小學教師受益，也促進了學科教學論教師隊伍的發(fā)展。
4.培訓(xùn)模式應(yīng)不斷發(fā)展
培訓(xùn)模式需不斷探索和發(fā)展，才會在實踐中發(fā)揮更好作用。校本培訓(xùn)在不斷創(chuàng)新，如立體化校本培訓(xùn)等。關(guān)于網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式也在改進，如“基于網(wǎng)絡(luò)的分級分層混合式培訓(xùn)模式”，即“在混合學習理論的指導(dǎo)下，將傳統(tǒng)的集中面授培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)遠程培訓(xùn)和校本培訓(xùn)等方式結(jié)合起來，在組織形式上分級、在培訓(xùn)內(nèi)容和活動上分層的混合式教師培訓(xùn)。”[9]此模式已應(yīng)用到教師培訓(xùn)中，效果不錯。
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論文摘要：教師專業(yè)發(fā)展學校是一種融教師的職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)為一體的新型教師教育模式，其理論基礎(chǔ)為反思性教學和行動研究，其核心概念是合作。教師專業(yè)發(fā)展學校對教師的專業(yè)發(fā)展有其獨特的價值，但其中也存在一些問題。教師專業(yè)發(fā)展學校對我國教師教育改革的啟示是：我們的教師教育觀念和教師教育模式均需改變。
我國的教師教育，包括職前的師范教育和職后的教師培訓(xùn)，雖然在近年有了很大的變化，但總體上來講，依然是以知識的傳授為主，在很大程度上忽視學生(員)的實踐。職前的師范教育的實習，時間長一點的是8周左右的時間，并且其中還要包括一周時間的總結(jié)，而職后教師培訓(xùn)主要就是請大學里的一些專家學者作學術(shù)報告。當然，這些也是必要的一問題是，如果教師教育就只是這些，那它顯然與教師專業(yè)發(fā)展的要求是不相符合的一我們知道，關(guān)于教師的知識結(jié)構(gòu).目前的一個基本的共識就是，教師的知識包括水體性知識、條件性知識和實踐性知識現(xiàn)在我國的教師教育主要是對教師的本體性知識和條件性知識起作用，而其實踐性知識則被忽視了正因為如此，很多人便對教師專業(yè)產(chǎn)生了錯誤的認識，即認為做教師，只要有相應(yīng)的學科知識，再學些教育學理論和心理學知識就可勝任了。因此，筆者認為.有必要借鑒美國教師一專業(yè)發(fā)展學校的思路和做法對我國的教師教育進行改革。
一、舉辦教師專業(yè)發(fā)展學校的理論依據(jù)及教師專業(yè)發(fā)展學校的核心概念
教師專業(yè)發(fā)展學校.（簡稱PDS)最旱是1986年由當時的關(guān)國研究性大學教育學院院長組成的霍姆斯小組在其《明日教師》的報古中提出并建立的，是一種新型的教師教育模式但它并非嚴格意義上的學校，通常是在原有學校的基礎(chǔ)上建立的，有的是在原有學校中有獨立的機構(gòu)，有的則是附屬于原學校的原有機構(gòu)之下.其核心是一所大學的教育學院與若干所中小學建立起來的合作體，目的是使教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)能一體化，以此提高教師職前培養(yǎng)的水平和促進中小學教師的專業(yè)發(fā)展
1 舉辦教師專業(yè)發(fā)展學校的理論依據(jù)
(1)反思性教學
對“反思”的系統(tǒng)論述可以追溯到20世紀初期杜威在《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》一書中認為，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步的結(jié)論而進行的主動的、持續(xù)的和周密的思考”，“它使人們從單純沖動和單純的一成不變的運行中解脫出來”。
20世紀80年代，由于教育發(fā)展的需要，人們開始進一步關(guān)注反思和反思性教學。波斯納指出，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，沒有反思的經(jīng)驗至多只能形成膚淺的認知。如果教師僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深人的思考，那么他的發(fā)展將大受限制。科頓和斯巴克斯一蘭格提出了一個教師反思的框架，后者還提出了反思的三種內(nèi)容，即認知元素、批判元素及教師陳述。布魯巴赫提出了五種反思的方法，即課后備課、寫反思日記、觀摩與分析、職業(yè)發(fā)展及開展行動研究。
(2)行動研究
行動研究這一概念最一早由美國心理學家勒溫于1944年提出。行動研究是為了弄清現(xiàn)場面臨差別的實質(zhì)，從而引出用以改善事態(tài)的行動、行動研究是由現(xiàn)場人員和研究者協(xié)作進行的調(diào)查和研究，它直接的目的在于改善實踐。上世紀50年代，行動研究開始進人美國教育科研領(lǐng)域，70年代在歐美各國便已成為主要的教育研究方法之一。
行動研究的特點表現(xiàn)在如下三個方面:第一，它把“行動”與研究結(jié)合了起來，要求教師在教學實踐中進行研究，解決問題;第二，它最直接的目的就是改善實踐，其研究者即研究結(jié)果的應(yīng)用者;第三，它的研究場所不是研究室(所)，而是實際的教育工作所在場所。
正因為行動研究是在教育工作的情境中進行的，是以解決教學實踐中的問題為目的的研究，所以行動研究首先強調(diào)要從經(jīng)驗巾學習，即要根據(jù)理論對自己教育教學實踐中存在的問題進行分析和研究。在行動研究中，實踐者就是研究者。這有利于理論更好地和實踐結(jié)合，從而對實踐加以指導(dǎo)，提高中小學教師的專業(yè)素質(zhì)。因此，行動研究是“為行動而研究”，是“在行動中研究”，是“由行動者(進行的)研究”。
2 合作是教師專業(yè)發(fā)展學校的核心概念
前文已提到，舉辦教師專業(yè)發(fā)展學校的目的是提高教師職前培養(yǎng)的水平，是促進中小學教師的專業(yè)發(fā)展，進而推動中小學及大學的發(fā)展。這一目的得以實現(xiàn)的必要前提就是大學與中小學建立合作關(guān)系，就是融教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)為一體。因此，“合作”便關(guān)系到教師專業(yè)發(fā)展學校的成敗，“合作”是教師專業(yè)發(fā)展學校的核心概念。
為什么要合作?第一，教育問題涉及多方面，并且這種多方面還是互相影響的，所以要進行改革，要提高教育質(zhì)量，必須多方面共同合作;第二，理論與實踐不可分割，理論來源于實踐，又指導(dǎo)實踐，所以教育科學研究與教育教學實踐也必須緊密聯(lián)系，才能相互促進;第三，教師的專業(yè)素質(zhì)既包括專業(yè)理論知識，又包括專業(yè)實踐能力;第四，在傳統(tǒng)的模式中，大學教育學院與地方中小學是完全隔離的，現(xiàn)實中的這種理論與實踐相脫離的狀況要求大學與中小學必須進行合作。
怎樣合作?一般是通過聯(lián)絡(luò)小組來進行合作的。聯(lián)絡(luò)小組的成員必須既有大學教師，也有中小學教師。由于大學和中小學的性質(zhì)及其在專業(yè)發(fā)展學校中所起的作用不同，所以其成員的職能也不一樣。對中小學教師來說，第一，他們的主要任務(wù)是指導(dǎo)實習生的教學，是與實習生進行合作以共同負責班級的教學與管理工作;第二，走進大學校園，承擔一些師資培訓(xùn)的任務(wù)。對大學教師來說，第一，在專業(yè)發(fā)展學校中，他們要參與各種教師研討活動，要聽實習生的課，組織實習生進行討論，并把專業(yè)發(fā)展學校中的情況及時地反饋給大學;第二，在專業(yè)發(fā)展學校舉辦高級研討班，針對中小學教師在教學實踐中存在的間題，與中小學教師一起分析研究并提出解決的建議。
二、舉辦教師專業(yè)發(fā)展學校的意義及其制約因素
1.舉辦教師專業(yè)發(fā)展學校的意義
(1)教師專業(yè)發(fā)展學校能促進在職教師的專業(yè)發(fā)展
