時間：2022-11-07 16:29:36
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一、創新教師培訓新模式
農村中小學教師研修工作站是北京市為加強農村中小學教師培訓工作提出的一項創新型項目。為有效提高農村教師素質，北京市教委《關于北京市中小學教師“十一五”時期繼續教育工作的意見》提出：“在城區部分中小學設立農村中小學教師研修工作站，每年接收部分農村中小學教師進站研修，提高其教育教學能力和水平。”“設立40個農村中小學教師研修工作站，實現1000名農村骨干教師進站研修”被列入《2008年北京市社會主義新農村建設折子工程》。
農村中小學教師研修工作站項目將遠郊區縣學員選送入城區優質中小學，由城區中小學優秀學科教師進行教學實踐指導，以教育教學觀摩實踐為主，通過隨堂聽課、接受指導、參與教研、理論學習等方式學習和體會名師的教育教學藝術，豐富教學實踐知識，提升學科素養和實際教學能力；主要學習內容是所教學科的課程標準和教材、課堂教學設計與教學實施等實踐性知識，以及教學設計和教師專業發展等相關理論。指導教師均系特級教師、市級學科教學帶頭人或市級骨干教師。
首期培訓中，40個工作站根據學員的不同情況及學習需求，為學員精心安排了內容豐富的講座；同時還為學員提供了多種鍛煉平臺。在校內，學員參與所有的日常教育教學活動：管理班級、教育學生、參與監考和閱卷、參與教研組活動。學員還走出學校，廣泛參加區級研修活動，考察北京市、外省市學校，拓寬了學員的視野。
二、教師培訓成效顯著
一、指導思想
以科學發展觀為指導，深入貫徹落實國家和省中長期教育規劃綱要，圍繞培養造就高素質專業化教師隊伍的戰略目標，以提高教師師德素養和業務水平為核心，以提升培訓質量為主線，以農村教師為重點，以省、市、縣（區）、校四級培訓體系為支撐，創新培訓模式，優化培訓內容，完善制度機制，努力構建開放靈活的“大培訓”格局和教師終身學習體系，全面提升中小學教師隊伍的整體素質和專業化水平，為我市基礎教育改革與發展提供強有力的師資保障。
二、實施原則
1.提升素質，服務學生。堅持服務于中小學教育，服務于學生有效學習，遵循教育規律和學生身心發展規律，以“關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展”為宗旨，不斷提高師德水平和綜合素養，著力解決學生學習和教師教學中的現實問題。
2.加強統籌，分級負責。堅持市級統籌，以培訓規劃、能力建設和質量管理為重點，加強組織領導，優化業務指導，健全管理網絡。高中教師培訓以市為主，初中和小學教師培訓以縣（區）為主，完善省、市、縣（區）、校四級培訓體系。
3.按需施訓，注重實效。堅持需求導向，加強需求調研，針對不同類別、層次、崗位教師的需求，科學設計培訓課程，豐富和優化培訓內容，逐步實行教師自主選學，創新培訓模式方法，通過脫產研修、集中培訓、遠程培訓、送培送教、校本研修等多種方式，推進混合學習，促進理論學習與崗位實踐和行動研究的緊密結合，不斷提高教師培訓的針對性和實效性。
4.創新機制，提高質量。堅持質量為重，加強制度建設和機制創新，完善五年一個周期的教師培訓制度，建立教師培訓機構資質認證制度，實行教師培訓項目招投標制，建立健全教師培訓質量監管機制，提升培訓內涵、實施能力、管理和保障水平，促進中小學教師培訓體系和“大培訓”格局建設，促進教師培訓可持續發展。
三、總體目標
“十二五”期間，我市中小學教師培訓工作的總體目標是：聚焦“提高有效教學能力，促進學生有效學習”，通過多種有效途徑，分類分層分崗按需施訓，使廣大教師的師德水平與綜合素養進一步提升，專業知識與專業技能進一步更新，實踐與應用能力進一步發展，教育教學質量明顯提高。采取多種有效措施，切實提高培訓工作的針對性和實效性，使培訓能力進一步增強，培訓體系進一步健全，培訓機制進一步完善，培訓模式進一步創新，培訓水平進一步提高。
四、主要任務
“十二五”期間，我市中小學教師培訓主要包括“國培計劃”、省級培訓、全員培訓和學歷提高培訓四種類型。
（一）“國培計劃”
根據教育部部署，組織實施“國培計劃”省農村骨干教師培訓項目；選派優秀骨干教師參加由教育部組織實施的“國培計劃”中小學教師示范性培訓項目培訓及其他國家級教師培訓。
（二）省級培訓
貫徹落實國家和省教育規劃綱要，根據教育部文件要求，組織實施中小學教師專項培訓。
1.緊缺和薄弱學科教師培訓項目。有計劃組織思想品德（思想政治）、英語、歷史與社會(歷史、地理)、科學(物理、化學、生物)、體育、藝術(音樂、美術)、綜合實踐活動、信息技術、通用技術、心理健康教育等緊缺和薄弱學科教師開展專業培訓，培訓時間不少于72學時。
2.中小學班主任教師培訓項目。全面實施中小學班主任教師培訓計劃，加強班主任工作基本規范、班級管理、未成年人思想道德教育、學生心理健康教育、安全教育等，不斷增強班主任教師的專業素養和教書育人的本領。培訓時間不少于30學時。
3.中小學教師教育技術培訓項目。進一步落實“全國中小學教師教育技術能力建設計劃”，促進信息技術與學科教學有效整合，提高教師在教育教學中有效應用現代教育技術的能力和水平，提高課堂教學有效性。培訓時間不少于48學時。
4.教師培訓團隊研修項目。以提高教師培訓者和培訓管理者高質量地組織實施中小學教師培訓項目的能力水平為目標，通過脫產研修、集中培訓、遠程培訓、校本研修和省外研修等多種途徑，對教師培訓團隊進行專業培訓。每年研修時間不少于72學時。
（三）全員培訓
按照實施素質教育，深化課程改革，規范辦學行為的要求，遵循學生身心發展規律和教師成長規律，從師德與素養、知識與技能、實踐與體驗三個方面，采取混合學習模式，組織實施新任教師崗前培訓、在職教師崗位培訓和骨干教師研修提高。
1.新任教師崗前培訓
對所有新任教師進行以教師職業道德規范、教育教學技能、教育教學常規和學生管理規范為重點內容的崗前適應性培訓，幫助新教師盡快適應教育教學工作。培訓時間不少于120學時。
2.在職教師崗位培訓
堅持師德為先，能力為重。以提高在職教師師德素養和“以學促教”的教學實施能力為目標，師德教育與業務培訓雙線并進，師德教育列為第一模塊。五年累計培訓時間不少于360學時，分年度實施專題培訓。
（1）師德教育
模塊一：職業道德規范教育。重點提高教師職業理想和踐行師德能力；
模塊二：法律法規教育。提高教師法制素養和依法履行職責水平；
模塊三：學校安全教育。提高教師安全意識和保護學生安全技能；
模塊四：心理健康教育。提高教師身心健康和關心學生心理健康能力。
（2）業務培訓
專題一：有效學習內容。主要包括現代知識觀與學生能力培養、學科教學最新動態與發展趨勢、修訂版課程標準與學習內容要點、修訂版教材分析與學科教學知識（PCK）構建、學科學習內容疑難問題分析與解決。
專題二：有效學習指導。主要包括現代學習理論與因材施教、學習心理與學生學習特點、學習設計與學習方式、學科學習策略與有效學習指導、學科學法指導問題診斷與解決。
專題三：有效教學模式。主要包括現代教學理論與學生為本、有效教學與教學模式選擇、以學定教與“先學后教”模式應用、以教導學與“先教后學”模式運用、學科教學模式有效應用典型案例研修。
專題四：有效學習評價。主要包括學習質量觀與學生全面發展、學習評價理論與應用、發展性評價與學習評價工具、課堂學習與過程評價技能、學科學習評價問題診斷與解決。
專題五：有效教學研究。主要包括學生有效學習與教師專業發展、學習指導與敘事研究、學科課堂學習與課例研究、學習評價與行動研究、校本教學研修問題與指導。
3.骨干教師研修提高
以學科教學最新動態與發展趨勢、課堂教學問題與對策、學生學習發展與評價、修訂版學科課程標準與有效教學、教育教學研究與教師專業發展、校本研修設計與實施為重點內容，幫助骨干教師總結教育教學經驗，探索教育教學規律，進一步提升教育教學能力、教研能力、培訓和指導青年教師的能力，在推進素質教育和教師全員培訓中發揮引領示范作用。培訓時間不少于72學時。
（四）學歷提高培訓
實施中小學教師學歷提升計劃。重點鼓勵支持45歲以下中小學教師，通過在職學習、脫產進修、遠程教育、自學考試、攻讀教育碩士等多種學習途徑提高學歷水平。重點對專科學歷以下小學教師、本科學歷以下初中教師開展學歷提高培訓，到2015年，基本實現小學教師專科化，積極推進初中教師本科化。
五、培訓模式
采取集中培訓、遠程培訓、校本研修、名師講學、省外進修和境外研修等多種有效途徑進行教師培訓，逐步形成多渠道、開放式、符合省情、富有實效的培訓模式。
優化整合多種培訓方式，將遠程培訓、集中培訓和校本研修相結合，培訓研修與“送培到縣”、“送教下鄉”相結合。
遠程培訓采用分校（中心校）、分學段、分學科組建網絡班級的方法，教師平時在線學習。采取課程學習、在線答疑、互動交流和資源服務等方式，進行培訓專題的自主學習和在線研討活動。
集中培訓采用小班教學，集中在寒暑假或分散在雙休日進行。采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種方式，進行培訓專題的重點內容指導、遠程學習的方法輔導和校本研修的操作指導。
校本研修在學校（中心校）的組織下，分學段、分學科，以學科組（或備課組）為單位進行培訓教材研讀、網下集中研討、技能訓練和崗位實踐等研修活動。
采用基于學科、巡回送教的方式，組織培訓講師團“送培到縣”、名師講學團“送教下鄉”，開展集中答疑、示范教學、課例研修和交流研討等活動。
六、培訓考核
（一）考核方式
堅持過程性考核與終結性考核并重，實行訓前、訓中、訓后“三段式”考核。訓前以問題和案例提交為重點、訓中以過程參與效度為重點由承辦單位進行考核；訓后以崗位實踐研修為重點由參訓教師所在學校（中心校）進行考核。參訓教師各階段考核全部合格，由所在縣（區）或市教師培訓機構認定培訓合格。考核結果報同級師訓管理部門審核。
