引言：易發(fā)表網(wǎng)憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇農(nóng)村教育論文范例。如需獲取更多原創(chuàng)內容，可隨時聯(lián)系我們的客服老師。

第1篇

(一)財政體制調整嚴重影響了農(nóng)村教育的投入20世紀90年代中期，我國財政體制開始實行分稅制改革，改變了中央與地方的財政收入結構。截止2010年，中央與地方財政收入的比例變化為51∶49，地方尤其是基層縣鄉(xiāng)的財政收入困難，與之相伴隨的卻是教育成本的不斷提高，單靠縣鄉(xiāng)財政許多地區(qū)已難負義務教育經(jīng)費之重，有的貧困地區(qū)縣鄉(xiāng)全部財政收入還不足抵教師工資。［3］2001年農(nóng)村義務教育收歸入縣管后，農(nóng)村教師工資統(tǒng)一由地方財政發(fā)放，由于財政實力差異及相關政策存在漏洞，一些地方政府在教育財政收支方面互相推諉、責權不分，教師工資政策常常無法充分兌現(xiàn)［4］。另外，不管是地方自籌經(jīng)費還是中央統(tǒng)一撥款，為顧及校際平衡在使用上類似撒胡椒面，從效果來看也是廣種薄收、浪費資源。

(二)新“讀書無用論”思想在農(nóng)村抬頭國家對農(nóng)村教育的財政投入嚴重不足，導致農(nóng)村教育無論是在硬件還是軟件上都面臨著困境。隨著物價不斷上漲，辦學成本也水漲船高，許多農(nóng)村學校將不斷提高的辦學成本轉嫁給了農(nóng)村家庭。在國家現(xiàn)行的招考制度下，農(nóng)村學生由于學習條件的限制很難在高考中脫穎而出，大多數(shù)農(nóng)村學生無法通過在農(nóng)村學校的學習與城鎮(zhèn)學生一較高低，其接受優(yōu)質高等教育的比例較城鎮(zhèn)學生低，再加上近年來大學生就業(yè)形勢嚴峻，許多農(nóng)村家庭就開始打起了自己的算盤———算起了讓孩子上學的成本，致使新的“讀書無用論”思想在農(nóng)村抬頭。

二、農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的探索

針對農(nóng)村教育的現(xiàn)狀和問題，許多專家學者做了調研和論證，得出了大量成果，但是農(nóng)村教育問題始終似頑疾困擾著教育政策層和教育學術界。筆者認為，以往對于農(nóng)村教育的關注和問題解決思路過于僵化和單一，都是就農(nóng)村談教育而不是將農(nóng)村教育與城鎮(zhèn)教育合二為一，從教育總體入手解決作為局部的農(nóng)村教育問題。這不僅定式化地將農(nóng)村教育圈定在農(nóng)村范圍內，而且人為地將農(nóng)村教育與城鎮(zhèn)教育二元對立，不利于我國城鎮(zhèn)化的進程和我國教育的大發(fā)展。農(nóng)村教育發(fā)展的正確途徑是城鎮(zhèn)化，農(nóng)村教育的未來不在農(nóng)村，而在城鎮(zhèn)。