前文中我們說，中小學教師在聯(lián)絡(luò)小組中的主要職責是指導(dǎo)實習生的教學。中小學教師要指導(dǎo)實習生的教學，首先必須對自己已有的教學經(jīng)驗進行反思和總結(jié)，只有這樣才可能更好地指導(dǎo)實習生。另外，由于這時是中小學教師與實習生的合作，所以中小學教師的教育理念也必然要受到實習生的挑戰(zhàn)，這也促使中小學教師要對自己的教育教學理念加以反思。其次，聯(lián)絡(luò)小組中的中小學教師還可以進人大學校園，即或被聘為大學的兼職教師，或選修大學的相關(guān)課程，或參與大學教師的課題研究，這些無疑都有利于他們的專業(yè)發(fā)展。最后，聯(lián)絡(luò)小組中的大學教師一學年中可以有一半左右的時間在實習生所在實習學校工作，在這期間，他們可以采用各種形式與中小學教師就中小學教師在教學實踐中遇到的問題進行討論。這樣，過去只作為實踐者的中小學教師，現(xiàn)在就既是實踐者還是研究者，無疑也會促進中小學教師的專業(yè)發(fā)展。
(2)教師專業(yè)發(fā)展學校能促進中小學與大學之間的合作
通過前文對“合作”必要性和途徑的分析，我們可以看出，教師專業(yè)發(fā)展學校的確有利于改變過去由于性質(zhì)和地位不同而帶來的那種大學與中小學之間互相輕視、互不往來的狀況，從而促進他們之間的合作，這種合作對于雙方都是有益的。
在中小學這一方，它可以促進中小學教育教學質(zhì)量的提高，為中小學帶來新氣象。美國有實踐表明，參加教師專業(yè)發(fā)展學校項目的學生，其學業(yè)成績要高于未參加該項目學校的學生，特別是在語文、數(shù)學等科目上。前文已述，教師專業(yè)發(fā)展學校有助于中小學教師的專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)素質(zhì)提高后當然也會促進其教學質(zhì)量的提高。
在大學這一方，第一，它能拓寬大學教師研究的領(lǐng)域。由于與中小學有合作關(guān)系，所以大學教師可以進人中小學，可以與中小學教師一起研究他們雙方都感興趣的問題。這有利于大學教師了解中小學教育教學中存在的問題，了解中小學教師的實際需要，并以這些問題為中心，與中小學教師共同進行研究，從而使大學教師的理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。第二，將中小學教師作為兼職教師聘進大學校園，有利于在大學就讀的“未來的教師”了解中小學的教學實踐，從而使他們形成理論與實踐相結(jié)合的思維方式，有利于他們根據(jù)未來工作的需要，努力學習，提高能力。
(3)教師專業(yè)發(fā)展學校有利于大學組織學生進行實習
在傳統(tǒng)的教師教育中，實習生往往只需在實習學校上幾堂課就可以了。但在教師專業(yè)發(fā)展學校中，實習生的實習時間長達一年左右，實習的范圍也不只是聽課、上課，而是要作為學校的正式成員參加學校的各項活動。另外，在這種實習的過程中，實習生既可以得到中小學教師在教學實踐經(jīng)驗上的指導(dǎo)，又可以得到大學教師在教育教學理論上的指導(dǎo)，從而使他們能將理論與實踐結(jié)合起來。這些，無疑都有助于實習生在教育教學理論和實際教學能力上的提高。實踐表明，在教師專業(yè)發(fā)展學校的實習比傳統(tǒng)的實習更能激發(fā)學生的學習興趣，更能使學生了解中小學的需要，因而也能更快地使學生適應(yīng)未來工作的需要。
2.教師專業(yè)發(fā)展學校發(fā)展的制約因素
(1)大學與中小學之間的某種程度上的矛盾
第一，傳統(tǒng)觀念上的地位的不平等。
舉辦教師專業(yè)發(fā)展學校要求大學與中小學之間是伙伴關(guān)系，要求雙方的地位必須是平等的，否則合作就必然面臨困難。但實際上雙方的地位是不平等的，原因主要在于大學對教師所需知識的理解還主要是本體性知識和條件性知識。這樣，如果只看這兩種知識，當然中小學教師就無法與大學教師相比。但如果從實踐性知識看，則大學教師與中小學教師就沒有可比性了。通俗地講就是，在一般情況下，中小學教師不會有大學教師那么多的學問，但許多大學教師基本上也無法上好一堂中小學的課。 第二，雙方的目標不同。
目標上的差異主要表現(xiàn)在，大學及其教師主要關(guān)注的是實習生對專業(yè)技能掌握的程度，而中小學及其教師則主要關(guān)心他們的學乍學習的狀況及學校的聲譽。這種目標上的不陽極可能導(dǎo)致雙方合作上的失敗
第三，教育理論與教育實踐之問的距離。
大學與中小學之間的合作，一定意義上也就是教育理論與教育實踐之問的ff動。但足，教育理論與教育實踐之問H前還存在著一定的距離。在這種情況下，中小學教師希望大學教師能解決他們在教學實踐中遇到的實際問題，甚至希望大學教師直接告訴他們應(yīng)該怎么做但事實上，大學教師滿足不了中小學教師的這種要求。在大學教師中，許多人只是對某問題有觀點，并目這種觀點也往往只足他們自己的觀點，至于具體怎么做，實際上他們也是沒有任何經(jīng)驗可言的。另一方面，大學教師也很難看到中小學教師能按照自己的理論去做。其昧因足：首先，中小學教師首先要依據(jù)的是他們所處的情境；其次，中小學教師在閱讀大學教師的理論時．不可能將他們頭腦里原有的知識和經(jīng)驗等全部除太，他們也必定是帶著他們的“成見”來理解大學教師的理論的。正因為如此，合作的雙方之問就極易產(chǎn)生這樣的誤解：大學教師認為中小學教師是用經(jīng)驗指導(dǎo)實踐．缺乏先進理論作為指導(dǎo)；而中小學教師則認為大學教師的理滄是“空中樓閣”。
(2)中小學教師在參與過程中存在的問題
第一，參與音的個體性。
所謂參與者的個體性，足指中小學教師參與教師專業(yè)發(fā)展學校只足他們自己的選擇，而與學校的整體關(guān)系不大。這種情況隨之產(chǎn)生出以下的問題：首先，學校很難形成某種環(huán)境，即一種有利于教師之間就某些問題進行較為廣泛的討論，同時也能在一定程度J使那些對教學不夠積極的教師改變他們的態(tài)度的環(huán)境。其次，更為主要的是，由于參與蕾的個體性，這就使他們的討論只能局限在一個小群體之中，從而造成使需要進行的整個學校范圍的變革被忽視的狀況。
第二，對參與者的當前教學質(zhì)量的影響。
參與教師專業(yè)發(fā)展學校在一定程度上能促進教師的專業(yè)發(fā)展，進而促進他們的教育教學質(zhì)量的提高。但也正因為如此，所以要參與的中小學教師就必然要承擔更多的責任，比如對大學實習生的指導(dǎo)，對基地的管理，充當大學與罄地之間的聯(lián)絡(luò)人，等等。但巾小學教師首先是自己的學生的教師，而一個人的精力也是有限的。在這種情況下，當他承擔了比以前更多的職責時，這種新增加的職責就必然會影響到他們的本職工作，也就是會影響到他當前的教育教學。
三、教師專業(yè)發(fā)展學校對我國教師教育改革的啟示
1．它啟示我們，我們的教師教育的觀念要改變
(1)應(yīng)改變過去那種將教師教育分割成職前教育與職后教育兩塊的思維方式，樹立教師教育一體化的觀念這能使大學的教師和學生走進中小學教育教學的實踐中去，同時也能使中小學教師重返大學而走進理論。
(2)應(yīng)改變過去那種大學與中小學之間不平等的觀念
這種觀念的改變，主要是要認識到，中小學教師專業(yè)的特性主要不在于其本體性知識和條件性知識，而在于其實踐性知識，大學教師與中小學教師之間應(yīng)是平等的關(guān)系。
(3)應(yīng)改變教育理論指導(dǎo)教育實踐的觀念
在教育理論指導(dǎo)教育實踐這個問題上，我們要認識到，許多教育理論只是這種理淪的持有者對于某些問題的自已的較為系統(tǒng)的思考而已，它不于自然科學的理論。自然科學的理論是以客觀為依據(jù)的，而教育實踐巾的許多方面則是以人的精神為對象的。教育實踐還是人人之間的互動，而技術(shù)性的實踐的對象則是被動的物，技術(shù)性的實踐是人對物的征服或控制因此，教育理論與教育實踐之問應(yīng)該是一種互相理解的關(guān)系，教育理論的主體“最多只能是教育實踐的‘前’義者’，而非‘指導(dǎo)者’；最好的也只能是教育實踐主體的‘伙伴’而非他們的‘導(dǎo)師’。
2．它啟示我們，我們的教師教育模式要改變
(1)應(yīng)改革現(xiàn)行的教師職前培養(yǎng)的模式
首先，作為人職前應(yīng)掌握相當多的實踐性知識的重要途徑，實習在教師職前培養(yǎng)中是至關(guān)重要的。但實習并是簡單地在幾周的時間內(nèi)看一看觀摩課或?qū)嵙曊哂H自上幾堂課，而應(yīng)該足在一個較長的時問內(nèi)實習生作為實習學校中的正式一一員全面地參與該學校的各種教育教學實踐。其次，過去師范生在學校學習時，以理論知識的學習為主，但缺乏把理論知識應(yīng)用于實踐和解決實際問題的能力。因此，大學應(yīng)聘請一些優(yōu)秀的中小學教師作為自己的兼職教師，這樣有利于學生形成理論聯(lián)系實際的思維習慣。
(2)應(yīng)改革現(xiàn)行的教師職后培訓(xùn)的模式