（二）學時認定
本周期繼續教育總學時為360學時，每學年度學時數不少于72學時。
新任教師在試用期（第一年）必須參加不少于120學時的崗前培訓并取得合格證書，免于參加當年度其他類別培訓。
在職教師崗位培訓周期內年度培訓為72學時，其中校本研修40學時、集中培訓8學時、遠程培訓24學時。
教師參加“國培計劃”或省級專項培訓項目，超過72學時，免于參加當年其它類別培訓。不足72學時，需參加當年的校本研修。
教師參加學歷提高培訓，獲得畢業證書當年按72學時予以認定。
中小學教師參加本《意見》規定的培訓類型之外的，非教育行政部門統一組織實施的培訓，一律不予認定學時。
七、培訓實施
（一）機構遴選
建立教師培訓機構資質認證制度。省級教育行政部門組織實施教師培訓機構資質認證。經省級以上教育行政部門認定資質的培訓機構，方可實施教師培訓。
實行教師培訓項目招投標制。堅持“公開、公平、公正”的原則，擇優遴選具備資質的培訓機構承擔“國培計劃”、省級專項培訓、遠程培訓任務等。
（二）組織實施
1.“國培計劃”和省級培訓項目
在省教育廳指導下，由招標遴選出的培訓院校或機構組織實施。
2.新任教師崗前培訓和在職教師崗位培訓
（1）遠程培訓和遠程資源服務：高中教師遠程培訓，由省教育廳從省內外遴選具有“國培”資質的培訓機構，依托縣級教師培訓機構組織實施，市教育局負責統籌協調。城市初中和小學教師遠程資源服務，由省教育廳招標遴選推薦具有資質的遠程培訓機構，各市教育局從中選擇培訓機構依托縣級教師培訓機構組織實施。鼓勵縣鎮和有條件的農村學校義務教育階段學校積極推進集中、遠程和校本相結合的培訓模式。
（2）集中培訓：高中教師集中培訓，由市教育局遴選培訓院校或機構采取集中答疑、送培到縣等方式組織實施。初中和小學教師集中培訓，在市教育局指導下，由縣（區）教育局依托縣級教師培訓機構組織實施。
（3）送培送教：在市教育局指導下，縣級教師培訓機構協助縣（區）教育局組織實施培訓講師團“送培到縣”（初中）和區域名師講學團“送教下鄉”（小學）活動。
（4）校本研修：由教師所在學校負責實施，縣級教師培訓機構負責業務指導和服務支持，縣（區）教育局負責檢查驗收。
八、加強管理
（一）加強組織領導
省教育廳主管全省中小學教師培訓工作，省中小學教師繼續教育中心負責全省中小學教師培訓的組織、指導、管理和評估，省中小學教師遠程教育中心負責遠程培訓項目的組織管理和質量監控。各級教育行政部門負責中小學教師培訓工作的組織管理，師訓管理部門負責培訓實施與業務指導。
市、縣、校和教師培訓機構均應成立以主要負責人為組長的培訓工作領導小組，成立以分管負責人為組長的培訓業務指導團隊。
（二）健全管理制度
堅持各級教育行政部門、師訓管理部門、教師培訓任務承擔單位主要負責人和中小學校長為中小學教師培訓工作第一責任人制度。
中小學教師培訓工作應納入教育督導、市教育局年度主要工作目標管理考核、縣區黨政領導干部教育工作督導考核、中小學辦學評估等考核工作中，并與“第一責任人”考核掛鉤。
建立教師培訓學分管理制度。中小學教師在五年周期內，需修滿規定學分（學時）的培訓課程，其完成的培訓學分（學時）和參加培訓考核情況，是晉職、晉級、續聘、競聘、考核評優及教師資格定期登記的重要依據，是教師業務水平的重要衡量指標。
九、保障措施
（一）增強機構功能
以“國培計劃”項目實施為契機，支持建設一批高水平的教師培訓基地承擔“國培計劃”項目和省級教師培訓項目。
按照標準化、專業化的要求，以縣級教師培訓機構合格評估和示范創建為抓手，促進縣級教師進修學校與相關專業機構的整合和聯合，有效實現優質資源整合，加強基礎能力建設，增強培訓主體功能，形成上聯高校、下聯中小學的區域性教師學習與資源中心，在集中培訓、遠程培訓和校本研修的組織協調、服務支持等方面發揮重要作用。
（二）加強能力建設
加強教師培訓師資隊伍建設。嚴格教師培訓師資準入制度，加強教師培訓團隊研修，建設一支素質優良、結構合理、專兼結合的教師培訓者隊伍。
建立教師培訓專家委員會。在省教育廳領導下，負責中小學教師培訓的專項調研、項目規劃、招標評審、實施指導、績效評估和課題研究，以及教師培訓機構資質認證等工作。
建立教師培訓教學專家庫。省教育廳遴選高水平專家和特級教師組成省級培訓講師團，開展“送培到縣”、“送教下鄉”活動。各市教育局加強對骨干教師的使用，發揮他們的示范輻射作用，組建區域名師講學團，支持縣級教師培訓機構開展“送教下鄉”活動。
省級及以上教師培訓項目實行首席專家制。組建高水平專家團隊，每期（班）培訓團隊中，省外培訓專家不少于三分之一，優秀中小學教師（教研員）不少于40%。
加強培訓課程資源建設。實施培訓課程資源建設計劃，采取政府購買、組織開發、引進等方式，積極開發本土培訓教材，重點開發一批網絡培訓課程資源，努力構建符合時代要求、貼近教育教學實際、體現不同類別、層次教師需求的優質課程資源庫，為實施年度培訓計劃和不同發展階段的教師個性化學習提供支撐。
完善優質課程資源評審與推薦制度。經省教育行政部門授權組織評審的培訓課程資源，方可在本省范圍推薦使用。地方課程要逐步實行省級備案制度。
加強教師培訓網絡平臺建設。按照網絡遠程教育教學支持服務的共性要求，建設技術先進、功能完善、具備學習管理、資源管理、實施學習過程的支持服務等功能的遠程培訓公共服務平臺，提供基于計算機網絡的遠程學習環境及支持服務系統；實現參訓教師的在線課程學習、互動交流、共享資源和接受培訓專家遠程指導等功能。
加強教育實踐基地建設。依托優質中小學校，建立一批教師培訓教學實踐基地，落實教師培訓實踐環節。探索和創建網絡環境下的校本研修示范校，加強校本網絡研修資源平臺和實踐平臺建設。鼓勵支持師范院校與具有示范作用中小學廣泛合作，引領校本研修、安排學生實習，促進教師職前職后一體化專業發展。
（三）提供經費保障
切實落實《省人民政府辦公廳關于印發省中小學教師繼續教育實施辦法的通知》有關繼續教育經費的政策規定，縣級以上教育行政部門的繼續教育經費由本級財政安排，經費標準不低于中小學教師工資總額1.5%，并在地方教育事業費中專項列支。地方教育附加費中按不低于5%的比例用于義務教育階段教師的培訓。中小學教師繼續教育經費由縣級以上教育行政部門統一管理，分項目落實。
切實落實省財政廳、省教育廳《關于印發〈省農村中小學公用經費支出管理暫行辦法〉的通知》規定，教師培訓費按照學校年度公用經費預算總額的5%安排，用于教師按照學校年度培訓計劃參加培訓所需的差旅費、資料費、伙食補助費、住宿費等開支。
省級培訓經費由省教育廳在年初教育預算中設立，市級培訓由市教育行政部門在年初教育預算中設立。國家級培訓按照有關文件執行。
構建終身學習的教育體系，給教育事業帶來了新的發展機遇。教師專業化的發展必然給教師教育工作帶來新的挑戰。迎接挑戰，探索教師教育的新模式，這是擺在我們面前十分緊迫而又重要的課題。但是，中小學教師培訓卻仍然困難重重、質量不高，集中培訓工學矛盾突出、培訓者能力不高，校本培訓水平低、專業引領難以保證。“研”與“訓”分離，加重了學校和教師負擔，制約了教師培訓質效。為切實解決這些問題，筆者及團隊積極探索并實施“校本+遠程+集中”教師培訓模式。
“校本+遠程+集中”教師培訓模式是運用現代學習科學和信息技術，將校本研修、遠程培訓和集中培訓有機整合的一種混合式教師培訓模式。它以校本研修為主體，基于網絡環境進行遠程學習和資源服務、專業引領和交流研討，通過遠程學習和集中培訓著力提升教育教學理論素養和教師能力，通過校本研修跟蹤教育教學實踐，實現教師培訓與校本教研有效整合，提升教師能力。在教育教學中實現先進理念轉化為教師的教育行為，促進教師發展，實現了教師培訓模式的理論發展和實踐創新，為有效開展教師培訓提供理性思考和經驗借鑒。
二、“校本+遠程+集中”教師培訓模式目標與適用對象
筆者及團隊本著“基于網絡環境，基于教師需求，基于教師發展，優化培訓課程和校本研修資源，優化學習方式和校本研修指導，優化培訓管理手段和方式，提高培訓的適應性、針對性和實效性”的理念，通過模式的實施，逐步實現下列目標：
1.以基礎教育新課程改革為背景，著眼新課程教育教學問題解決，根據培訓需求、目標、對象和內容選擇培訓方式。遠程學習提升理論素養，集中培訓體會內化感悟與能力，校本研修將理論知識內化為教育教學能力。以教師的校本實踐為基礎，實現研訓一體化，有效地促進教師專業發展（見上圖）。
2.以模式建構理論為支撐，從培訓模式各要素上整體系統構建“校本+遠程+集中”教師培訓模式，實現“遠程”為主，向“校本”為中心的重大轉變。探索網絡環境支持下的縣域“大校本”研修途徑和方法，有效實現自我反思、同伴互助與專業引領的“三位一體”，形成行之有效的校本研修運行機制。
3.以教師專業發展理論為支撐，分析當前“校本+遠程+集中”教師培訓模式實施的內容、形式和方法，結合本地教師培訓和校本教研實際，體現地域性特點和“本土化”特色。
4.增強教學研修活動的程序性、操作性，不斷改進和完善教學研修活動的步驟和結構關系，深入研究和發現教學研修活動的特點和規律等。
幾年來，筆者及團隊在安徽省蕪湖市無為縣萬名中小學學校教師進行的“校本+遠程+集中”教師培訓模式證明，本模式的適應對象為：
中小學校基本具備遠程網絡條件的、教師具備計算機運用和網絡學習基本技能的、以廣大農村教師為主體的市縣（區）。
開展中小學教師培訓的縣級教師培訓機構及省市教師培訓院校。
三、“校本+遠程+集中”教師培訓模式理論與實踐成效
筆者及團隊堅持研究與實踐兩方面緊密結合，用研究指導實踐，用實踐驗證研究。“校本+遠程+集中”教師培訓模式，涉及的核心概念有：培訓、模式、中小學教師培訓模式、校本研修、遠程培訓和集中培訓等。在本研究與實踐的過程中，我們抓住這些核心概念，基于基礎教育課程改革，在教育模式建構理論、現代學習科學、成人學習理論、教師專業發展理論、現代遠程教育的理論與實踐、校本研修（培訓、教研）的理論與實踐，以及基礎教育課程改革的理論與實踐的指導下，從不同的層面開展研究，形成的主要觀點和實施策略、產生的實踐成效如下：