(一)農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的趨勢2000年10月11日，黨的十五屆五中全會首先提出我國要走一條符合國情的城鎮(zhèn)化道路。所謂城鎮(zhèn)化就是隨著社會經(jīng)濟發(fā)展，農(nóng)村要素不斷轉化為城鎮(zhèn)要素的“量化”過程及城鎮(zhèn)要素不斷向農(nóng)村擴散的“同化”過程的有機統(tǒng)一。作為城鎮(zhèn)化的要素之一，教育在城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略的過程中扮演著舉足輕重的角色，是使廣大農(nóng)村居民精神層面城鎮(zhèn)化的重要推動力。十八屆三中全會指出的“促進城鄉(xiāng)要素平等交換和公共資源均衡配置”，當然也包括教育資源的平等交換和均衡配置，但是從現(xiàn)在所取得的成效來看，以往對農(nóng)村教育的修修補補式扶持和支援，對教育資源的均衡配置和全面發(fā)展收效甚微，當務之急是要積極反思并對農(nóng)村教育模式進行徹底的變革，使農(nóng)村教育向城鎮(zhèn)化邁進。城鎮(zhèn)化是農(nóng)村居民進城，農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化也就是農(nóng)村居民進城接受教育。伴隨著城市的外擴和農(nóng)村城鎮(zhèn)化的發(fā)展，許多農(nóng)村居民已經(jīng)脫離了耕地而涌進城鎮(zhèn)，實現(xiàn)了個人身份的城鎮(zhèn)化，可見城鎮(zhèn)化的過程就是一個“離農(nóng)”的過程，這種生活狀態(tài)的“離農(nóng)”可以被人所接受，為何教育的“離農(nóng)”就被視為“雷區(qū)”?農(nóng)村居民進城并不難，這在空間上進行位移就可以實現(xiàn)，而要使他們真正融入城鎮(zhèn)生活，并被城鎮(zhèn)居民所接納卻是一個相對緩慢的過程，其捷徑就是教育。要真正使農(nóng)村融入城鎮(zhèn)、城鎮(zhèn)接納農(nóng)村，就應該盡量拉近教育起跑時的距離、減少農(nóng)村教育的負擔，如相關政策設置和研究仍然就農(nóng)村談農(nóng)村教育，農(nóng)村與城市只能是漸行漸遠，難以平衡發(fā)展。“離土不離鄉(xiāng)”的城鎮(zhèn)化和農(nóng)村教育政策已經(jīng)走入了死胡同，擺脫教育發(fā)展的思想桎梏，進行農(nóng)村教育的城鎮(zhèn)化應該成為解決農(nóng)村教育問題、擺脫農(nóng)村教育困境的趨勢。

(二)農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的動因我國的城鎮(zhèn)化進程正以較高速度推進并取得階段性的成果。2013年，在政府工作報告中指出:“五年來我國積極穩(wěn)妥推進城鎮(zhèn)化，五年轉移農(nóng)村人口8463萬人，城鎮(zhèn)化率由45.9%提高到52.6%，城鄉(xiāng)結構發(fā)生了歷史性變化。”這主要是由于城鎮(zhèn)優(yōu)越條件和機遇使大量農(nóng)村人口向城鎮(zhèn)遷移。農(nóng)村居民對于優(yōu)質生活水平的渴望和對農(nóng)村生活水平現(xiàn)狀的不滿之間的矛盾成為其遷移的源動力。農(nóng)村學生向城鎮(zhèn)流動也正是基于對城鎮(zhèn)優(yōu)質教育資源的渴望及對農(nóng)村教育現(xiàn)狀和前景的不滿之間的結果。一方面，農(nóng)村學生希望借助優(yōu)質的教育改變自己的命運，只有進入城鎮(zhèn)就學才能在事實上拉近與城鎮(zhèn)學生的差距，才能在一個相對一致的高度來跨過中考、高考這兩道門檻，才可能實現(xiàn)命運軌跡的改變。據(jù)調查，30年來，進入大學深造的農(nóng)村學生同比下降50%，且現(xiàn)在多就讀于非重點的地方院校。基于這一現(xiàn)狀，我們不難發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)教育的二元分化不僅體現(xiàn)在教育過程中而且直接影響了教育的結果，城鄉(xiāng)教育差距大，尤其是農(nóng)村初中、高中教育落后導致農(nóng)村學生在通過教育改變命運的路上越來越艱難，農(nóng)村學生為上大學改變未來的人生軌跡來到城鎮(zhèn)讀書的愿望也越來越強烈。另一方面，對于大多數(shù)農(nóng)村家長來說，只要條件允許，寧可讓孩子到城里的二、三流學校就讀，也不愿在村里的學校就讀。事實上，在我國大多數(shù)農(nóng)村的一流學校不管是硬件還是師資都無法和城鎮(zhèn)學校相提并論。離農(nóng)進城、盡早讓孩子分享到城鎮(zhèn)教育資源是當今大多數(shù)農(nóng)村家長的目標，而通過子女進城接受教育來改變“世世為農(nóng)”的身份命運的愿望更加強烈。