應(yīng)改變過去教師在職培訓(xùn)就是請大學教師開講座的做法，將反思性教學與行動研究的理念和做法用于教師的職后教育。中小學教師在對大學實習生作指導(dǎo)時，他們自己也必然要對自己的教學進行反思，而在大學教師進行問題研究時，他們也就將行動研究融入了這種研究之中，因而這應(yīng)該說是順理成章的。
(3)應(yīng)改革大學與中小學之間合作的方式
一、 教師專業(yè)化培訓(xùn)績效評估的定位
對小學教師進行績效評估管理是學校管理的重要制度之一，其在一定程度上體現(xiàn)了教師的教育教學水平和自身專業(yè)能力。教師的績效評估經(jīng)過了獎懲性評價與發(fā)展性評價的階段，由強調(diào)評價目的向強調(diào)績效管理轉(zhuǎn)變。對小學教師的績效評估管理也逐漸貫穿教師專業(yè)成長的全過程，包括職前階段和職后階段。教師培訓(xùn)是教師職后專業(yè)化成長的重要部分。但是，目前很多學校雖然很重視教師培訓(xùn)在教師職后專業(yè)成長中的重要作用，但并未將其納入到對教師專業(yè)成長系統(tǒng)績效評估的過程中，因此，只有對教師專業(yè)化培訓(xùn)的績效評估進行理性定位，才能使教師培訓(xùn)績效評估在教師專業(yè)成長中發(fā)揮重要作用。
教師培訓(xùn)的績效是指在教師專業(yè)化培訓(xùn)的過程中，通過資源的調(diào)配、課程的合理安排以及有效的管理，使教師在培訓(xùn)后產(chǎn)生實質(zhì)性的改變。教師專業(yè)化培訓(xùn)的績效評估則是指語用績效評估的理論和方法，對教師培訓(xùn)中的教育績效的綜合評價，包括教育目標的制定及實現(xiàn)情況，為了實現(xiàn)教育目標，配置了怎樣的教育資源以及安排了怎樣的教育活動。教育目標的制定可以理解為在規(guī)劃教師培訓(xùn)時所制定的培訓(xùn)目標，而實現(xiàn)情況則是教師在培訓(xùn)完成后培訓(xùn)目標的達成度;教育資源及教育活動的安排則是為教師培訓(xùn)活動提供了什么樣的資源，從項目管理的角度是指教師培訓(xùn)項目的規(guī)劃、管理和組織，主講教師的選擇，培訓(xùn)活動的安排設(shè)計等。
二、 小學教師專業(yè)化培訓(xùn)的現(xiàn)狀
1.評估主體單一
當前，我國小學教師專業(yè)化培訓(xùn)的評估者一般是國家或省級教育管理部門，承擔培訓(xùn)的培訓(xùn)機構(gòu)或者教師本身。無論是政府管理部門、培訓(xùn)機構(gòu)還是教師自身，都不能完全客觀公正地反映出教師培訓(xùn)的質(zhì)量。管理部門在進行培訓(xùn)評價時，受到自身角色定位的限制，很難完全掌握每位教師培訓(xùn)的真實狀況。培訓(xùn)機構(gòu)由于對教師培訓(xùn)的期望不同，在評估過程中難免摻雜個人因素，有時為了維護自身聲譽，甚至打出“感情牌”。另一方面，教師在進行評估時，由于周圍環(huán)境的影響以及個人的喜好，會使評估的效度和信度都在一定程度上打折扣。有學者對教師的培訓(xùn)滿意度調(diào)查顯示，在培訓(xùn)剛結(jié)束時，培訓(xùn)教師對培訓(xùn)效果是最滿意的，隨著時間的推移及培訓(xùn)激情的散去，培訓(xùn)的滿意度就會逐漸下降。由此可見，缺乏第三方參與的評估體系不能對教師培訓(xùn)進行有效跟蹤，存在一定缺陷。
2.評估內(nèi)容片面
目前，我國教師培訓(xùn)更多關(guān)注的是教師培訓(xùn)的有效性，教師培訓(xùn)評估指標的制定沒有統(tǒng)一的標準，“國培”、“省培”以及地方委托性培訓(xùn)的評估標準多由培訓(xùn)管理部門制定，在實際的操作過程中，一方面，評估范圍籠統(tǒng)模糊，評估內(nèi)容呆板僵化，缺乏系統(tǒng)性和層次性，常以同樣的標準來衡量不同學科、不同專業(yè)發(fā)展階段的培訓(xùn)教師，忽視了不同學科培訓(xùn)教師之間的差異性及培訓(xùn)需求的多樣化。另一方面，各地教育部門對教師培訓(xùn)時的硬性要求使得培訓(xùn)成為一種功利性的任務(wù)，限制了教師培訓(xùn)選擇的自主性，導(dǎo)致了教師培訓(xùn)評估時的行為偏差。由此可見，評估指標的科學合理性影響到整個教師培訓(xùn)績效評估的運行，多維度、多元化的評估內(nèi)容的構(gòu)建將直接影響教師培訓(xùn)績效評估的效果。
3.評估結(jié)果模糊
對教師專業(yè)化培訓(xùn)評估的目的是為了改進培訓(xùn)質(zhì)量，促進教師專業(yè)化發(fā)展，推進義務(wù)教育均衡發(fā)展，進一步縮小東西部基礎(chǔ)教育的差距。大規(guī)模開展教師培訓(xùn)近5年（2010年-2015年）來，教師培訓(xùn)的評估較為強調(diào)終結(jié)性評價，忽視過程性評價，評估結(jié)果較為模糊，一方面，甚少將評估結(jié)果用于甄選培訓(xùn)機構(gòu)，對培訓(xùn)機構(gòu)的優(yōu)勝劣汰的指導(dǎo)意義值得商榷;另一方面，評估結(jié)果的片面性僅僅體現(xiàn)在對培訓(xùn)機構(gòu)的表揚和批評上，沒有對參加培訓(xùn)教師專業(yè)成長中所存在的問題的成因進行深入細致的分析、梳理和總結(jié)，無法對教師后續(xù)專業(yè)成長進行個體診斷和對癥下藥。
三、 小學教師專業(yè)化培訓(xùn)績效評估的路徑
1.增強培訓(xùn)教師的主體性和客體性
培訓(xùn)教師作為培訓(xùn)的對象，既應(yīng)對培訓(xùn)效果進行評價，更應(yīng)主動積極從專業(yè)發(fā)展的角度進行自我評價，也即教師既是培訓(xùn)的主體，也是培訓(xùn)的客體。教師只有保持深度和持續(xù)性地參與，才能對培訓(xùn)的意義和價值有更深的體會，才能明確自己在專業(yè)發(fā)展過程中存在的不足，以實現(xiàn)培訓(xùn)績效評估的指導(dǎo)價值。
教師的主體和客體地位體現(xiàn)在在績效評估的過程中，教師通過對項目的深度參與，不僅評估項目實施的內(nèi)容、達成的目標、使用的資源，更重要的是通過培訓(xùn)進行自我評估和自我檢驗，因此，教師可以有效地參與績效評估維度的制定，包括培訓(xùn)評估的目標、培訓(xùn)效果的判斷等等。還可以建立教師與培訓(xùn)專家、培訓(xùn)管理者的績效研討制度，為培訓(xùn)教師的專業(yè)發(fā)展搭建交流的平臺，使教師更加清晰地認識自己的專業(yè)成長道路，通過培訓(xùn)來反思自身問題，聽取他人意見，切實提高教學技能和專業(yè)水平。
2.創(chuàng)新多元化的評估內(nèi)容
許多培訓(xùn)項目將評估片面理解為項目結(jié)束時培訓(xùn)教師的滿意度評估，這種單一的評估內(nèi)容嚴重偏離了教師培訓(xùn)的目標，也阻礙了績效評估的有效性。多元化的評估內(nèi)容可以同時兼顧教師培訓(xùn)，包括外顯性的成果和內(nèi)顯性的成果，同時，由于小學教師工作的多樣性和復(fù)雜性，評估內(nèi)容也應(yīng)兼顧科學性和靈活性，對待不同學科的教師參與培訓(xùn)評估的側(cè)重點也應(yīng)不同。最后，要創(chuàng)新多維度的評估內(nèi)容，可以針對培訓(xùn)教師的年齡、知識結(jié)構(gòu)特點，分學科建立不同的評估體系，既可以從培訓(xùn)開始前的需求調(diào)研、培訓(xùn)過程的管理、培訓(xùn)后的追蹤三個維度全方位地進行評估，也可以從項目管理者的角度、參訓(xùn)教師的角度、主講教師的角度對培訓(xùn)進行評價。
3.建立發(fā)展性的績效評估模式
傳統(tǒng)的教師專業(yè)培訓(xùn)是以滿意度調(diào)查為主的評估，而發(fā)展性的績效評估模式是以培訓(xùn)促進教師專業(yè)化發(fā)展的模式，這種績效評估模式注重教師在培訓(xùn)中及培訓(xùn)后專業(yè)素養(yǎng)的提升。首先，要以參訓(xùn)教師的專業(yè)發(fā)展作為評價的主體，對教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)、教育教學水平和所接受的職前教育及職后培訓(xùn)有一定的了解。其次，在評價過程中，除采用傳統(tǒng)的依托績效指標體系的定量研究法，還應(yīng)與定性評估相結(jié)合。如教師的師德水平修養(yǎng)、教學技巧的活動等，這些都很難用指標來考核。只有定性方法和定量方法相結(jié)合才能對教師培訓(xùn)做出比較全面的判斷。最后，培訓(xùn)管理者要注意搜集真實的信息，避免由于參訓(xùn)教師對培訓(xùn)機構(gòu)夾雜感情因素造成的信息不準確，可以采用走動、互動交流、課堂觀察等方式來獲取一手信息。