1.主要觀點
（1）“校本+遠程+集中”教師培訓模式，是在校本研修過程中，以因特網為載體，通過廣闊的虛擬空間、豐富的教育資源和先進的教育手段，對教師進行在職培訓的一種繼續教育。
（2）“校本+遠程+集中”研訓一體混合式教師培訓模式，保持了校本研修與教師日常學習和工作緊緊相融的特點，通過網絡信息技術手段，為校本研修插上了現代化翅膀，使校本研修呈現出全新的內容和形式。
（3）遠程教育平臺以互動式視頻學習系統為主體，網上監控、考試系統為手段，集網上視頻學習與網上討論、交流、答疑、標記和批注等為一體，內嵌實時學習監控、作業考試等。通過這一協同式人性化的學習系統營造了全新的網絡學習，提高參訓教師的理論水平和素養。
（4）集中培訓包括靈活多樣的集中形式，采取講座式、討論式、互動式、仿真式等多種方式體會感悟內化知識與提高能力。
（5）立足校本，融培訓于教師現實的教育教學實踐中，問題中心、行動本位的校本研修活動，引導教師發現問題，通過自主反思、專業引領和同伴互助，在任務驅動、行為跟進的過程中，反思實踐、深入研究，分析問題、解決問題，將理論知識轉化為能力。
（6）新課程背景下的教師發展和專業化成長，教師培訓必須與校本教研實現內容和形式等方面的整合，僅依靠一個方面發揮作用是收效甚微的。“校本+遠程+集中”研訓一體也不是教師培訓與校本教研的簡單相加，而是與教師自己的經驗、背景結合，基于教學、在教學中、為了教學的，以教學研修活動為載體的，理論素養與行動能力共同發展的過程。
2.實施策略
（1）網上――網絡課程學習與交互，優秀師資、優質資源、先進理念，提升教師教學理論素養。
策略一：專題與聚焦，即根據當前教師培訓專題，聚焦教師新課程教學中的重點、難點和焦點問題。
策略二：專家與本土，即聘請全國一流專家進行專業引領，又突出本地骨干教師的實踐指導作用。
策略三：跟蹤與互動。跟蹤參訓教師的新課程教學實踐進行問題指導，引導同伴之間、學員與專家之間的交流研討。
策略四：過程與結果。既關注參訓教師的學習“過程”（自主反思、合作互助），又關注參訓教師的學習“結果”（理念更新、行為變化）。
（2）網下――校本集中，內化與外化，任務驅動，行為跟進，提升教師教學實踐能力，促進教師行為改進。
策略五：以“三心”為主體的全員參與。所謂“三心”，即校長領導為“核心”，骨干教師為“軸心”，全體教師為“重心”。“三心”是有效開展教學研修活動（載體）的基礎保障和必要支撐。
策略六：以解決實際問題為目的的問題培訓。就是使教師教學研修活動，必須經歷發現問題、提出問題、診斷問題、研究問題，到解決問題的過程。“問題”是“活動”的生命。
策略七：以任務驅動的程式化研訓“鏈條”。這個“鏈條”，一要具有可操作的程序、步驟，環節具體化、“活動”程式化；二是要在每個環節明確“規定動作”（任務及要求），保障“活動”取得效果。
策略八：以網絡為載體的“校本空間”。這是“以活動為載體的研訓一體化”的管理手段，是校本教研的網上活動平臺，又是學校和教師參與教學研修活動的全過程的“成長記錄”和研修成果。
3.實踐成效
通過幾年來實踐探索，“校本+遠程+集中”教師培訓模式越來越彰顯了適應性、針對性和實效性等特點，主要解決了以下幾個實踐中的具體問題：
（1）網絡遠程學習的時空自由，校本研修的足不出戶，極大地緩解了“工學矛盾”；與院校集中培訓相比，參訓教師大大節省了食宿和交通等費用的支出。
（2）網絡培訓平臺支持下的“大校本”研修，使同伴互助基于縣域范圍，多層次教師參與的學習共同體，以及專家、名師在線指導，很好地解決了“低水平重復”問題。
（3）通過“遠程”，由專家和名師提供的優質培訓課程，結合本地實際的“本土化”研修資源，滿足了教師的培訓需求，使課程和資源具有很強的權威性和前瞻性、指導性和適應性。
（4）以有組織的校本研修專題活動為載體，使校本研修聚焦問題、跟蹤教學實踐，在研修任務的驅動下，實現教師能力的提升，增強了針對性，提高了實效性。
（5）現代化的網絡管理手段，提升了校本研修的組織、管理、監控和評價等方面的功能，優化了校本研修的運行機制。
2004年至今，本縣中小學教師12萬多人次參加新課程全員崗位培訓和“備好課”“上好課”“評好課”“命好題”“有效學習內容”“有效學習指導”專題培訓，以及中小學班主任培訓等，教師隊伍整體素質得到全面提高，新課程教學能力得到顯著提升。
四、“校本+遠程+集中”教師培訓模式特色與創新突破
“校本+遠程+集中”教師培訓模式，對中小學教師培訓模式的創新與發展，對“有效教師培訓”的研究與實踐，都具有一定的借鑒作用和研究價值，在以下幾方面取得了進展和突破：
1.“校本+遠程+集中”教師培訓模式，力圖克服院校集中培訓與校本研修“兩張皮”的問題，整合了“校本”與“遠程”，對接了“理論”與“實踐”，實現了教師培訓模式研究與實踐由單一模式向綜合模式的重大轉變，是中小學教師培訓模式方面的理念創新和實踐創新。
2.“校本+遠程+集中”教師培訓模式探索了網絡環境下校本研修的新途徑（建設“本土化”校本研修資源、建設虛擬化的網絡交流學習空間、建設縣域網絡微格教學系統等）、新策略（縣域“大校本”、以活動為載體、“研訓一體化”）和新方法（遠程分散與集中結合的名師示范、網上協同備課和在線觀課議課）等，是校本研修研究與實踐方面的新經驗、新成果。
3.“校本+遠程+集中”教師培訓模式，根據需求、目標選擇培訓方式，遠程學習提升理論素養，集中培訓體會感悟知識與能力，校本研修將理論知識內化為實實在在的教育教學能力。它以課外（遠程）學習到課內（集中）內化再到課外實踐（校本）外化為教育教學技能的現代學習方式，徹底變革了課內學習、課外練習鞏固的傳統學習方式，探索了信息化條件下的教師培訓新路。
以農村教師為主體的無為縣萬名中小學教師在“校本+遠程+集中”教師培訓中，掌握了新理念、新知識、新技術和新技能，操作性強，實效性高，對進一步深入開展新課程教師培訓，對組織“大規模、高效益”的教師培訓，特別是農村教師培訓，都具有積極的推廣價值。
五、“校本+遠程+集中”教師培訓模式實施與社會影響
1.實施過程
2004年至今，我們進行了中小學教師遠程培訓模式的探索，經歷了三次飛躍。為研究與實踐奠定了堅實的基礎。
從2004年開始探索教師遠程培訓，至2007年自建了包括網上學習、網上考試、互動交流、網上服務等遠程教育平臺，形成一整套具有自己特色的遠程培訓模式。
2008年開始我們加大了校本研修研究力度，以問題為中心，通過主題活動實施校本研修。形成了“校本+遠程+集中”研訓一體混合式教師培訓模式。
2010年開始探索教師培訓專業化，注重培訓過程，確定培訓需求、設計和策劃培訓、實施培訓、評價培訓結果和監視培訓等五個階段規范性建設，強調培訓過程的持續改進。形成了規范化、流程化、細節化、人性化的專業化教師培訓體系。
幾年來，我們根據各年度培訓主題，著力建設遠程培訓課程資源，一方面聘請檀傳寶、伍新春、孔凡哲、王敏勤、王斌華等全國一流專家來無為縣進行高端的專業引領，另一方面又組織縣內外各學科帶頭人、骨干教師進行各學科專題講座和示范教學，介紹教學經驗，制作視頻課程供參訓教師網上學習。在此基礎上，我們以校本研修為載體，突出教師崗位實踐，聚焦有效課堂教學，2008-2009年度開展了集體備課活動，2009-2010年度開展了課堂教學大比武活動，2011-2012年度開展了“課堂教學十佳能手”評比活動，2012-2013年度開展了“研課標說教材”評比活動，2013-2014年度開展了“學習設計”評比活動，研訓一體、學思結合、知行統一，模式特色日趨鮮明，培訓效益日益提升。通過上述活動，王敏勤的和諧教學模式、孔凡哲的凝練教學藝術的方法，導學、自主學習等學習模式，已在無為縣許多學校的教師教學實踐中得到了運用，有效地促進了新課程改革的深入和教學質量的提高。
2.實施案例
如2013―2014學年度，我們采用“校本+遠程+集中”教師培訓模式，組織實施了全縣八千多名中小學教師“有效學習指導”全員培訓，模式實踐的過程如下：
培訓準備：學習指導問題收集，課程資源建設，指導隊伍建設（2013年7―8月）。
首先，通過網絡問卷的形式進行學習指導問題調研分析，確認培訓目標。
其次，把問題提交給專家，組織專家（重理論引領）和本地骨干教師（重實踐示范），按需依標備課，解決突出問題，建設富有針對性的培訓課程資源。
最后，為落實跟進指導，建設一支包括培訓者、教研員、骨干教師在內的遠程網絡學習和實踐研修的助學團隊。
培訓實施：第一學期側重理論學習，第二學期側重研訓一體的校本研修。（2013年9月―2014年5月）
第一學期，參訓教師通過在線觀看北師大伍新春教授、華東師大王斌華教授和東北師大孔凡哲教授的專題報告，以及培訓教材閱讀，提升學習指導理論素養，享受全國一流的高端理論培訓課程。同時，我們組織本縣的骨干教師通過遠程方式，按學段分學科介紹分析研究新課程下學習指導的方法和經驗，分享實踐智慧。
第二學期，首先，2014年3月初至4月初我們將參訓教師按鄉鎮學科分成120個小班，組織120場次的參與式、互動式、案例式等形式小班化集中培訓，將遠程學習文本閱讀中專家講授的理論內化為參訓教師自己的理論知識，并進而將其“說出來”“做出來”。其次，2014年4月初至5月以開展有效學習指導專項備課活動為載體，把校本研修聚焦于學習設計與指導問題的解決和能力提升上。全縣720多個備課組在實踐研修指導團隊的現場實時、遠程非實時的跟蹤指導下，在網上、網下的協同學習、交流研討和行為跟進的過程中，按照“問題診斷個人初撰集體研討修正設計課堂跟蹤反思提升”的基本程序，卓有成效地開展了有效學習指導集體備課活動。
培訓總結。（2014年6月―2014年12月）