(三)農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的嘗試2008年，山東省平原縣讓全縣農(nóng)村初中學生全部進城讀書，這在全國范圍內是一個創(chuàng)舉。平原縣一步到位地實現(xiàn)農(nóng)村教育的城鎮(zhèn)化，主要考慮到從1999年到2004年，平原縣鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學教師外流人數(shù)高達123人。優(yōu)秀教師外流導致農(nóng)村中學教學質量下滑，課程的多樣性難以保障，接近一半學校無法開設英語、美術、音樂、計算機等課程。每年都有一兩千初中學生通過各種渠道離農(nóng)入城讀中學。部分地區(qū)向鄉(xiāng)鎮(zhèn)派遣支教教師，但效果不盡如人意。如果通過增加對農(nóng)村教育的投入使之得以改善，則無法一步到位，而且戰(zhàn)線拉得過長。鑒于以上情況，平原縣毅然采取“初中進城”的措施，擴大城區(qū)初中辦學規(guī)模，在原有的三所初中基礎上，又新建一所初中、擴建一所初中，以容納全縣全部轉入城區(qū)就讀的1.8萬名農(nóng)村初中生，徹底實現(xiàn)了農(nóng)村初中生“離農(nóng)進城”。山東平原縣在教育城鎮(zhèn)化的探索上可謂是大膽創(chuàng)新，并被推廣為“平原模式”。此外，關于農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的探索在我國絕非僅此一例，江蘇、浙江、山東、四川、重慶的許多地方近年都已著手開始實驗性的探索。

三、農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的思路與對策

(一)打破政策壁壘《教育法》規(guī)定:“地方各級人民政府應當保障適齡兒童、少年在戶籍所在地學校就近入學。”這一政策本意是保障每個適齡兒童接受教育的權益，而許多地方主管部門卻將其誤讀，把這一保障性政策理解為限制性政策，將關注點落在“就近”上，這就使農(nóng)村學生在農(nóng)村上學成為順理成章的事，進而被限定在農(nóng)村接受教育，農(nóng)村教育只能農(nóng)村辦，農(nóng)村學生只能在農(nóng)村就學，最后形成了“出身為農(nóng)，世世為農(nóng)”的農(nóng)村教育思維定式。改善農(nóng)村教育現(xiàn)狀的步驟應該是“先變觀念，再改思路”，而“變觀念”的基礎就是打破政策壁壘、拆除城鄉(xiāng)分教的樊籬，不僅要完全跨過政策門檻，讓農(nóng)村學生進城讀書，而且在有條件、有資源時可以鼓勵借鑒“平原模式”推行農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化。在政策層面上，相關部門應出臺相應的法規(guī)文件，政策先行，打破因戶籍而造成的農(nóng)村學生“就近入學”的限制，努力給農(nóng)村學生創(chuàng)造進城讀書條件，給農(nóng)村學生進城上學以正當?shù)暮戏嘁妗＿M而轉變觀念，逐漸在社會中形成農(nóng)村學生進城上學天經(jīng)地義、農(nóng)村學生不僅擁有接受教育的權益而且有選擇到哪里接受教育的權益，保障農(nóng)村學生進城上學和農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化。