4.實施項目的前饋控制、同期控制和反饋控制
項目的前饋控制是指在管理的過程中，利用能夠得到的信息，把計劃所要達到的目標同預(yù)測目標相比較，并采取措施修改計劃。同期控制是指按照切實可行的程序?qū)芾淼倪^程進行監(jiān)控。反饋控制指在計劃實行一段時間后進行的事后控制，為下一步計劃的實施總結(jié)經(jīng)驗。就教師培訓(xùn)的績效評估而言，前饋控制在項目實施之前，可以從項目的需求調(diào)研入手，與參訓(xùn)教師積極溝通，通過觀察情況、收集整理信息，根據(jù)實施方案，結(jié)合實際情況，采取糾偏措施。在同期控制中，可以從項目是否按計劃實施，實施過程是否順暢，能否按達到預(yù)期培訓(xùn)目標進行監(jiān)控。反饋控制階段更為重要，首先，反饋控制為培訓(xùn)管理者提供了關(guān)于培訓(xùn)效果究竟如何的真實信息，如果評價的結(jié)果顯示教師專業(yè)成長標準與現(xiàn)實的偏差很小，則說明計劃的目標是達到了;如果偏差較大，就提示培訓(xùn)管理者利用這一信息在制定新的培訓(xùn)計劃時定得更有效。其次，反饋控制還可以增強教師的積極性，教師在將培訓(xùn)的新理念帶回教學的過程中，理論與實際聯(lián)系中仍然會遇到新問題，后續(xù)的跟蹤反饋可以更為有效地聯(lián)系和指導(dǎo)教師。可見，前饋控制、同期控制和反饋控制是全方位、多層次的績效評價模式，可以彌補現(xiàn)行教師培訓(xùn)評估中的不足，真正通過培訓(xùn)促進教師的專業(yè)化發(fā)展。
參考文獻
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【關(guān)鍵詞】中小學；教師；職業(yè)道德；現(xiàn)狀；解決措施
【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A
從小學生剛剛?cè)雽W的那天起，接觸最多的人就是教師。教師被賦予太陽底下最光輝的事業(yè)，似春蠶、似蠟炬無私地燃燒著自己，照亮了別人，教師的思想與言行時刻影響著學生。所以，教師的職業(yè)道德素養(yǎng)與師德水平都直接關(guān)系到學生的健康成長，提高中小學教師的職業(yè)道德素質(zhì)，引導(dǎo)他們建立正確的價值取向，明確自身的社會地位與職責，對于整個教育事業(yè)的發(fā)展都具有重要的作用和積極的意義。
一、現(xiàn)階段中小學教師職業(yè)道德方面存在的問題
首先，不科學的教育方法。一些中小學教師的教學方法中存在不尊重學生、侮辱學生人格和歧視學生的現(xiàn)象。一些教師甚至荒謬地認為，諷刺與挖苦是促進學生進步的最佳方式。據(jù)調(diào)查顯示：認為有必要采取這種教育方法的教師占2.66%，認為這種方法或多或少能夠發(fā)揮作用的占36.9%，認為這種方法十分不可取，應(yīng)該堅決避免的占50%，另外一部分保持中立的態(tài)度。
其次，對待學生不能一視同仁。大多數(shù)的中小學教師都存在一個普遍的現(xiàn)象，那就是普遍偏袒成績好的學生，積極地以賞識的目光關(guān)注這部分學生的成長，對于學習成績比較差的學生置之不理或者采取放任的態(tài)度，更嚴重的是對這部分學生橫眉冷對，甚至經(jīng)常采取懲罰措施加以教育，常見的懲罰方式包括：罰值日、罰寫作業(yè)，甚至是罰款、叫家長談話等等，據(jù)調(diào)查顯示：全國有10%的中小學教師存在對學生進行體罰或變相體罰的情況。
最后，缺乏愛心，師生關(guān)系不和諧。一些教師在市場經(jīng)濟的沖擊下，迷失了方向，將人民教師的職責與職業(yè)道德標準拋向一邊，僅僅關(guān)注自身的經(jīng)濟收益與利益，收取學生財物，占用課堂教學時間賺取外快等見利忘義的現(xiàn)象屢見不鮮，這些現(xiàn)象都說明教師的愛心已經(jīng)被社會的發(fā)展所吞噬，漸漸失去了職業(yè)道德素養(yǎng)，對于教育教學事業(yè)的付出與耕耘努力程度也大大減弱，對于教學講課只求過得去的占41.26%，教學目標不明確，責任意識差的占26.33%，對于學生的生活漠不關(guān)心的占23.76%，甚至大部分教師都以自身的利益為重，簡單地認為只要完成了教學任務(wù)就可以領(lǐng)到工資，以賺錢為樂。
二、中小學教師的職業(yè)道德問題的解決措施
首先，加大教育經(jīng)費投入，充分利用教育資源。教育事業(yè)是一項規(guī)模比較大、耗時比較長的投資，教育事業(yè)是具有可持續(xù)發(fā)展性的基礎(chǔ)投資，這是因為人才的培養(yǎng)需要很長的周期，而且知識被反復(fù)重復(fù)利用，這其中所獲得的收益是巨大的，這種收益的循環(huán)式獲得已經(jīng)遠遠超出了投入的比例和范圍，所以，國家要加大對教育事業(yè)的投入，確保教育的財政支持，完善教育方面的法律法規(guī)，充分發(fā)揮教育資源的重要作用，確保實現(xiàn)教育的重要作用。
其次，提高中小學教師的待遇與聲望。要想讓教師對他們所從事的職業(yè)達到滿意就要提高他們的待遇。教師的工作具有示范性和權(quán)威性，教育部門要充分重視教師職業(yè)的這一特征，在工資或者社會福利待遇上給予特殊的支持與輔助，以此來增進教師工作的熱情和信心。同時，也要提高中小學教師的政治待遇，在全社會范圍內(nèi)提高對教師事業(yè)的仰慕與重視，締造尊師重教的和諧社會風氣。
再次，加強教師的職業(yè)道德素質(zhì)的培養(yǎng)與監(jiān)督。面對當今世界教師的職業(yè)道德素養(yǎng)中存在的問題，學校以及相關(guān)的教育部門要對教師做好思想道德教育工作，定期召開思想政治會議，對教師進行思想道德方面的教育，使全體中小學教師樹立廉潔自律、服務(wù)學生的師德理念，將滿腔的熱情投入到教育事業(yè)中。為了彌補教師在教學方法上的缺陷，學校要定期組織召開關(guān)于教育教學方法的學術(shù)交流會議，鼓勵有經(jīng)驗的教師積極發(fā)表自己的教學經(jīng)驗，在教師之間形成交流，通過彼此的溝通，收獲不同的感受，彼此取長補短，達到對教學方法的優(yōu)化，減少懲罰性教學措施的應(yīng)用。學校要嚴格地對教師的教育教學行為進行監(jiān)督，合理規(guī)范教師的行為，使教師樹立為人師表的師者形象，對于行為與作風不正的教師要給予嚴厲的警告。
此外，還要積極開展教師與學生的互動交流活動，讓學生和教師能彼此敞開心扉，相互傾訴自己的想法，教師理解學生，學生支持教師的工作，達到雙方相互理解和信任，建立和諧的師生關(guān)系，為教學任務(wù)的順利完成，打下良好基礎(chǔ)。
最后，建立教師職業(yè)道德考核評價體系。為了完善對教師的職業(yè)道德素質(zhì)的考核，就要建立完備的教師職業(yè)道德考核評價體系，可以設(shè)置多個考核評價項目，例如：教師自評、學生測評，同行互評與家長評價等全方位的師德修養(yǎng)考核體系，并寫出優(yōu)點與缺點，讓教師意識到自身的不足以便及時改進，而且要把這些考核項目列入教師的職位晉升與薪水提升等標準范圍內(nèi)，對教師的工作進行嚴格地監(jiān)督。
三、總結(jié)
教師是人類靈魂的工程師，教師的言語與行動直接影響著學生的成長與進步，甚至關(guān)系到整個社會文明的發(fā)展與進步，關(guān)系到整個民族的強大與繁盛，所以，做好中小學教師的職業(yè)道德建設(shè)工作是一項義不容辭的責任。
參考文獻
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【論文摘要】構(gòu)建中小學教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量保障體系，是提高培訓(xùn)質(zhì)量的基礎(chǔ)和前提條件。文章從近幾年筆者參加的四川省中小學教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)實際出發(fā)，分析影響中小學教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量的主要因素，構(gòu)建了以評價和培訓(xùn)過程監(jiān)控為核心的質(zhì)量保障體系。