首先，按照“個人――備課組（學校）――學區”進行反思與小結，學區在線《培訓簡報》，筆者所在學校再編輯《工作簡報》。同時，我們開展以培訓滿意度為主的效果反饋調查，各項指標的滿意度皆超過95%。
其次，我們通過組織進行“優秀學習設計”評選活動，引導各校、各備課組對集體備課專項活動進行認真總結和扎實研究，“把做好的東西說出來”，促進經驗提升。
最后，從各中心校（完職中）推選的266篇學習設計中遴選出27篇設計，進行反復的修改加工，擬輯為一冊書正式出版。
3.社會影響
“校本+遠程+集中”教師培訓模式得到教育部、省教育廳和市教育局的充分肯定，產生廣泛的社會影響。
《“校本+遠程”教師培訓叢書》已由東北師范大學出版社分別于2009年11月、2012年3月正式出版了《集體備課活動薈萃》《有效課堂反思》和《教師專業成長與教師培訓》等三部。“校本+遠程+集中”教師培訓模式課題研究2013年3月榮獲安徽省基礎教育課程改革教育教學成果評選二等獎。《教師教育新模式的探索與實踐》（中國遠程教育.2005.12）、《基于網絡環境的中小學教師培訓模式探索――安徽省無為縣的“遠程+集中+校本”教師培訓》（中小學教師培訓.2009.09）和《網絡平臺支持下的縣域“大校本”研修模式初探》（中小學教師培訓.2010.05）等幾十篇研究文章在核心教育期刊上發表。
2007年5月安徽省教育廳在筆者所在學校召開全省師訓科長會議暨全省繼續教育現場會。2010年1月27日，教育部專家組來筆者所在學校調研教師培訓情況，對“校本+遠程+集中”教師培訓模式給予高度評價。安徽省教育廳在“十二五”中小學幼兒園教師培訓工作實施意見中，把“校本+遠程+集中”教師培訓模式作為基本模式在全省推進實施。
關鍵詞：教師培訓模式；農村義務教育階段；創新研究
中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2003）02-024-04
對中小學教師進行全員培訓是提高教師質量的重要舉措，也是提高全民素養，建設教育大國的基本保證。為此，教育部印發了《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，決定從2011年起，啟動新一輪教師培訓計劃；陜西省人民政府也印發了《關于加強中小學教師隊伍建設的意見》，提出以農村教師為重點，開展新一輪中小學教師全員培訓。
搞好農村教師培訓，創新培訓模式尤為重要。教育部提出，要積極創新培訓模式，采取集中培訓、置換脫產研修、遠程培訓、送教上門、校本研修、組織名師講學團和海外研修等多種有效途徑進行教師培訓。陜西省人民政府有關文件也指出，要探索“院校集中-送培下鄉-遠程網絡-校本研修”相結合的培訓模式，增強培訓的針對性和實效性，提高教師的業務能力和素質水平。
如何創新培訓模式？各地有哪些成功的經驗？還存在哪些問題？有什么好的思路和建議？圍繞上述問題，課題組開展了一系列調研活動。我們選擇了陜西省代表不同區域、不同經濟發展水平的3市6縣作為樣本，分別是：陜北的榆林市及靖邊縣、橫山縣；關中的寶雞市及扶風縣、戶縣；陜南的安康市及旬陽縣、石泉縣。在以上3市6縣，課題組成員分別與地方教育行政部門、教學部門、教研部門、電教部門的同志進行座談，先后召開了20多次座談會，230余人參加；課題組還深入到十幾所學校進行實地考察，并分別與校長、中層干部、教師進行座談，了解學校教師參加培訓的情況。
一、陜西省農村義務教育段教師培訓模式現狀分析
陜西省目前采用的培訓模式主要是院校集中、送培下鄉（陽光師訓）、遠程網絡、校本研修等四種模式。
（一）集中培訓
院校集中培訓主要指國、省兩級下達的脫產培訓任務，也包括市縣級培訓集中脫產培訓。
1.國、省級培訓計劃。2011年，“國培計劃”下達給陜西省農村骨干教師脫產培訓任務共5100人，其中：3個月脫產培訓1300人，10-15天脫產培訓3800人。“省培計劃”6820人，其中：長期培訓1100人（未實施）；7-15天的培訓5720人。
國、省教師集中培訓的優勢是由高校統領，使基層一批骨干教師有機會接受省內外高水平的專家指導；培訓時間相對集中，使受訓教師能排除干擾，專心學習，學習效果較好；通過名校、名師的觀摩學習，使教師開闊了視野，增長了見識，學到了好的經驗。同時，各地骨干教師聚集在一起，便于相互學習交流，取長補短。
2.市級培訓計劃。三市本級集中培訓情況是：榆林市2011年中小學教師市本級培訓有六大類（包括教師全員培訓、隊伍建設專項培訓、教師專業技能培訓、教師教育管理者培訓、基礎教育課改培訓、蘇榆合作計劃）35個項目，集中培訓5912人。寶雞市、安康市是教育部改革試點市，國、省安排的培訓計劃多，市本級安排的相對少。其中：寶雞市安排脫產培訓六個類型17個項目，2539人參加；安康市安排脫產培訓8個項目，1118人參加。
市級集中培訓呈現出以下特點：
（1）任務繁雜。有來自國、省下達給市的培訓計劃，有市自己安排的培訓項目，還有市集中送培到縣的項目。
（2）培訓內容都是以聚焦高效課堂教學為主，更關注針對性與實效性。
（3）培訓機構不僅限于高等學校，如安康市由安康學院和安康職業技術學院分別承擔；寶雞市由寶雞教育學院承擔；榆林市主要由教師繼續教育中心承擔，還邀請有關方面如電化教育等部門參與。
（4）各市都注重了專家團隊建設。安康市組建了由安康學院、安康市職業技術學院、安康市教研室、安康市電教中心及有關縣區師訓中心的教授、專家學者、師訓骨干教師參與的專家團隊。寶雞市的專家團隊中高校教師占10%，教研機構專家占20%，一線優秀教師占62%，域外專家占8%。
3.縣級培訓計劃。六縣都建設了自己的培訓體系，開展了大規模的縣本級集中培訓為主，由教師進修學校、教研室等單位組織，培訓對象是全體教師，著力解決教師在教育研究、課堂教學、班機管理等方面存在的實際問題。
（二）送培下鄉
送培下鄉分為三類：一類是省級送培到縣，二類是市級送培到縣，三類是縣級送培到鄉鎮。
陜西省2011年“省培計劃”為63520人。其中，送培下鄉54000人，占全部培訓人數的85.01%；其中，市、縣送培50000人，占全部“省培計劃”的78.72%，占送培下鄉任務的92.59%。
各市還有自己的送培計劃，如榆林市分別在兩個縣進行了1500人的教師教育技術能力建設項目集中培訓。
各縣基本上都安排有送培到鄉鎮、學校的培訓。如靖邊縣2011年送培24項，參訓教師2574人次；戶縣參訓教師1630人次。
送培下鄉是最受基層教育部門和教師歡迎的培訓形式。它的特點是：
1.便于集中；不影響正常教學，參加人多，有利于解決供需矛盾；費用低，效果好。
2.基于教學，聚焦課堂；示范引領，針對性強；能起到立竿見影的效果。
3。教學方法多種多樣，包括專題報告、教學展示、觀摩研究、課例分析、歸類總結等參與式、互動式培訓。
各地都創造了很好的培訓模式，例如，組織模式：聯片設點，送教下鄉是普遍采用的組織模式。如旬陽將全縣28個鄉鎮按相對集中原則聯為片區，在片區設立培訓基地，再分科、分批安排培訓。
（三）遠程培訓
在“國培計劃”中，遠程培訓占比很大。“國培計劃”（2011）――“陜西省農村骨干教師培訓項目”培訓總人數為71100人，其中遠程66000人，占全部“國培計劃”的92.83%。
基于“省培計劃”的遠程培訓，主要是英特爾未來教育項目核心課程學科教師培訓中小學教師教育技能培訓，共計3900人。
基于市級的遠程培訓也有，如榆林市安排教師教學能力提升遠程培訓項目120人。
遠程教育由新思考網、中國教師研修網、北京大學網絡教育學院、全國中小學教師繼續教育網提供課程。
好的評價是：工學兼顧，不影響工作；內容和課程同步，可指導教學；名師多，有示范引領作用；課程門類多，滿足了教師的個性化要求；符合大規模，成本低的原則。
（四）校本研修
校本研修是一切培訓的落腳點，也是各縣教育行政部門、教學研究部門、學校主抓的項目。各縣、各學校都有校本培訓五年規劃及年度計劃和相對成熟的經驗。概括如下：
1.培訓宗旨：教、學、研一體化；著力解決本校教育教學中存在的主要問題和亟待解決的問題。
2.培訓原則：面向全員，整體推進；以校為本，突出特色；聚焦課堂，注重實效。
3.管理模式：以縣統籌；縣、鄉（鎮）、校相結合。
4.運行模式：聯片研修、聯組研修、送教下鄉等。
5.主要內容：包括教師成長與專業發展、學科知識與專業技能、教學管理與學校發展、班級管理與學生成長等四大類。
6.研修模式：課程引領，研修一體。
7.考核模式：各縣、各校基本上都建立了以教育教學效果考核為核心的評價機制，與常效教學結合，與教科研活動結合，與績效工資掛鉤，與評優樹模掛鉤等。
二、存在的問題及原因分析
（一）院校集中培訓方面的問題
1.培訓院校尚沒有建立起有效的教師培訓體系。由于各省、市陸續撤并了承擔教師繼續教育任務的省級教育學院，教師培訓任務就交給了普通高等學校，且通過邀標、招標的方式分配培訓任務。如陜西省承擔中小學教師培訓任務的共有20家高等學校，其中5家是外省的院校。
這些院校大多是以學歷、學科知識教育為主的普通高等師范院校，多數沒有設立中小學教師培訓專門機構，培訓任務由負責成人學歷教育的繼續教育學院承擔。繼續教育學院作為教師培訓項目的管理機構，主要承擔宏觀管理任務，包括牽頭制定培訓項目方案，負責培訓學員的日常教學和生活管理；具體任務實施由相應學科的各院系承擔，包括制定培訓項目實施方案、選派教師和班主任等。由于各高校的繼續教育學院通常不是從事教師培訓的專門機構，也沒有配備專門從事教師培訓的專職人員，致使一些培訓項目方案缺乏針對性，培訓質量不高。
2.尚未形成高水平的專職培訓者隊伍。教育部文件規定：按照專兼結合的原則，建設一支素質優良、結構合理的教師培訓者隊伍。實行培訓項目首席專家制度，建立教師培訓項目專家庫。遴選高水平專家和一線優秀教師組成培訓團隊。聘請理論功底扎實、實踐經驗豐富的專家和中小學優秀教師擔任專職教師。培訓任務分配到各高等學校后，各高校再分配到院系，由其制定培訓方案并選派教師。各院校沒有配備專門從事師資培訓的教師。由于受現行學校考評制度的制約，多數教師更注重自身的專業發展，沒有將主要時間和精力放在師資培訓任務上，更沒有把師資培訓任務作為事業或職業來規劃。