(二)改變教育投資結構近年來，政府對基礎教育的投資整體呈上升趨勢，但農(nóng)村學校基礎設施建設并無根本改善，原因正在于教育投入的“平均主義”，四面開花，平均投放。由于村落分布的分散性特點，就農(nóng)村談農(nóng)村教育始終逃不出撒胡椒面式的投資怪圈，吃力不討好。細算下來，每年國家下?lián)芎偷胤交I措的農(nóng)村教育經(jīng)費累加起來實然不少，與其把這筆錢分散到各個農(nóng)村學校來修修補補，不如逐漸撤銷農(nóng)村學校，集中資金在縣(區(qū))、鎮(zhèn)投資修建一個具備一定規(guī)模、具有真正辦學實力的教育園區(qū)，集中配置現(xiàn)代化教學設備，使每個農(nóng)村學生都能享受到全縣(區(qū))的教育資源，同時使全縣(區(qū))的教育投入實現(xiàn)價值最大化。如，可效仿“平原模式”對農(nóng)村學生變“堵”為“送”，對支教教師變“送”為“請”，對教育經(jīng)費變“撒”為“聚”，一改以往低頭向下的行為方式，把學校修在城鎮(zhèn)，把學生送進城鎮(zhèn)，把教師請到城鎮(zhèn)，把錢花在城鎮(zhèn)。做到農(nóng)村學校購置不起的設備城鎮(zhèn)購，農(nóng)村學生享受不到的教學資源城鎮(zhèn)供，農(nóng)村教師被拖欠的工資城鎮(zhèn)發(fā)，城鎮(zhèn)要充分發(fā)揮聚合功能，集中資源辦大事，使農(nóng)村教育得以實現(xiàn)根本性的改善。

第2篇

1.家庭教育的缺失影響孩子良好品格的形成

家長是孩子的第一任老師，對孩子的成長起著至關重要作用。對于留守兒童來說，在家庭教育方面存在著下列問題：第一，留守兒童主要是由老年人（孩子的爺爺奶奶或姥姥姥爺）看管，這些老人在文化水平、生活習慣、教育觀念、性格特征等方面都與孩子的父母有著很大差異，致使他們沒有能力和精力去管教好留守兒童，而祖輩們對孩子的溺愛、放任，客觀上也造成了留守兒童不愛學習；第二，留守兒童在生活方面缺少父母的照顧，很容易養(yǎng)成一些不良的生活習慣，影響其身體的發(fā)育；第三，父母長期在外，缺乏與孩子的溝通，忽略了孩子的心靈世界和情感世界，從而使許多留守兒童形成了自卑心理；第四，有些父母只關注孩子的學習成績，忽略思想道德方面的教育，缺乏有效的監(jiān)管力度。家庭教育的缺失，影響了孩子的良好品格的形成，致使一些孩子缺乏必要的自覺性和自信心，道德意志薄弱，有的甚至走上違法的道路。

2.學校教育的不完善影響孩子的行為發(fā)展

學校教育是一種有計劃、有目的、有組織的教育，是一種養(yǎng)成教育，這種教育對兒童的健康成長具有至關重要的作用。對于留守兒童來說，在學校教育方面存在著下列問題：第一，由于教育理念、辦學條件、師資力量等諸方面的制約，農(nóng)村學校很少開設心理課程，致使一些留守兒童自卑、孤僻等心理問題得不到及時解決，從而會出現(xiàn)一些過激行為。例如，脾氣暴躁、亂摔東西、打架斗毆等；第二，農(nóng)村的辦學條件與城市相比，存在著較大差異，絕大多數(shù)農(nóng)村學校對留守兒童還不能實行寄宿制管理，使留守兒童課余時間的教育出現(xiàn)了空白；第三，由于一些教師受應試教育理念的影響，總覺得轉化幾個較差的學生不如帶好一個優(yōu)秀的學生，從而不愿意或者不能積極主動地去關注那些成績較差的留守兒童，忽視了對留守兒童的引導和教育。教師的冷漠和忽視，使孩子感受不到集體的溫暖，從而對學校的紀律會產(chǎn)生抵觸心理，進而產(chǎn)生厭學情緒，影響孩子的行為發(fā)展。