2005年4月教育部部啟動實施全國中小學教師教育技術(shù)能力建設(shè)計劃。近年來，教育技術(shù)領(lǐng)域里的很多專家學者通過努力地研究和探索，圍繞培訓(xùn)，已經(jīng)形成了培訓(xùn)大綱、培訓(xùn)教材、培訓(xùn)模式、培訓(xùn)平臺、培訓(xùn)評價方法、培訓(xùn)資源光盤、模擬考試系統(tǒng)等一系列的研究成果，可以說教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)已經(jīng)形成了一個理論體系。然而，在全國范圍內(nèi)的中小學教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)尚無成功的經(jīng)驗可供參考，教育技術(shù)能力培訓(xùn)理論體系亟待完善。要建立一個完整的理論體系，還有很多基本問題值得我們?nèi)パ芯俊Ｕ驗槿绱耍嘤?xùn)質(zhì)量保障體系的研究才顯得更加迫切和重要。構(gòu)建中小學教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量保障體系的目的，首先在于保證國家對中小學教師培訓(xùn)的基本要求，其次是從機制上確保培訓(xùn)質(zhì)量，促進培訓(xùn)質(zhì)量效益的不斷提高。…毫無疑問，培訓(xùn)質(zhì)量保障體系的研究將為中小學教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)理論體系的完善做出重要的貢獻，必將促進中小學教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)理論研究的進一步發(fā)展。
一影響中小學教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量的主要因素
1標準
標準規(guī)定了培訓(xùn)質(zhì)量應(yīng)該達到的程度或水平，它是培訓(xùn)工作的依據(jù)，是衡量培訓(xùn)效果的尺度，也是對培訓(xùn)學員進行考核的標準。《中小學教師教育技術(shù)能力標準(試行)》從四個能力素質(zhì)維度進行了規(guī)定，一是意識與態(tài)度；二是知識與技能；三是應(yīng)用與創(chuàng)新；四是社會責任。標準提供了一套包括“培訓(xùn)、考核和認證”在內(nèi)的完整的中小學教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)機制，從而為盡快提高廣大教師的教育技術(shù)能力與素質(zhì)提供有力的支持。
2培訓(xùn)教師團隊
培訓(xùn)教師團隊是培訓(xùn)工作中最重要的一個主體，是培訓(xùn)活動的組織者和實踐者，其教學水平、管理水平和培訓(xùn)方法對保證培訓(xùn)質(zhì)量有至關(guān)重要的作用。建立一支信息素養(yǎng)高、專業(yè)能力突出、熱愛教育事業(yè)的教師團隊，是提高培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵。因為培訓(xùn)內(nèi)容需要由高水平的教師團隊組織與實施培訓(xùn)教材需要由高水平的教師團隊理解并運用；培訓(xùn)方法需要由高水平的教師團隊探索與創(chuàng)新；培訓(xùn)管理需要高水平的教師團隊支持和參與。
培訓(xùn)團隊教師的組建可能通過教師聯(lián)聘的方法，精心組建優(yōu)秀的教學團隊，包括培訓(xùn)師資隊伍和培訓(xùn)管理隊伍。成立培訓(xùn)教研室，教學主任1人，教學秘書1人，要明確主講教師職責，助教職責，輔導(dǎo)老師職責。教學主任職責：全面負責教研室的培訓(xùn)工作：定期檢查和督促培訓(xùn)計劃的實施和完成情況；開展評教評學活動，經(jīng)常進行檢查性聽課，并收集學員意見，掌握每位主講教師的教學效果：負責備課、試講等教學活動；負責培訓(xùn)效果的分析和總結(jié)等。教學秘書職責：負責檢查實踐性教學環(huán)節(jié)的考勤情況，定期檢查培訓(xùn)任務(wù)的完成情況，收集學員意見并進行反饋；不斷改進教學方法。主講老師職責：必須承擔相應(yīng)的教學任務(wù)；對分配的教學任務(wù)不得推諉，并按各項培訓(xùn)制度的規(guī)定認真完成；在培訓(xùn)過程中要做到教書育人、言傳身教；及時了解學員的學習情況，及時調(diào)整教學進度和教學內(nèi)容；學員提出的問題要及時進行解答。
3培訓(xùn)前期調(diào)研
通過前期的調(diào)研工作可以加強培訓(xùn)工作的針對性、時效性，更貼近中小學教師教學第一線。目前國內(nèi)主要的培訓(xùn)機構(gòu)是高等師范院校組織培訓(xùn)工作，部分培訓(xùn)方案不足調(diào)查研究出來的，而是“做出來”的。因此在制訂培訓(xùn)方案前培訓(xùn)機構(gòu)組織教師團隊進行培訓(xùn)調(diào)研是非常重要的環(huán)節(jié)，前期調(diào)研對整個培訓(xùn)工作的成敗起著重要的作用。
4培訓(xùn)后管理
目前，由于缺失對受訓(xùn)教師回到工作崗位后運用教育技術(shù)進行支持、教學監(jiān)督和教學評價，很大程度上影響了教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的績效。is]培訓(xùn)學員}}{現(xiàn)培訓(xùn)時“激動”、回家時“搖動”、返校后“不動”的現(xiàn)狀。采用怎么的方式對參加培訓(xùn)后回到教學崗位的教師進行統(tǒng)一管理，以真正促進教師教育技術(shù)應(yīng)用能力提高，是值得每一位教師教育工作者深入探討的話題。
5資金保障
教育技術(shù)培訓(xùn)不同于其他培訓(xùn)，它涉及到以計算機、網(wǎng)絡(luò)為核心的信息技術(shù)培訓(xùn)。高技術(shù)，高投入，費用很高。建市健全以各級政府財政投入為主，多渠道籌措教師培訓(xùn)經(jīng)費，首先政府要加大投入，撥專項資金，制定優(yōu)惠政策支持教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)作。
二構(gòu)建基于評價和培訓(xùn)過程為核心的質(zhì)量保障體系
國家標準GB6583對質(zhì)量保障(qualityassurance，QA)的定義是“為使人們確信某一產(chǎn)品或服務(wù)質(zhì)量能滿足規(guī)定的質(zhì)量要求所必需的有計劃、仃系統(tǒng)的全部活動”。
我校從2005年起對構(gòu)建中小學教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)控和保障體系進行研究和實踐，在充分認識該體系的意義、分析國內(nèi)外培訓(xùn)質(zhì)量控與評價現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，通過對培訓(xùn)質(zhì)量形成傘過程相天素的系統(tǒng)思考，經(jīng)過幾年的探索與實踐，逐步建了一套基于評價和培訓(xùn)過程為核心的培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)控和保障體系，并在實踐中不斷加以完善，有力地促進了培訓(xùn)質(zhì)量的提高。
該體系包含培訓(xùn)過程的三個子系統(tǒng)、一個質(zhì)量評價系統(tǒng)、一個培訓(xùn)支持條件系統(tǒng)。這要素既相互聯(lián)系又相互作用，形成了內(nèi)部質(zhì)量保障體系和外部質(zhì)量保障體系。
1培訓(xùn)前的H標和制度體系
培訓(xùn)前期調(diào)研作為一種體制要堅持下去，通過調(diào)研獲得的數(shù)據(jù)和信息是制訂培訓(xùn)方案乖內(nèi)容的重要依據(jù)。前期調(diào)研工作必須以培訓(xùn)內(nèi)容及培訓(xùn)對象作為調(diào)研的主要內(nèi)容，同時征求教師對培訓(xùn)機構(gòu)在培訓(xùn)內(nèi)容、教師團隊組成、培訓(xùn)方式及培訓(xùn)于段上的藎本要求。學員學習需要分析是培訓(xùn)前的鶯要一作，因為培訓(xùn)的主體是中小學教師，只有在充分認識他們的學習風格及學習需要，了解他們在實際教學中存在的困惑，制定的培訓(xùn)方案和內(nèi)容才具有針對性和可行性。
訓(xùn)目標具有前瞻性、實用性、任務(wù)性，以問題為本，視教育教學管理中的熱點、難點問題為培訓(xùn)內(nèi)容，把現(xiàn)實問題研究和教育實踐指導(dǎo)引入理論培訓(xùn)中，實行按需施教，學用結(jié)合。學校可利用已何信息技術(shù)資源，通過能者為師、專題受訓(xùn)、行動研究、教學反思、遠程教育等培訓(xùn)模式，采取師生互動、頭腦風暴、小組活動、白。t活動、自我評價、課外延伸等活動方式，結(jié)合教育教學實際，實現(xiàn)“做中學”、“學中做”，實現(xiàn)教育技術(shù)和學校實際的最佳結(jié)合，有效提升教師的教育技術(shù)能力。