3.不了解教師培訓的實際需求，培訓的針對性不強。在調研中，地方教育部門和受訓教師對院校集中培訓反映的主要問題有三個方面：一是不了解中小學教學實際，培訓缺乏針對性。在授課教師中，相當一部分人不熟悉中小學教學實際課程標準和教材，不了解培訓對象的情況，也沒進行過專門的調查研究，基本上是培訓者講自己想講的，受訓者聽不到自己想聽的，無法形成互動。二是培訓內容重復，缺乏統一性和遞進性。有教師反映，在省上參加的培訓和在市上參加的培訓內容差不多。也有的是在同一學科領域里，由于所請專家不同，對相同的問題持不同的觀點，使受訓者無所適從，感覺不聽還好，越聽越迷惑。還有一些培訓是系列培訓，如心理學，但每次從內容安排上都大同小異，沒有層層遞進。三是教學方法陳舊，教學手段單一。不少培訓教師習慣沿用傳統的教學方法，基本是上大課，滿堂灌，很多新的教學方式，如情景討論式、角色扮演、辯論等在培訓中鮮有所見。一些培訓教師缺乏現代教育技術手段，無法提供給學員大量而豐富的教學資源。
（二）送培下鄉方面的問題
送培下鄉以聚焦課堂教學為主，是基于實踐的培訓。這種培訓模式，輻射面廣，使大批基層教師能夠享受優質的課程資源，得到高水平專家的現場指導，因而是基層較為歡迎的培訓模式。目前存在的主要問題是，部分高校的教師由于缺乏的中小學課堂的教學深入研究，在指導中針對性不強，甚至還有少數教師將集中培訓的模式帶到基層，以空泛的理論為主，結合實際比較少。
（三）遠程培訓方面的問題
1.管理機構不統一，管理人員層次不齊。目前，遠程教育管理機構的設置有的在市，有的在縣；組織者各異，有的是項目辦，有的是教研室，有的是招辦。在管理員和輔導員中，有教育行政部門的工作人員、教育培訓機構的教師、中小學的校長或教導主任，也有學員自己擔任的，層次參差不齊。他們沒有經過專門訓練，也沒有對培訓內容進行集體備課研討，只是根據自己的經驗來回答和解決學員所提出的問題，滿足不了學員的要求，對各學科缺乏指導力。
2.遠程網絡服務不到位，不能完全滿足學員的學習需求。遠程網絡課程資源播放一般都安排在指定的時間，并且教學實錄、專家講座、教學內容均不許下載。因此，如果學員沒能在指定時間內看完，過時間就打不開了，本期學習作廢。另外，有些農村學校網絡支持有困難，還有的學校計算機數量不夠，教師自己又沒有，影響學習。
3.遠程學習自由度大，質量監控有待加強。遠程的特點是過程考核，學習主要靠自覺。學員自主選課，自由點擊，通過登陸時間、作業、研修日志、主題帖、回帖等進行考核。有的網絡有點擊時間要求，如20分鐘必須點擊一次，證明你在線學習；有的沒有時間限制，只要點擊就算學習了，學習效果很難保證。學習檢測由作業、發帖、發表文章組成。我們在調查中了解到，多數學員的文章是從網上下載的，也判合格或良好，都認可了。總之，遠程學習自由度大，如何進一步加強對學員的學習質量監控，還有待研究和改進。
（四）校本研修方面的問題
校本研修作為促進教師專業化成長的主要途徑已經越來越受到各方面的重視，各地和各個學校都在校本研修上做了積極的努力，取得了一定的經驗。調研中，幾乎所有學校都可以拿出校本研修的規劃、實施方案、評價標準等，但也存在一些問題：
1.對校本研修的理解、執行還不到位。一是對校本研修內涵和戰略地位理解不到位，二是對省級文件執行不到位。
2.尚未形成有效的運行機制。雖然省已經明確了“3+1”的校本研修行動推進機制，但各地落實不到位，仍然是單獨練兵，各自為營，尚未形成有效的運行機制。
3.缺少總結、評價及專業引領。各地好的經驗和做法沒能在有效的層面進行很好的總結、評價并使之推廣，同時缺少專業引領。
三、改進農村中小學教師全員培訓模式的建議
教育部倡導的幾種培訓模式是為了解決不同層次的需求。但無論哪種培訓模式，都應以提高質量為原則。沒有質量，就沒有生命力。
（一）完善體制、機制建設，提高集中培訓的質量
1.建立起有效的教師培訓體系。高等師范院校的目標是培養各級各類教師，而研究、解決現實教育中存在的問題是充實教學內容、改善教學方法、提高教學質量、服務社會最重要的途徑。
要做好教師培訓工作，各高校應成立專門機構，統一協調學校各學科的教師培訓工作。
2.建立起一支專、兼結合的培訓教師隊伍。承擔培訓任務的高校首先要建立一支由各學科骨干教師梯隊組成的專職培訓教師隊伍。由教授擔任首席專家，把握培訓方向，統領培訓全過程，同時吸收年輕教師參加，在培訓過程中使其成長。要鼓勵教師從事專職培訓工作，或抽出主要精力從事教師培訓，并從政策上給予傾斜。同時，要注意吸收中小學一線優秀教師參與培訓，數量不少于50%。專家團隊人員既要相對穩定，又應有所流動；穩定以保證其質量，流動以保證其活力。
3.增強培訓的針對性。院校集中培訓反映最強烈的是“兩張皮”的問題。解決這一矛盾的主要在兩個方面：一是培訓機構在制定培訓方案時以教師的需求為導向，要深入實際調查研究，可通過訪談、問卷調查、座談等方式，把握農村中小學教師的培訓需求，要能給受訓者提供合適的“菜單”；二是培訓者要深入到中小學課堂，深入到中小學教師中去進行調查研究，要善于發現、解決教學中的實際問題。
（二）送培下鄉應強調針對性、時效性
1_明確培訓總體模式。各科培訓都應以聚焦課堂教學，提升課堂教學能力為中心，都應包括理論引領、教學引領、互動研討、研修應用等環節。反對滿堂灌式的教學方法，提倡專題報告、教學展示、課例分析、觀摩研究、自我反思等參與式、共享式培訓模式。
2.充分發揮地方教學、教研部門的優勢。實踐證明，由市、縣教學、教研部門組織的送培下鄉效果最好。他們知道教師最需要什么，知道什么時間安排培訓最合適，知道怎么評價和安排怎樣的形式進行評價，應充分發揮他們在培訓中的作用。
3.加強培訓效果的評價。這里主要是指受訓教師是否通過培訓真正得到了提高。一些地區采取“一課兩上”的方式檢驗學習成果，是不錯的方法。
（三）大力改善遠程網絡培訓機制，提高質量
1.建立以縣為主的管理體制。建議以縣管理。即以縣報名、管理，市備案，省統計。各縣應建立遠程培訓管理機構或指派專人負責此項工作；行政上由教育局管理，主要是把握全局；業務上可多種形式，由電教部門、教研部門、專門機構管理都行，負責督促上網、檢查學習、反饋信息、考核等。這樣，網絡培訓就可以和其他形式的培訓融為一體，成為整個教師培訓的有機組成部分。
2.改善遠程網絡學習服務。各大網站的課程資源應向學員全方位開放。網站開放時間應與學校教學規律結合起來，避免學校常規活動的高峰；每個模塊開放的時間應適當放寬，即在某門課程學習期間，學員可在任意時間上網學習；個人需要時也可下載。這樣，讓受訓教師有所選擇，不必再為安排課程、參加會議而影響學習。
3.加強考核和質量監控。遠程學習考核除了目前要求的過程考核，為確保學習質量，建議在學習結束之后，由各縣管理部門對其學習效果，如知識的掌握、能力的提升等進行靈活多樣的考核。
（四）校本研修要因地制宜，為教學實際服務
1.要有長、短期計劃。校本研修是教師培訓的落腳點，要著力解決本校教育教學的重要問題和亟待解決的問題，促進學校的長遠發展，就必須有長期的規劃，以指引自身的方向。同時，要有一學年的短期計劃，明確本年度要解決的問題，使全體教師本著這一目標前進。
一、基地式教師研訓模式創立緣起
1．新課程的實施，將教師專業發展提升到了一個嶄新的高度，特別要求教師要增強對教育實踐性知識積累的認識。傳統的教師培訓以“我講你聽”的模式進行，缺少參訓學員與教師面對面的交流與探討，既激發不了教師的學習興趣，又無助于教師專業能力的真正提升。
2．隨著大規模教師學歷補償教育的完成，中小學教師隊伍的素質發生了根本轉變，教師專業發展的需求和主要任務也發生了重大變化，使縣級教師培訓機構的職能和存在的理由發生了根本性的轉變。
3．人本教育呼喚教師培訓模式從重理念向重行為轉變，從重選拔性骨干培訓向重普適性全員培訓的方向轉變。因此，從教師實際出發，充分利用校本資源，發揮參與培訓教師在培訓中的主觀能動性，創出具有區域特色、校際特色的多元化的教師培訓模式就顯得尤為重要。
4．傳統的教師培訓模式將基層學校和教師排除在培訓資源之外，不能真正地調動學校和教師參與培訓管理的積極性和主動性。人本教育理念的推行使得教師培訓模式必須破舊，才能在思維和方式上產生顛覆性創新。
為此，宣化區教師研修中心在學校辦學模式方面進行了積極的改革和創新。選擇了區域內十所市級教師專業發展示范性學校，掛牌成立宣化區中小學教師研修基地。通過借助中小學一流的硬件設施與軟件資源來壯大教師培訓學校的基礎實力，創新了一條打破培訓困局的可取之路。
中小學教師研修基地的創立、建設與發展，形成了以進修學校為主干，以基地學校為枝干，以聯片學校為分枝，以“1+2”城鄉共進學校為葉的全區聯動、惠及周邊、共進成長的宣化區中小學教師研修樹形網絡組織結構。
二、基地式教師研訓模式的創新意義
宣化區的十所中小學教師研修基地有著區域內一流的硬件設施，有效地彌補了教師進修學校硬件設施不足的短板，是教師進修學校開展各類教師研修活動的學習培訓基地；十所基地學校都是省市教師專業發展學校示范性學校，在教師進修學校的幫助指導下都形成了教師專業成長建設的特色，是教師進修學校開展教師專業成長途徑與規律研究的合作研究基地；十所基地學校的校領導都高度重視教師培訓工作，是教師進修學校探索實踐教師培訓模式創新的實驗基地。
宣化區將本區中小學校幼兒園根據地理位置劃分為幾個學校聯片研修活動區，每個片區確定一所市級教師專業發展學校為教師培訓研究基地，每所基地學校在已有教師培訓經驗的基礎上確立片區培訓研究課題，由區教師進修學校指導并幫助基地學校收集資料，總結經驗，然后在全區推廣。如宣化區閣西街小學創立的名師工作室教師專業成長共同體、宣化區大北街小學推行的階梯式教師培養模式、宣化區炸子市街小學和宣化二中試行的導學案的課堂教學模式改革、宣化九中和宣化區工業街小學的小課題研究促教師成長等，都取得了豐碩的研究成果，并在全區推廣。