3.社會教育的不健全影響孩子的健康成長

社會教育，廣義上是指一切社會活動對人的身心發(fā)展的教育。留守兒童是社會上的一個特殊群體，社會的教育對他們的健康成長同樣起著重要的作用。對于留守兒童來說，在社會教育方面存在著下列問題：第一，在農(nóng)村，由于基層干部缺乏穩(wěn)定性，干部素質參差不齊，有些干部很少關注留守兒童的教育與管理工作；第二，在一些經(jīng)濟比較落后的農(nóng)村地區(qū)，缺少文化設施，沒有給留守兒童提供一個良好的課余活動場所；第三，在一些經(jīng)濟條件較好的農(nóng)村，學校周邊的網(wǎng)吧、歌廳、游戲廳等，缺乏對兒童出入的限制，吸引了一些留守兒童，并沉迷其中，從而產(chǎn)生了厭學的情緒，更有甚者走上犯罪道路。根據(jù)調查分析，留守兒童的犯罪率仍有上升趨勢。由此可見，對留守兒童來說，良好的社會教育是不可缺少的。

二、農(nóng)村留守兒童教育問題的解決策略

1.家長的責任心是解決農(nóng)村留守兒童教育問題的基礎

留守兒童遠離父母，缺少一種穩(wěn)定而和諧的親子關系，因而容易造成家庭教育的“空白”。家長對教育后代具有不可替代的作用。外出打工或者經(jīng)商的父母應盡量把孩子帶在身邊，在工作之余關注孩子的成長，發(fā)現(xiàn)問題及時解決。如果帶孩子外出確有困難，應慎重選擇委托人，要充分考慮委托人是否有能力照顧和教育孩子，通過各種方式經(jīng)常和孩子進行交流，經(jīng)常與委托人或孩子的老師進行聯(lián)系，及時了解孩子的日常生活和學習狀況。在關注孩子學習的同時，還要關注孩子的身心發(fā)展。讓孩子感覺到父母雖不在身邊，但時刻能夠感受到父母對自己關心和疼愛。

2.學校的教育方法是解決農(nóng)村留守兒童教育問題的關鍵

在廣大農(nóng)村地區(qū)，學校是家長心中是最值得信賴的教育基地，學校教育除了自己的本職功能以外，在一定程度上可以彌補家庭教育的缺失。學校可以針對留守兒童開展一系列教育活動：第一，有條件的學校可實施寄宿制度，一方面給留守兒童創(chuàng)造一個新家，另一方面，便于對留守兒童的學習和行為的監(jiān)督，當然這需要學校和老師承擔更多的責任，付出更多的心血；第二，根據(jù)需要，開設心理健康、法制教育等課程，增強孩子的法制觀念，引導兒童順利走過人生發(fā)展的關鍵時期；第三，學校為每一個留守兒童建立檔案，了解他們的家庭背景以及臨時監(jiān)護人等情況，記錄其身心發(fā)展狀況，發(fā)現(xiàn)問題及時解決；第四，多活動。調查發(fā)現(xiàn)，留守兒童都有不同程度的孤獨感，教師應多組織各類集體活動，多與留守兒童進行交流，在學業(yè)上盡心輔導，在情感上盡心慰藉，在生活上盡心關懷，在成長中盡心呵護，多鼓勵留守兒童，使其感受到成長中的快樂；第五，建立良好的溝通渠道，教師應經(jīng)常與孩子父母聯(lián)系、交流。定期組織留守兒童臨時監(jiān)護人會議，對孩子身上出現(xiàn)的不良現(xiàn)象，盡早發(fā)現(xiàn)，并及時解決。