2培訓(xùn)過程質(zhì)量保障系統(tǒng)
針對培訓(xùn)信息反饋相對滯后，問題反映出來后往往只能在下一輪培訓(xùn)中才能加以調(diào)整的培訓(xùn)現(xiàn)狀，該體系要求實時全程培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)控與評價，并在發(fā)現(xiàn)問題時及時進行決策和處理。培訓(xùn)過程不再是僅由最終結(jié)果來控制，而是隨時對培訓(xùn)過程進行控制，這樣對培訓(xùn)問題響應(yīng)和處理的周期能夠大大縮短。如可以通過對培訓(xùn)內(nèi)容進行調(diào)整，改進培訓(xùn)方法等多種于段保證培訓(xùn)質(zhì)量。培訓(xùn)指導(dǎo)委員會、教研室、教學主任通過和學員座談的方式、查看教師撰寫的培訓(xùn)曰志等方式及時了解學員的學習狀況和學習要求，及時進行調(diào)整培訓(xùn)方案，以期達到培訓(xùn)的目標。
教師培訓(xùn)質(zhì)量學員測評，培訓(xùn)過程中可以通過一些模擬試題了解學員對培訓(xùn)內(nèi)容的掌握情況和能力的提高程度。培訓(xùn)期間的每個晚上安排有學員的自由上機練習或?qū)ｎ}研討，安排2-3個專門教師進行輔導(dǎo)或教授主持。對當天培訓(xùn)的內(nèi)容進行強化，如發(fā)現(xiàn)多數(shù)學員對某個問題有疑問，培訓(xùn)目志進行記錄并告訴第二天培訓(xùn)老師進行適當補救。案例分析、成果匯報等活動通過錄像，微格教室等設(shè)備幫助學員發(fā)現(xiàn)問題，找到解決辦法，提高教學水平。
3培訓(xùn)后質(zhì)量保障系統(tǒng)
培訓(xùn)結(jié)束后，通過中小學教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)遠程支持系統(tǒng)給學員提供智力支持與咨詢服務(wù)。主講教師的E—mail、QQ號碼等都告訴學員，學員遇到問題時可以通過遠程協(xié)助、電子郵件或QQ等方式取得學習團隊的聯(lián)系和幫助。
4培訓(xùn)質(zhì)量評價系統(tǒng)
評價讓更多的人成為評價的主體，建立學員、教師、管理者、指導(dǎo)委員會和專家等共同參與、交互作用的評價制度。通過問卷、班級培訓(xùn)日志、學員座談等形式監(jiān)測培訓(xùn)的有效性。
評價主要采用發(fā)展性評價，發(fā)展性評價是依據(jù)一定的目標，在學習的過程中進行的旨在促進評價對象不斷發(fā)展的過程性評價，它注重評價對象本身的發(fā)展需要，突出評價的激勵和調(diào)控功能，使評價對象在不斷的自我發(fā)展中實現(xiàn)教學目標和自身價值。注意以下幾個方面：(1)關(guān)注學員的全面發(fā)展，除了對知識與技能進行評價，還對探究、合作與實踐等能力發(fā)展的評價。(2)關(guān)注學員的個體差異。(3)強調(diào)評價的過程性。(4)強調(diào)評價的多元化，評價從單向轉(zhuǎn)向多向，建立學員之間、小組之間、教師等共同參與的評價制度。(5)評價方法的多樣化。如考試成績、小組作品、成果匯報、出勤情況等等。。。
5培訓(xùn)支持系統(tǒng)
【關(guān)鍵詞】PDS模式 農(nóng)村 教師專業(yè)發(fā)展 應(yīng)用策略
PDS是教師專業(yè)發(fā)展學校（Professional Development School）的英文縮寫。它不是一所真正的以物化形態(tài)存在的學校，而是在同學區(qū)的大學和中小學之間建立平等合作關(guān)系的基礎(chǔ)上，形成的一種全新的、以促進教師專業(yè)發(fā)展為目標的學習型合作組織，這一合作組織將中小學作為教師專業(yè)發(fā)展的主要活動基地，目的在于通過合作組織成員之間開展各種教育交流與實踐活動進行教師職前、在職培訓(xùn)和學校改革。在美國教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域中，PDS模式一直被視為促進教師專業(yè)發(fā)展的主流模式。因此，我們需要積極地借鑒PDS模式核心理念，同時結(jié)合我國農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展的實際情況，探尋有效促進我國農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展的新思路。
一、探索PDS模式促進農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展本土化實踐的必要性
PDS模式在我國教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的實踐探索已經(jīng)展開，但該模式對于農(nóng)村中小學教師的普適性和關(guān)注度不夠，尤其是目前農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展暴露出的問題更是引發(fā)了社會的普遍關(guān)注。因此，探索PDS模式促進農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展的本土化實踐是轉(zhuǎn)變當前農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展中困境的迫切需要。
（一）農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展的困境與不足亟待轉(zhuǎn)變
目前，我國農(nóng)村中小學教師的專業(yè)發(fā)展情況不容樂觀。我國農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展的困境主要表現(xiàn)在：一是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展理念滯后，專業(yè)發(fā)展意識淡薄；二是農(nóng)村教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力薄弱；三是農(nóng)村教師的資源配置不完善；四是農(nóng)村教師專業(yè)培訓(xùn)存在諸多阻礙因素等。此外，我國農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展途徑不足主要表現(xiàn)在：一是校本培訓(xùn)受到限制。校本培訓(xùn)是立足于本校的教學資源條件，但對于經(jīng)濟條件有限、地理位置閉塞、師資更新緩慢的農(nóng)村中小學來說，長期封閉和人員流動的緩慢使得農(nóng)村學校現(xiàn)有師資的專業(yè)理念、專業(yè)水平、專業(yè)素質(zhì)相差無幾，且學校自身的教學資源也不足以滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要；二是農(nóng)村教師培訓(xùn)問題凸顯。近年來，很多教師培訓(xùn)機構(gòu)的現(xiàn)有培訓(xùn)內(nèi)容、教學方法、教學設(shè)備難以適應(yīng)農(nóng)村教師繼續(xù)教育的需求；現(xiàn)代信息技術(shù)和設(shè)備落后導(dǎo)致培訓(xùn)效果無保障；理論與實踐脫節(jié)現(xiàn)象比較明顯；教師教學壓力大，導(dǎo)致工作與學習矛盾突出等問題。三是農(nóng)村中小學教師教學反思不到位。教學反思就是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自身的職業(yè)行為和由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程。由于農(nóng)村中小學教師長期面臨著的教學任務(wù)重、工作量大，有的教師甚至身兼數(shù)職，他們對于教學反思只是為了應(yīng)付檢查而敷衍了事。因此，農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展的困境和現(xiàn)有途徑都存在著很大的缺陷，亟待探尋一種新的發(fā)展途徑。