基地式教師研訓模式的創新和發展，將基地學校教師資源優勢轉化為全區的培訓資源優勢，驅動了教師專業成長與區域教師專業發展學校建設的兩個動力系統。此外，通過制定研修中心中層領導包片、教師包校等跟進、指導和服務措施，真正實現了教師培訓工作的重心下移，陣地前移。
三、基地式教師研訓模式的創新特色
基地式教師研訓模式，使教師培訓從封閉式走向開放式。基地式教師研訓模式有效地彌補了基層學校開展校本培訓師資匱乏的問題，實行城鄉、校校間師資共享，發揮群體互補效應，培訓資源多元，培訓信息開放。
基地式教師研訓模式，使教師培訓從一統式走向自主式。基地式教師研訓模式充分發揮校本優勢并從中發掘培訓資源，以課題研究為導向，以解決教師日常教育教學中的主要問題為突破口，注重發揮每個教師的主觀能動性，有助于教師的自主學習與成長。
基地式教師研訓模式，使教師培訓從被動式走向互動式。基地式教師研訓模式將參訓教師視為培訓資源，通過搭建多種形式的交流平臺，幫助教師認識自己，發現自己，為隱藏在教師內心的經驗培植了繼續生長的土壤，實現了情感融合和知識生成。
四、基地式教師研訓模式的具體實施
1．確定課題，制定方案
每個基地學校要發揮本校教師培訓團隊的集體智慧，根據校本熱點、難點問題實際，策劃教師培訓研究課題，科學設計校本培訓方案。
2．智力支持，建構機制
教師研修中心在培訓項目、課程資源、師資隊伍等方面為教師提供智力支持，與基地學校共同建立研、訓、用相結合的培訓工作機制。通過“送教到校”“以校辦班”的方式將現代教育理念傳遞給基地學校的每位教師，推進基地學校教師整體素質的全面提升。
3．考察評定，宣傳推廣
區教育局定期開展基地學校教師培訓經驗專題研討會，通過匯報交流、實地考察等方式分享培訓經驗，并對培訓基地課題成果進行階段及綜合評定，獲得優秀成果的項目，可得到宣傳與推廣，并給予獎勵。
4．成果展示，擴大影響
通過論文集、優質課展示、學科論壇、建立教師專業成長檔案等形式，開展學員成果展示，擴大培訓影響。
5．任務驅動，資源共享
在加強骨干教師培養的同時，教師研訓中心還積極搭建平臺，組織開展常規性的校際交流。通過為基地學校中涌現出的優秀骨干教師安排專題培訓任務這種方式，迫使骨干教師增強教育理論知識學習的主動性。通過學習、實踐、提高，再學習、再實踐、再提高的復雜過程，促進骨干教師的再度成長。
6．課題共研，共進成長
通過基地校與聯片活動區薄弱學校建立“1+2”幫扶關系的方式，將培訓研究課題延伸到兄弟學校，建立“1+2”共進學校“共研體”。以項目為依托，形成發展共同體，既構建了教研聯動體系，又促進了城鄉教研的共迸發展，更促進了教師與學校的專業化發展。
為此，遼寧省大連市構建了農村教師培訓的校本研修互助培訓網。這是大連市“十二五”期間全力推進的中小學教師培訓模式，是提高農村教師培訓質量和效果的創新性實踐。《大連市十二五期間中小學教師教育實施指導方案》提出在所轄農村地區，廣泛建立校本研修互助培訓網，“通過校本研修互助網，強化校際、片際及區域間的研討交流活動。因地制宜，最大程度為教師專業發展服務”。
一、形成教師人人參與的互助式研修網絡
校本研修互助培訓網是以校際聯動為主要方式、以基地校為主要研修基地的互助式培訓網絡。形成了校本研修、校際聯動、區域帶動、上下互動、人人參與的研修機制。其主要特點如下：
全員性。要求所有教師參與其中，人人都在網絡研修系統中。在這個系統中，建立市級教育學院、區（市、縣）教師進修學校、基地校輻射區和教師任職學校四級研修網絡。所謂基地校輻射區，就是按照地域因素和師資隊伍狀況等選擇基地校，每個基地校要輻射周邊學校。基地校輻射區是創建互助網的基礎性工作。
引領性。在基地校輻射區內按學科選擇開展研修活動的學科負責人，負責人由骨干教師擔任，具體負責學科研修活動的開展，包括研修主題與研修方式的選擇、研修活動的管理與評價等。學科負責人是互助網中至關重要的專業力量。目前，大連市高中、初中、小學、幼兒園共創建校本研修互助培訓網基地校（園）75所，遴選學科負責人654人。
培訓性。互助培訓網強調“培訓”的內涵屬性。首先要樹立科學培訓思想，遵循教師專業發展規律和教師培訓規律，建構高效培訓模式。其次，研修內容要符合教師的實際需求，要體現草根化和職場性。第三，要求每個教師要真正成為研修主體，積極開展互助式研修。在互助培訓網中，既重視骨干教師的專業引領作用，同時也特別強調每個教師的互動交流、經驗分享和資源建構。
系統性。一是市級教育學院，負責宏觀指導、評估和示范引領等。二是區（市、縣）教師進修學校，作為校本研修互助培訓網的責任主體，負責具體工作的策劃、組織管理與總結評估等。三是基地校，負責提供研修場地和研修活動的日常管理等。四是基地校輻射區學科負責人，負責具體研修活動的策劃、組織、管理與評估等，他們的專業水平和組織能力直接影響研修的質量和效果。我們要求基層學校支持教師按時參加研修活動。
二、為農村教師專業成長提供服務、搭建平臺
校本研修互助網的建設與實施，改變了長期以來各個學校獨立作戰、信息閉塞的局面，有助于整合區域內優質教育資源，形成開放、靈活、便捷的區域教師培訓網絡系統。每個教師都可以依托網絡系統，就近接受培訓和交流，就近享受優質培訓資源，就近研討各種專業問題，基于職場實現自身的專業發展。
互助培訓網的建立使骨干教師從僅僅服務于所在學校擴展到為區域乃至更大范圍服務，骨干教師的輻射帶動作用從學校擴展到區域，使優質培訓資源在更大范圍內發揮作用，使更多教師受益。這也對骨干教師提出了更高要求。他們不僅在專業方面發揮引領作用，而且在活動主題、組織管理等方面都要精心設計、全面安排，為他們提供了更豐富的歷練機會，為其專業成長搭建了更為廣闊的平臺。
基地校是區域內優秀教師相對集中的學校，學科優勢比較突出。互助培訓網使基地校成為教師進修院校開展培訓的重要依托力量，為教師培訓的重心下移提供了重要保障。市、區兩級教師培訓機構通過指導校本研修互助網工作，也能更好地發揮自身的專業引領和服務功能。
三、注重實效是開展研修活動的根本目的
注重實效性是互助網建設的價值取向。互助網研修活動必須因地制宜，不能影響正常教育教學，不能增加教師時間負擔和經濟負擔。必須以教師需求為本，以教師滿意為追求，注重研修質量和效果。我們立足長遠，完善機制，跟蹤調研研修狀況，創新研修方式，建構行之有效的運行機制，使其成為一種長效培訓機制。
一是準確定位研修目標。研修目標既要有知識目標、能力目標，也要有情意目標。在情意目標別強調兩種意識的培養。一是自主意識。要激發教師專業發展的自主性和自覺意識，讓教師認識到“一個名師的專業發展史，就是其專業自主成長史”。二是專業意識。教師不但是理論的消費者，更是教育理論的創造者，未經教師思辨的理論毫無意義。名師與經驗型教師、實踐的主人與實踐的仆人、匠技之路與教育家之路的分水嶺就是教育思想。要引領教師反思自身教育教學實踐，梳理教育教學經驗，提煉個人教育思想。
二是科學確定研修主題。在確定方法方面，一是采取問卷、訪談、聽評課等方法，自下而上了解教師的困惑及其真實需求。二是依據教師專業發展規律，采取預測、分析等方法，自上而下提出專業性指導意見。在研修主題方面，一是覆蓋面要廣泛，涵蓋教育教學各方面內容。在教學方面，包含教學設計、教學實施、教學評價等；在班主任工作方面，包含班級管理理念、班級管理策略、班級管理反思，等等。二是研修內容不求大而全，力求小而專，貼近教育教學中亟待解決的問題。
關鍵詞：中小學教師；分層分類培訓；問題與對策
一、中小學教師分層分類培訓的理論依據
在實施中小學教師分層分類培訓的過程中，通過對培訓對象的特點進行分析，筆者認為，中小學教師分層分類培訓的理論依據是不同發展階段的教師專業發展水平、培訓需求和教育實踐經驗的差異。分層分類培訓的落腳點應當是教師的專業發展。1.基于教師專業發展階段理論。教師專業發展階段理論為教師指明專業發展的階段和路徑，幫助教師明確自己在提升專業發展水平的道路上要經歷的過程和步驟。以國內外關于教師專業發展階段的理論研究作為基礎，結合對從教年齡不同的教師所具備的不同專業發展需求和教學行為特征的分析，根據長春市中小學業發展的實際狀況，將教師的專業發展階段從整體上劃分為入職適應期、職后探索期、專業成熟期和專業引領期。按照教師專業發展階段對教師進行分類，不同專業發展階段的教師有著不同的培訓需求和教學行為特征，對培訓機構而言，應當根據不同專業發展階段教師的職業特點制定培訓目標，設置培訓課程，進行有針對性的培訓。2.基于多樣化的教師培訓需求。一致性的培訓目標、內容和方式必然導致忽略教師真實培訓需求,處于不同專業發展階段的教師、處于同一發展階段的不同年齡、不同經歷的教師，他們的培訓需求都是有差異的。3.基于教師教育實踐經驗的差異。處于不同專業發展階段的教師，教育實踐經驗必然存在差異，這種差異主要體現在學科教學知識的儲備量、教學實踐水平的高低以及解決實際教學問題的能力。在分層分類培訓的過程中，要充分考慮教師的教育實踐經驗差異，有針對性地強化培訓內容，激發教師學習的內在動力，才能最大限度地調動教師學習的積極性。
二、中小學教師分層分類培訓存在的問題
由于機制落后、認識不充分以及資源有限等各種因素，在分層分類培訓項目實施過程中，發現一些問題，影響了培訓效果，不利于教師專業發展水平的提升。1.培訓課程方面。第一，課程設計自我中心傾向嚴重，與教師培訓需求不吻合，培訓課程缺乏科學的培訓目標引領。第二，課程設計缺乏邏輯一致性，有很多東拼西湊的拼盤式課程。第三，課程內容泛化，理論性過強，學用脫節。因此，對教師培訓課程設計的培訓勢在必行。2.培訓方式方面。教師培訓的方式包括培訓形式和方法。“教學觀摩、小組實踐活動等培訓形式也未能貼近教師的教學實際并產生有機的聯系，培訓成果難以在實際工作中運用”。現有的教師培訓方式比較單一，主要以集中培訓為主，還有小組研討、實地觀摩等等，這些方式不能充分發揮參訓教師作為學習主體的主觀能動性，忽視參訓教師的個性化需求和體驗，參訓教師缺少思考的時間，不利于培訓效果的持續。3.培訓質量評價方面。評估機制不健全，缺乏科學性和連續性，培訓評估方式大多以問卷調查、考勤簽到、心得體會等靜態評估為主，缺少綜合的考核與監督，缺少訓后的動態式跟進培訓和考察。