3.各級政府的科學舉措是解決農(nóng)村留守兒童教育問題的保障

農(nóng)村留守兒童的社會教育問題比較復雜，涉及的范圍比較廣泛，為此，各級政府應該積極采取科學有力的措施，為解決農(nóng)村留守兒童的教育問題提供有力的保障。第一，進一步發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟，縮小城鄉(xiāng)的經(jīng)濟差距，從而減少外出務工的農(nóng)村勞動力人數(shù)，從根本上減少留守兒童的數(shù)量；第二，健全法律法規(guī)，加大宣傳義務教育法的力度，保障留守兒童享有平等的受教育權利等；第三，加強對留守兒童撫養(yǎng)人或監(jiān)護人的教育，定期對他們進行培訓；第四，加強社會力量幫助和參與的程度，成立農(nóng)村留守兒童的相關教育組織，如，可考慮由婦聯(lián)、工會、村委會和學校等組織或機構共同成立農(nóng)村留守兒童的教育組織，共同做好留守兒童的教育工作；第五，營造良好的社會環(huán)境。社會環(huán)境對留守兒童的成長所起的作用是潛移默化的，無形中影響著孩子的思想品德。地方政府應治理好學校周圍的環(huán)境，例如，管理好網(wǎng)吧、游戲廳等娛樂場所，并對危害學生人身安全和擾亂學校工作秩序的犯罪分子加大打擊力度，為留守兒童的健康成長提供良好的社會環(huán)境。

第3篇

引領核心價值取向，倡導守樸奉獻，拒絕精神倦怠，用先進文化、進步思想陶冶教師情操。通過創(chuàng)建有尊嚴的學校和培育有尊嚴的教師，讓校園成為教師的精神家園和生活樂園，自由呼吸人文校園的濃郁花香和書香，盡情享受教育的快樂，最大限度發(fā)揮自己的聰明才智，從而開展幸福的人生勞作。

二、和諧的校園環(huán)境：工作美麗與夢想的保障

和諧是這個偉大時代的主題，更是學校發(fā)展之必需，也是管理的最高境界。學校的和諧發(fā)展是最智慧、最科學的發(fā)展。校長應努力創(chuàng)造以和為真、以和為善、以和為美和以和為貴的校園文化。通過從建設環(huán)境的和諧到營造人際關系的和諧，通過從構建文化的和諧到建設制度的和諧。讓共性與個性齊飛，特色與內涵并重。教師的幸福感在哪里？在于學生的成功和學生對教師的尊重，源于家長的信任和同事的相濡以沫。校長應該跳出教育視野，引導教師建立積極的人生態(tài)度。教育的幸福，是一種師生共享的內心體驗。教師的幸福，是學生的幸福，更是教育的幸福。

三、發(fā)展的專業(yè)平臺：事業(yè)美麗與夢想的探尋

著名教育心理學家馬克思·范梅蘭說過，教師是對成長迷念的群體。教師最大的福利不僅僅是金錢、實物、體檢一類的東西，培訓才是教師最大的福利。新課程改革在農(nóng)村要縱深推行，必須在營造書香校園方面下大力氣。加強理論學習，讓教師遠離本領恐慌，這是指導教師更新觀念、接受課改理念，翻越抱殘守缺的心理大山和走出固步自封思維峽谷的治本之術。著名教育家蘇霍姆林斯基說過，教師的勞動，好比一條大河，要靠小溪流來滋養(yǎng)它。書香滋潤心靈，文字美麗心情，只有有品位的教師，才能教出優(yōu)秀的學生。我校針對教師厭倦讀書的陋習，積極開展“自強不息”獎勵讀書活動，教導處制定教師閱讀計劃，將教師的學習納入常規(guī)管理。教師的可持續(xù)發(fā)展，既是學校質量的保證，也是學校教育內涵不斷提升的動力之源。教師的成功和學校的發(fā)展交融在一起，就是學校最大的發(fā)展。通過開放辦學思路，狠抓教師內涵建設，以教科研為突破口，促進教師專業(yè)成長。學校從管理的角度，創(chuàng)建積極穩(wěn)妥的教師成長平臺，讓教師以燃燒的工作激情、奉獻的工作狀態(tài)和服務的工作理念，全身心投入開展教育工作。