（二）我國PDS模式本土化實踐的普適性的迫切需要
縱觀歷史，PDS模式的“大學與中小學合作”理念在我國經(jīng)歷了四個發(fā)展階段：第一階段是1978~1983年，為解決“”后一段時間內(nèi)中小學教師匱乏而實行的救濟措施，從時間上來看，我國這種合作理念的產(chǎn)生要早于美國PDS模式——教師專業(yè)發(fā)展學校的產(chǎn)生；第二階段是1984~1989年，合作主要通過脫產(chǎn)、業(yè)余和函授培訓(xùn)方式進行，大學的作用是提供大學本科和專科起點的學歷教育；第三階段是1990~1999年，合作的目標是提高教師的教學能力，促進教師專業(yè)發(fā)展；第四階段是1999年~至今，2001年頒布《 國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定 》和《 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》對中小學和大學教師的合作提出了新的要求。[1] PDS模式的運用從一開始就偏重于關(guān)注大學與城市中小學之間的教師專業(yè)發(fā)展合作，而關(guān)于促進農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展方面的努力與嘗試幾乎沒有看到任何的只言片語。可見，PDS模式在我國教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)用中的片面性，悖離了我國教育改革中一直倡導(dǎo)的“教育均衡”與“教育公平”。目前，農(nóng)村的教育發(fā)展和教育問題始終被擺在國家教育改革和發(fā)展的前沿位置，而農(nóng)村教師在我國教育事業(yè)中的重要地位也決定了對農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)當給予更多的關(guān)注和支持。正是基于PDS模式在我國教師專業(yè)發(fā)展中已有的經(jīng)驗啟示，我國農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展也應(yīng)當積極引入和運用PDS模式，從而找到農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展的新途徑。
二、PDS促進農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)用策略
PDS模式的運行方式反映了以合作研究的實踐實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的全新理念，它并不是指新建立一所真正存在的學校形式，而是為了溝通大學與中小學而建立的一種具有學校意義的合作關(guān)系。[2] 或可以視為是由大學與中小學合作，在現(xiàn)行中小學建制內(nèi)，通過掌握和運用多種研究方法，幫助教師逐步形成教育、教學、研究、學習的專業(yè)生活方式。[3] PDS模式運用于國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的過程中收獲的成功經(jīng)驗，也賦予了我國農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展以有益的啟示。結(jié)合PDS模式的理念以及農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需要，應(yīng)當將這種模式在農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域開展一系列本土化的嘗試，即在城市大學與其周邊學區(qū)內(nèi)一定數(shù)量的農(nóng)村中小學之間建立合作關(guān)系，雙方通過開展教師交流和實踐活動等形式，以實現(xiàn)改進農(nóng)村教師教育教學水平、提升其專業(yè)發(fā)展能力等目的。
（一）PDS模式應(yīng)用的宏觀策略——國家和地方的政策支持
任何一項教育事業(yè)的發(fā)展都離不開國家和地方政府的政策扶持。在美國，PDS模式受到了美國教師教育院校協(xié)會（AACTE）、全美教育、學校及教學重建中心（NCREST）、全美教師教育鑒定委員會（NCATE）等全國性機構(gòu)和組織的肯定和監(jiān)督，已經(jīng)形成了制度化的質(zhì)量管理和責任機制。[4] 這是PDS模式能夠在美國得以廣泛應(yīng)用和取得成功的前提要素。可見，PDS模式有效地應(yīng)用于我國農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，首要條件就是國家和地方政府的宏觀政策支持。一方面，國家及地方政府通過制定“軟政策”和“硬政策”來合理調(diào)控大學與農(nóng)村中小學合作組織的運行。“軟政策”是指國家及地方政府通過頒布一系列的優(yōu)惠政策，目的是吸引和鼓勵大學與農(nóng)村中小學建立伙伴合作關(guān)系；“硬政策”是指國家及地方政府通過政策規(guī)約和政策調(diào)控的方式來保證這種城鄉(xiāng)學校合作關(guān)系的合法性以及合作組織的有效運作。另一方面，針對農(nóng)村中小學教職工編制情況和教育教學現(xiàn)實需要，適當對農(nóng)村中小學實行師資編制政策傾斜，制定合理的農(nóng)村教師編制優(yōu)惠政策。根據(jù)地方大學的特點與優(yōu)勢，結(jié)合學區(qū)周邊的農(nóng)村中小學的教師教育實際情況進行合理分配與指導(dǎo)，通過制定優(yōu)惠政策鼓勵大學中的專家、學者、教師、優(yōu)秀的大學實習生到農(nóng)村中小學任教，促進城市現(xiàn)有優(yōu)秀師資以及潛在的優(yōu)秀師資向農(nóng)村地區(qū)的流動。保證農(nóng)村學校有充足的教師編制來留住現(xiàn)有師資，吸引潛在師資。此外，國家及地方政府應(yīng)當對農(nóng)村教師教育實行較大的財政傾斜，對于城市大學和農(nóng)村中小學建立的合作組織加大政府的財政投入和財政補貼力度。同時，政府應(yīng)積極吸納社會和個人資本的投入，為城鄉(xiāng)學校合作組織的運行提供有力的資金支持。
（二）PDS模式應(yīng)用的中觀策略——合作組織的構(gòu)建保障
PDS模式應(yīng)用于促進農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，除了需要必要的宏觀政策支持以外，最重要的就是要構(gòu)建合作組織系統(tǒng)。主要包括以下幾個方面：
1．構(gòu)建城鄉(xiāng)學校合作共同體，確定雙方的職責與權(quán)利
PDS模式應(yīng)用于促進農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展，是指在平等、合作理念的指導(dǎo)下構(gòu)建城市大學與該學區(qū)內(nèi)有意愿合作的農(nóng)村中小學間建立起一種合作伙伴關(guān)系。其運行的基礎(chǔ)是成立大學與周邊一所或幾所農(nóng)村中小學共同組建城鄉(xiāng)學校伙伴合作組織（以下簡稱“城鄉(xiāng)學校合作組織”）。由于農(nóng)村中小學本身的數(shù)量有限，具體數(shù)量要基于學區(qū)內(nèi)中小學的實際數(shù)目、合作意愿、發(fā)展現(xiàn)狀與目標等諸多綜合因素而定，一般來說，一所大學的合作伙伴可以控制在三所學校之內(nèi)。將教師的專業(yè)發(fā)展置于大學與農(nóng)村中小學的伙伴關(guān)系框架之中，通過團隊、個體之間的互動促進農(nóng)村中小學教師個體專業(yè)素質(zhì)和教師隊伍整體水平的提升。
城鄉(xiāng)學校合作組織的專業(yè)活動場所以農(nóng)村中小學為主，城市大學為輔助。合作雙方需要經(jīng)過探討協(xié)商，以簽訂合作協(xié)議來明確雙方的職責、權(quán)利和管理機制。城鄉(xiāng)學校合作組織的成員應(yīng)包括：合作大學的專家、學者、教師；大學選派的各專業(yè)實習生；合作農(nóng)村中小學的教師；合作組織聯(lián)絡(luò)人員和協(xié)調(diào)人員；督導(dǎo)人員（如圖1）。合作大學負責從各專業(yè)中選配優(yōu)秀的實習生，派遣專門的教師擔任合作的聯(lián)絡(luò)員和協(xié)調(diào)員，向合作的農(nóng)村中小學提供必要的物資補償、教師專業(yè)指導(dǎo)、培訓(xùn)以及開放必要的教育資源；農(nóng)村中小學負責安排相關(guān)的活動的場地、時間等。