三、解決策略
有效的教師培訓是為了更好地實現教師的專業發展，因此教師培訓的全過程必須遵循和體現教師的專業成長規律，必須滿足教師個性化的學習需求。
（一）科學設置培訓內容，使培訓課程系統化
1.重視訓前培訓需求調研，根據調研結果設計課程內容。課程是教師培訓的核心要素。按需培訓的前提就是要進行專業的培訓需求調研，以此設計出有針對性的培訓課程，從而達到持續提升教師專業能力與整體素質的目的。調研時，既要關注學員的信息、個體需求、組織需求和已有的專業知識，還要制定課程需求表，對課程理念、學習目標、教學內容、授課形式、學習時間和教師隊伍等方面進行數據收集，作為設計課程內容的重要依據。2.培訓主題鮮明，要有明確的多維課程目標。2018年初，教育部印發了《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文、數學、化學學科教學）》，要求科學診斷教師培訓需求，分類、分科、分層設計遞進式培訓課程，開展主題鮮明的培訓。在培訓課程的設計上，課程目標與課程設置之間要體現一致性，課程本身的科學性要建立在課程目標的合理性之上。課程目標要體現在知識、技能和情感等不同維度上。3.精心設計課程內容，關注實踐性教師培訓課程開發。根據課程目標與定位，科學設置課程模塊，突顯實踐性課程。實踐性教師培訓課程以實踐性知識為核心，強調理論與實踐相結合，在實踐中引導學員體驗和反思。實踐性知識包括在工作實踐中實際使用和（或）表現出來的知識和對理論性知識的理解、解釋和運用原則。因此，豐富的實踐性課程能夠強化學習者的學習動機，充分滿足學員的個性化需求。
（二）創新培訓模式，使培訓形式實用化
培訓機構要把培訓本身作為研究對象，要認識到怎樣培訓和培訓什么同等重要。對于培訓模式的選擇以“適合的就是最好的”為原則。但無論采取何種模式，都要突出教師的主體性，轉變培訓理念，建立更為靈活實用的培訓模式。1.混合式研修模式。2018年2月出臺的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中指出：要實施“‘互聯網+教師教育’創新行動。充分利用云計算、大數據、虛擬現實、人工智能等新技術，推進教師教育信息化教學服務平臺建設和應用，推動以自主、合作、探究為主要特征的教學方式變革”。創新實施“互聯網+教師教育”的混合研修模式，將線上培訓和線下培訓有機結合，以發展學員自主學習為目標，是一種新的教師培訓方式，也是教師培訓未來發展的趨勢。2.“菜單式”培訓模式。菜單式培訓是對傳統教師培訓模式的創新和完善，具有靈活性、針對性和實效性的特點。長春教育學院繼教部大力挖掘和開發教師培訓資源，將菜單式培訓模式應用于“國培”影子培訓、送教下鄉、中小學教師全員遠程培訓等培訓項目，創新培訓模式，開展基于教師專業需求的“菜單式”培訓，并逐步向“訂單式”培訓發展。3.校本研修培訓模式。校本研修培訓模式是指以促進學校發展、提升教師專業發展水平為目的,針對學校師資隊伍和教育教學現狀,由學校策劃和組織實施的面向全體教師的培訓形式。在這種培訓模式中，以學校教育教學過程當中存在的問題作為研究對象，有針對性地予以解決。這種培訓模式是提升教師專業發展水平最有效的途徑之一。同時，要強化進修院校在校本研修培訓中的作用，加強指導，制定《中小學校本研修培訓指導方案》，實現對校本研修培訓的管理制度化、規范化和科學化，以保證校本研修培訓的質量和效果。
脫離實踐的理論是可望不可及的，是教師觸摸不到的。即使我們講授的理論再先進，理念再前沿，也只能幫助教師把學習的內容以概念的形式存儲起來，不可能內化成自己的認識、轉化為自己的能力。做“實在”的教師培訓，就是遵循“理論聯系實際”的原則，就是把理論培訓和實踐培訓統一起來。只有把“學中做”和“做中學”結合起來的培訓才是學員感興趣的培訓，也是學員認可的培訓。
這幾年，我縣精心組織開展骨干教師培訓，并以骨干教師培訓項目為龍頭，引領各個培訓項目的培訓工作，包括中小學教師教育技術能力培訓、學科教師教學研究主題培訓、小學校長研修培訓、中小學校本研修培訓、新教師培訓、普惠性民辦幼兒教師培訓等，取得了顯著的成效，促進了縣域教育事業的均衡發展，為我縣教育事業的內涵發展奠定了堅實的基礎。
骨干教師的培訓是我縣最有實效的培訓項目，對全縣學校最有促動的項目，也是我縣在縣內外有著較大影響的項目，多年來，我們秉承“理論聯系實踐”的理念，不斷研究、總結、完善骨干教師的培訓模式。目前，我縣實施的“三五”骨干教師培訓模式基本形成，成為我縣教師培訓項目的示范項目。
“三五”骨干教師培訓模式，就是整個骨干教師培訓由“五”大環節組成，采用“五”種培訓方式，完成“五”次活動，歷時兩年。
“五”大環節，包括集中研修、自主研修、合作研修、成果鑒定、效能考核等環節。內容由師德修養、專業理念、專業知識、專業能力組成。目的是全面提升骨干教師的專業素養和綜合能力，促進骨干教師的專業成長。
“五”種方式，包括集中培訓、遠程培訓、影子研修、鏈式指導、異地交流等培訓方式。集中培訓增長學科知識、更新教學理念；遠程培訓提升專業理論；影子研修積累專業能力；鏈式指導提高引領水平；異地交流開闊學科視野。
“五”次活動，包括展示課交流、論文答辯、成長論壇、課堂開放、微電影展播等。一次次的參與、實踐、交流、展示活動，就是一次次的磨礪，更是一次次的成長。
總結，骨干教師培訓“三五”模式的實施，取得了實實在在的效果，形成了我縣教師培訓的亮點。
一是突破瓶頸，突出培訓的實踐性。缺少行為的培訓，缺少實踐的體驗，培訓中容易出現只有“感動”、“激動”和“心動”，而沒有“行動”的現象，這樣的培訓效果將會弱化、衰竭，甚至消失。我們在骨干培訓的五個環節中，幾乎都設計了實踐環節，突破了大規模培訓實踐環節的瓶頸。比如在集中培訓中，學員參與了小組合作建課、上課、議課活動，對真實的課堂進行深入的研討；在自主研修中，我們設計了“鏈式”指導活動，就是市縣級骨干教師指導骨干學員，骨干學員指導新教師的“鏈式”指導，學員在接受骨干教師指導的同時也要指導新教師，要求相互聽課交流不少于8節課；在合作研修中，我們組織所有學員分組分片到全縣各中小學進行“展示課”交流，還分層次分學科遠赴市內的名校去觀摩、學習、交流，今年4月，我縣308名學員分四批分別到重慶十八中、北碚江北中學、江津聚奎中學、永川紅旗小學等12所市內名校交流學習；在成果鑒定環節中，每位學員要在本校完成課堂開放活動，并要求刻錄成關盤，既是學員培訓成果的展示，也為全縣提供了豐富的課例資源。每位學員的參與，突破了大規模培訓實踐環節的瓶頸，突出了教師培訓的實踐性。
二是加強交流，增強培訓的反思性。教師的教學經歷只有經過反思內化才能成為教學經驗，不斷的交流學習，也就會促進學員對自己教學行為的反思，從而相互之間可以取人之長、補己之短。整個骨干培訓中，我們為學員組織了多次的交流學習活動，包括“鏈式”指導活動，“展示課”交流活動，以及到市內名校的觀摩學習活動，通過鮮活的課堂、真實的名校、熱誠的師生，學員們不但開闊了眼界，更實現了與名校的交流、與名師的切磋。學員收獲的不只是方法和技巧，更有教學理念的提升，關鍵是還會促動行為的轉變。
三是強化帶動，彰顯培訓的輻射性。在影子研修中，學員與基地學校的領行教師“同行同樂、共同發展”，帶動了基地學校的教學研究活動；分赴全縣中小學的“展示課”交流活動，向全縣中小學展示了骨干學員蓬勃的朝氣和課改的熱情，在全縣掀起了骨干教師“展示課”交流的熱潮，觸動了各中小學學科教師的課改神經，這次活動在全縣產生了較大的影響和反響，顯示了骨干培訓的輻射帶動作用和引領示范作用，真正實現了“培訓一個、影響一校、帶動一片”的培訓效能。
“三五”骨干教師培訓模式，在我縣顯示了強大的生命力，成為我縣其他培訓項目開展培訓工作的“示范”，特別是她所秉承的“理論聯系實踐”的理念，一直是我們做有“實效”教師培訓工作的方向。
2012年10月，在新任教師培訓中加大行為培訓力度，突破實踐瓶頸。在集中培訓階段我們組織了兩次到基地學校的教學實踐活動。一次是參加“基地學校課堂開放活動”，基地學校將所有課堂開放出來，讓學員自主選擇課堂觀課，并與指導教師現場議課。二次是參加“學員課堂開放活動”， 基地學校將開放出所有課堂，讓345名學員聯系班級進課堂上課，并接受指導教師現場指導和評價。通過這些有效的實踐方式，讓新教師不但用眼看，用耳聽，用心學，還實現了動手做，提高了學員的教學實踐能力。
2013年4月，我們組織開展了“校本研修管理人員及指導教師培訓”，此次培訓重在交流、研討、總結學校校本研修經驗、模式。此次培訓，我們采取了“現場會”、“經驗交流會”“專家講座”等多種形式。我們稱為“兩會模式”。學員通過現場觀摩、親身感受、小組交流、大會研討、聆聽講座，既豐富了理論知識，積累了研修經驗，更提高了研修水平，贏得了學員們的贊賞。
當前，教師培訓仍然面臨一些困難和不足，我們應采取相應的發展策略：
一、 整合縣域教師培訓、科研、電教等各方面的資源，促進縣域教師專業發展和學科的發展。
二、 進一步建立和完善教師培訓項目管理制度和考核評價指標體系，包括完善對各中小學教師繼續教育及教師培訓工作的考核和獎補機制。
關鍵詞：校本研修；資源整合；機制；內容；模式
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002－0845(2007)01－0118－02
收稿日期：2006-04-07
作者簡介：張淑偉(1971-)，女，河南新密人，中學一級教師，碩士研究生 ，從事教師教育研究。
轉型期的縣級教師培訓機構要想更好地發揮在校本研修工作中的重要作用，就必須立足實際 ，突出實效，在探索和實踐中做好以下工作。
一、整合資源，創新機制，構建現代教師學習與資源中心
縣級教師培訓機構的主要職責是指導中小學教師在教學實踐中學習和研究，推動中小學教師 開展教改實驗，為本地區中小學開展校本研修提供指導和服務。然而在具體實踐中，培訓機 構 會遇到一個實際問題，即培訓機構的職能與教研室、教科所(室)、電教站等發生重疊，如果 這個問題不予解決，就會引起各部門之間的矛盾和沖突。況且，從組織設置來看，在同一縣 域范圍之內，完全沒有必要設置如此眾多功能相近的事業單位。根據《教育部關于加強縣級 教師培訓機構建設的指導意見(教師［2002］3號)》，很有必要將教師進修學校、教研 室、教科所(室)、電教站按照“小實體、多功能、大服務”的原則合并為一個機構，成立一 個“四位”一體的新組織，具有教研、科研、培訓、信息化等綜合功能，統一管理、服務于 教師教育工作。這樣既可以避免沖突，又可以減少資源浪費，實現優勢互補。
2005年4月，教育部下發了《教育部關于開展示范性縣級教師培訓機構評估認定工作的通知 》(教師函［2005］4號)，并明確規定了“示范性縣級教師培訓機構評估標準”(試行) 。《通知》在功能定位指標中明確提出：進行教師教育相關資源整合，優化資源配置，有 效實現本 區域教師進修、教研、電教等相關部門和機構資源整合，優勢互補，形成上掛高等院校、下 聯中小學校的現代教師學習與資源中心，形成有效促進中小學教師專業發展的良性運行機制 。筆者認為，資源整合的關鍵問題在于合并不是捆綁型的，不是形式上“幾合一”而是真正 的功能、機構和管理的整合為一。如果同在一屋檐下，一個牌子幾套人馬，各吹各的號，各 唱各的調，不僅不會出現1+1+1+1＞4的結果，反而會大大影響整體功能的發揮。當然，如果 整合后的新機構領導層能以大局為重，真正以服務基礎教育為己任，不計較個人得失，不過 分看重自己的權力和位置，領導各部門各司其職、相互配合，形成合力，那么就會縮短磨合 期，盡快建成集教師綜合素質培訓、教育教學研究、教育信息資源開發、教育技術推廣服務 、校本研修引領等為一體的教師學習與資源中心。
二、健全組織網絡，完善管理制度，指導學校建設有效運行機制
在具體實施中，縣級教師培訓機構必須對轄區內實驗校的研修活動進行監管和服務，明確中 小學校長在校本研修中的責任和作用，指導各類學校制定研修目標、健全組織機構、完善管 理制度，使校本研修工作有序高效運行。
(一)因校制宜，因人而異，建立目標導向機制
不同學校的實際情況決定了校本研修必須因校制宜。教師培訓機構應根據學校的實際把實驗 校大致分成幾個發展層次，指導學校制定出校本研修工作的長遠規劃、中期目標、短期計劃 和切實可行的實施方案。
實驗學校根據在職教師專業發展的不同時期劃分為入職期、適應期、發展期、創造期等不同 類型，也可以按任職資格等級分為初級教師、中級教師、高級教師等不同層次。不同層次 有不同的發展目標，同一層次也有不同的發展階段，因此教師培訓機構要指導實驗學校建立 教師專業發展目標動態管理系統，明確各個層次的發展方向及各個層次不同發展階段的發展 目標。每位教師根據自己的基本素質、能力、職稱、身份(不同級別的骨干)，申報不同的級 別，學校根據申報情況進行評審，最終進行級別定位。
(二)健全機構，強化組織管理，做到事有人管，人有事做
1.建立學校校本研修組織
建立“校長―校本研修領導小組―校本研修活動組―教師”四級管理體系。校長是學校校本 研修工作的第一責任人，負責校本研修總體目標的確立、整體方案的設計和培訓資金的保障 。由校長、教師代表、教師培訓機構指導教師組成的“校本研修領導小組”負責學校中、長 期研修方案的制訂、實施、評價與調控。“校本研修活動組”負責學校學期研修計劃的制定 ，并組織教師具體開展校本研修活動。
2.建立校本研修協作組織
校本研修的自主性不等于自我封閉，校本研修也需要開放。目前，廣大農村中小學布局結構 不合理，多數學校規模較小，教師人數少，師資水平相對薄弱，培訓資源短缺。要防止校本 研修工作的低水平運作，有必要建立校本研修協作組織。協作小組成員由結成協作伙伴的若 干學校領 導小組成員和教師培訓機構的包點教師及中心校的有關負責人組成，其主要職責是協商和組 織協 作組內教師校本研修活動，幫助不同的學校發揮各自的優勢，促進學校之間的交流和資源共 享。
3.建立“教師校本研修導師團”
導師團成員主要包括：高等院校的教育專家學者、縣級教師培訓機構的研究人員、本地區各 級名師、學科帶頭人和骨干教師等。在校本研修活動啟動之初，教師培訓機構要組織在校本 研修研究方面的專家，對各實驗校的負責人和教學骨干進行理論講座，使大家統一思想，澄 清認識。在校本研修實施過程中，導師團成員要經常深入分包學校對教師們進行指 導和系統性的專業引領，使教師們的認識得到深層的升華。
(三)建立健全校本研修管理制度，使校本研修工作有章可循
教師校本研修活動由學校組織實施，往往容易出現隨意化傾向，從而影響校本研修的均衡發 展和質量提高。要保障和推進校本研修工作可持續發展，建立健全校本研修管理制度是非常 必要的。
上級教育行政部門要按照指導性和可操作性原則出臺全面推進校本研修工作的指導意見，各 地 市也要制定出配套的實施細則。這些制度要多“彈性”，少“硬性”，內容要具有普遍性， 對所屬各級各類學校都具有指導意義。各縣(區)、學校還必須根據自己實際的制定出適合縣 (區)情、校情，內容具體、可操作的具有最佳約束和激勵效果的管理制度，如《檢查管理辦 法》、《考核評價方案》、《表彰獎勵辦法》等。
在各項管理中，最不容忽視的是評價管理，因為它是激活教師發展的動力，具有鑒定、導向 、改進和調控功能。對教師參加研修情況的評價工作可統一在教師培訓機構的指導下，以中 小學校和鄉(鎮)為單位進行，由縣(區)、鄉(鎮)、校指導組和中小學校長對參訓教師進行評 價。
為了實施動態評價，縣級教師培訓機構要倡導并指導實驗學校建立教師成長記錄袋校本研修 機制。研修機制的基本活動方式是為每一位教師都建立教師成長記錄袋，記錄袋包括以下內 容：(1)教師 基本情況(其中包括所處發展階段)；(2)發展目標，包括學期計劃、中期目標和長遠規劃；( 3) 文集匯總，包括校本研修自培計劃、學習筆記、反思日記、案例評析、教學隨筆和自修總結 等；(4)成果展示，包括開放課教案、優秀案例、自制優秀多媒體課件、論文和個人獲獎證 書等四大塊。學校制定《教師專業發展目標動態管理系統》，明確各個層次(入職期、適應 期、發展期、創造期)中各個級別(優秀、良好、合格和不合格四個等級)的發展目標。學期 初，全校教師都根據自己實際進行申報，學校根據申報評審，最終進行級別定位。每學期末 ，教師根據自己達成目標情況自評，學年組或學科組進行互評，最后學校進行階段性總評， 根據總評結果確定教師能否晉級。
建立教師成長記錄袋校本研修機制，明確了研修目標，引入了競爭機制，為評價管理提供了 抓手，使校本研修活動充滿了活力。
三、精心選擇研修內容，為校本研修提供載體
校本研修內容大致可分為通識性內容和特色性內容兩部分。
1.通識性內容
根據實效性、系統性和發展性的原則，那些符合國家改革要求，有利于教師專業素養和職業 道德素養提升的通識性內容應當被列入各學校教師校本研修的基本內容。現階段的教師專業 發 展主題應該是以新課程、新理念、新技術為研修主題，以師德教育和新理念培訓、教育教學 理論和新課程通識培訓、新課程學科培訓、教學技能培訓、新技術專項培訓為主要內容。
2.特色性內容
不同的學校具有不同的特色，同一學校不同發展層次的教師有不同的發展需求。以校為本、 以師為本的校本研修還應當結合學校和教職工的實際審慎地選擇研修的特色性內容。如：為 幫助入職期的教師盡快實現角色轉換，站穩三尺講臺，可選擇一些教師職業道德法規、班主 任工作論壇、教學基本功訓練等作為研修內容。
四、構建有效研修方式，最終實現研修目標
實踐反思、同伴互助、專業引領是校本研修的主要實現形式。在實踐中，根據各中小學的實 際，可采用以下幾種校本研修方式：
1.“自修反思”式
要求教師對照自選發展目標，有目的地研讀師德教育、新課程、新理念的專刊。在自學過程 中，要求教師有意識地實現理論觀點與實踐問題的碰撞磨合，聯系發生于本地、本校及身邊 的教育、教學現象，回放自己的教學實踐，在自省自查中形成新的認識。通過撰寫反思日記 、教育隨筆、典型案例，定期召開教師“教學反思”座談會，促使教師素質與理論的提高， 激發教師終身發展的欲望。
2.“接受借鑒”式
主要是通過經驗分享和理論知識的更新，讓教師自主重構自己的知識結構。具體的 做法有：(1)組織必要的教師培訓會，聘請專家講學；(2)舉辦名師論壇，讓名師講述經驗和 體會，發揮其輻射功能；(3)導師團組織校內或校際集中研討，解決帶普遍性的問題；(4)開 展教學觀摩、師徒結對等。
3.“課題帶動”式
主要是利用學校承擔的各項科研課題研究資源，運用教育科學研究方法，結合課題 研究過程，有計劃、有步驟地開展教師行動研究，不斷地改進教育教學行為，在提高教育質 量的同時，提高教師的專業素養。
4.網絡環境下的研修方式
網絡學習共同體模式，即培訓人員、教研人員、中小學教師借助網絡環境而形成學 習 型組織，通過共建共享教育教學資源和開展名師骨干幫帶、案例評析、成果交流等活動，使 共同體成員得到提升和發展。
利用網絡還有咨詢診斷模式，即培訓人員、教研人員針對中小學教學場所中的實際問題或視 頻教學案例，采 用提問、咨詢和討論等策略，通過網絡進行雙向視頻交流，與中小學教師共同尋求切實可行 的解決方案。
參考文獻：
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