2．確立系統(tǒng)化、人性化的合作組織運行目標
首先，確立系統(tǒng)化的組織運行目標。系統(tǒng)化的組織運行目標的特點在于強調(diào)城鄉(xiāng)合作學校間的互惠性，將目標定位在農(nóng)村中小學教師隊伍整體質(zhì)量的提高和大學教育實踐改革與發(fā)展的共同推進上，既滿足農(nóng)村中小學亟須先進的理論引導(dǎo)和優(yōu)秀的師資補充以實現(xiàn)農(nóng)村教師教育向縱深發(fā)展和改善學校教育質(zhì)量的愿望，又能夠使大學專家、學者、教師更多地了解和參與中小學教育教學實踐，在探索和研究實踐問題過程中獲得更多的實踐智慧，為自身今后的理論創(chuàng)新提供堅實的實踐基礎(chǔ)，有效地改善教師教育的發(fā)展，見圖2。
其次，確立人性化的組織運行目標。人性化的組織運行目標強調(diào)注重合作組織中人的因素，突出教師的主體作用和個體需要。該目標指向的教師專業(yè)發(fā)展不是把教師當成一種純粹客觀意義上的被改造、聽規(guī)范、受訓(xùn)誡的對象，而是在合作雙方相互理解基礎(chǔ)上的關(guān)注群體中的每個成員的個人需要，幫助其實現(xiàn)自我價值以及挖掘教師本職工作的專業(yè)性、挑戰(zhàn)性和個人職業(yè)的發(fā)展性。對于農(nóng)村中小學的一線教師來說，PDS模式的組織目標是為農(nóng)村一線教師提供一次理論與實踐共融、教師和學校共同發(fā)展的契機，而不是規(guī)范、約束教師的行為。
3．明確合作組織運行的基本原則
要使PDS模式在城鄉(xiāng)學校合作組織中發(fā)揮更好的功效，應(yīng)當具備明確組織運行原則，主要有以下幾方面原則：一是平等與尊重。大學和農(nóng)村中小學雙方在合作中要消除城鄉(xiāng)差別意識和層級觀念，在堅持各自發(fā)展目標的基礎(chǔ)上達成共同的合作愿景，避免目標沖突；在合作中重視農(nóng)村中小學教師的主體性，尊重農(nóng)村中小學教師提出的合理的專業(yè)發(fā)展理念與發(fā)展目標。二是信任與支持。合作雙方的信任和支持主要通過城鄉(xiāng)學校之間、教師之間、師生之間的合作、交流、學習等活動建立起來，是推進大學與農(nóng)村中小學合作關(guān)系正常運行的基礎(chǔ)保障。此外，來自合作學校雙方必要的人力、物力、財力等方面的支持也是維護合作關(guān)系正常運行的必要條件。這種支持強調(diào)的不是單方面的索取，而是促進雙方發(fā)展的共贏。三是公開對話。應(yīng)賦予合作組織中每個成員發(fā)表意見的權(quán)利，這樣有利于成員之間信息的溝通、知識的傳遞、人際關(guān)系的融洽。四是全員參與。PDS模式雖然是以合作組織的形式運作，但是作為教師教育的組織形式，必須爭取學校組織成員的全員參與，使其真正融入學校教師群體當中，從而喚醒每位組織成員的主體發(fā)展意識，并通過群策群力更好地實現(xiàn)農(nóng)村中小學教師的專業(yè)發(fā)展。
（三）PDS模式應(yīng)用的微觀策略——合作組織的運行保障
PDS模式的主要任務(wù)就是支撐和引導(dǎo)城鄉(xiāng)學校合作組織的有效運行，這也是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域引入該模式的核心價值，應(yīng)采取一些積極有效的組織運行措施，如制訂農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展計劃書、實行城鄉(xiāng)教師交流工作制度、利用網(wǎng)絡(luò)平臺技術(shù)等，切實保證城鄉(xiāng)學校合作組織的有效運行。
1．制訂農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展計劃書
合作大學中的專家、學者、教師通過觀察、交流、研討等方式深入了解農(nóng)村中小學的實際情況，為農(nóng)村中小學編制《 農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展計劃書 》，組織每一位中小學教師認真填寫，通過計劃書所反映的內(nèi)容能夠使合作大學及農(nóng)村中小學了解教師自身發(fā)展的意愿、具體要求及發(fā)展規(guī)劃。計劃書上交后，通過學校自身的審核，并結(jié)合學校發(fā)展的需要和個人意愿制訂合理的教師發(fā)展的總體規(guī)劃。同時，合作大學和農(nóng)村中小學也要結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展計劃書的內(nèi)容有針對性地開展各項培訓(xùn)活動，并定期根據(jù)計劃書的實施情況進行總結(jié)和表彰，農(nóng)村中小學可以將此項作為教師評獎評優(yōu)的一項重要依據(jù)，以激發(fā)農(nóng)村中小學教師自身的專業(yè)發(fā)展意識和主動性。
2．實行城鄉(xiāng)教師交流工作制度
合作組織中的大學教師隊伍和農(nóng)村中小學教師隊伍可以通過教師交流工作制實現(xiàn)教育資源的互補與優(yōu)化，其具體形式包括：一是對于城市大學師資隊伍實行走教、聯(lián)聘的形式，指導(dǎo)農(nóng)村中小學教師開展課堂教學、教研活動和教學管理；二是對于一些緊缺學科（如英語、美術(shù)、社會課等）可以考慮實行大學各學科實習生跨校兼職的流動辦學方法，以此來緩解農(nóng)村中小學部分學科教師緊缺的矛盾；三是定期或有計劃地組織農(nóng)村中小學教師和干部到城市合作大學中學習等措施，讓農(nóng)村中小學教師、干部親身融入到全新的教學實際工作中，通過感受先進的教育理念和教學方法來提高自身的專業(yè)技能。
3．利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)構(gòu)建城鄉(xiāng)教師的學習交流平臺
城市教師特別是城市大學中的教師擁有豐富的教育信息和最新的教育成果。然而大部分農(nóng)村中小學由于長期受地理環(huán)境、經(jīng)濟條件以及辦學條件等因素的制約而處于相對封閉的狀態(tài)，無法及時掌握和了解教育領(lǐng)域的前沿性信息和優(yōu)秀的教育成果。在借助PDS模式的理念基礎(chǔ)上，引入網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為城鄉(xiāng)學校合作組織提供一個全新的網(wǎng)絡(luò)發(fā)展平臺，進而使城鄉(xiāng)教師間的交流平臺更加開放、更加靈活。除了合作大學的專家、學者、教師等到農(nóng)村中小學進行實地探訪、交流、研討，城鄉(xiāng)合作學校可以利用“全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計劃”的契機，充分運用遠程教育手段，整合國內(nèi)外教育領(lǐng)域的前沿教育信息和優(yōu)秀教育成果，為農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展提供更新、更快、更高效的資源平臺，從而實現(xiàn)“定向式、捆綁式”的教師教育培養(yǎng)，及時優(yōu)化農(nóng)村中小學教師的教育思想、教學水平、知識結(jié)構(gòu)，有助于實現(xiàn)農(nóng)村中小學教師隊伍專業(yè)素質(zhì)的整體提高。
美國PDS模式在促進我國農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展方面的本土化實踐尚屬于探索階段，我們在運用PDS模式的一系列應(yīng)用策略時應(yīng)當充分考慮我國各地農(nóng)村中小學的現(xiàn)實情況和具體需要，因時、因地、因人制宜，盡可能地令更多工作在農(nóng)村教育第一線上的中小學教師能夠在這一模式的帶動和影響下探尋出新的專業(yè)契機。
【注：本文系2008年遼寧省創(chuàng)新團隊基金項目“在職教師專業(yè)發(fā)展的實踐機制及其效果研究：中美比較的視角”（課題編號：2008T178）的階段性研究成果之一。】
（作者單位：沈陽師范大學教育科學學院，遼寧 沈陽，110034）
參考文獻：
［1］廣西師范大學．推進教師教育改革 培養(yǎng)優(yōu)秀教師——全國師范大學聯(lián)席會議文集［M］．北京：高等教育出版社，2008．
［2］李翠蓮．教師專業(yè)發(fā)展學校的理論研究綜述［J］．陜西教育：高教版，2008（3）．