四、溫暖的慰藉制度：生活美麗與夢想的期許

教師是一群普通勞動者，他們除了衣食和安全等基本需要外，還有渴望被尊重的高級需要。校園既是教師事業(yè)發(fā)展的所在，也是生活理想的寄托。校長應該通過建立人文情懷的舉措，健全溫暖的慰藉制度。通過人性化管理，讓廣大既教師對學校產(chǎn)生深厚的歸屬感和對校長產(chǎn)生絕對的信賴感。譬如，學校通過工會組織，對教師家里的紅白喜事，婚喪嫁娶等，給予一定禮金的祝賀溫慰。再比如，在傳統(tǒng)佳節(jié)，給教師一條溫暖的短信；在教師生日那天，集體聚餐祝賀；“六一”節(jié)，給教師子女買點禮物等等。通過這些方式，讓教師感受到領導的人情味和集體的家庭感，從而讓學校產(chǎn)生強大的凝聚力和向心力。

五、激勵的評價機制：彰顯美麗與夢想的追求

第4篇

1.農(nóng)村教育內容和方式的“空洞”城鎮(zhèn)化是正在發(fā)生著的實踐，是農(nóng)村社會發(fā)展的一種趨向。農(nóng)村教育理應成為城鎮(zhèn)化發(fā)展的重要助推力量，然而，現(xiàn)實中的農(nóng)村教育在一定程度上所起的卻是一種阻力，其中的重要原因是農(nóng)村教育存在著內容、方式的“空洞”。城鎮(zhèn)化發(fā)展是全方位的，而且這種全方位發(fā)展須通過主體人的實踐參與來體現(xiàn)，所以農(nóng)村教育對城鎮(zhèn)化的推動只有建立在培養(yǎng)“智慧的實踐者”基礎上，讓其在社會生活中積極地思考和行動，方能適應和促進城鎮(zhèn)化的良性發(fā)展。與此相反的是，目前農(nóng)村教育尤其是農(nóng)村學校教育以應試為目的，其內容是理論化的文本課程，采取封閉式的說理教學，學習的過程脫離了社會生產(chǎn)生活，導致教與學、知與行的脫節(jié)。此外，農(nóng)村成人教育、職業(yè)教育也有明顯的理論化色彩，將受教育者集中起來進行所謂的技術培訓，但這種穩(wěn)定統(tǒng)一的教學內容和靜默式的教學方法很難收到切實的效果，畢竟職業(yè)技能的獲得更多依靠的是學習者自己的動手操作，以及建立在自我技能提高的意愿需求上，而非“一元的技術推廣”。總之，農(nóng)村教育內容和方式的“空洞”不符合城鎮(zhèn)化發(fā)展對人才的培養(yǎng)需求。一方面受教育者獲得的“知識”可以應試，卻不能實踐；一方面受教者獲得的“知識”是被動的，而不是自我選擇的。這樣的教育內容、方式培養(yǎng)的人才顯然不能適合社會發(fā)展的需要。

2.農(nóng)村教育社會環(huán)境的“去農(nóng)化”城鎮(zhèn)化是一個“向城”的過程，但這并不意味著把農(nóng)村的“洗澡水和孩子一起”潑出，農(nóng)村理應在發(fā)展的過程中處理好“城鎮(zhèn)化”與“農(nóng)村個性化”的關系。從“城鎮(zhèn)化”層面而言，農(nóng)村教育自身發(fā)展和其功能都需要隨著城鎮(zhèn)化的發(fā)展而“城鎮(zhèn)化”，國家和政府在農(nóng)村教育內容、師資、經(jīng)費等方面確保“城鄉(xiāng)一體化”，并且使向城鎮(zhèn)轉移的人口與本地城鎮(zhèn)人口在住房、醫(yī)療、就業(yè)、社保等方面“同城化”。然而事實并非如此，那些轉移到城鎮(zhèn)的農(nóng)民工及其子女在入學、就業(yè)、社會福利方面沒有得到平等的制度保障，造成“一城兩個世界”或所謂的城市“貧民窟”現(xiàn)象。從“農(nóng)村個性化”層面而言，農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民將長期作為社會的組成部分存在，這就得考慮農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展如何平衡農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式、農(nóng)村居住環(huán)境、農(nóng)民素質的現(xiàn)代化與農(nóng)村文化個性的保存問題。而對這些問題，當下農(nóng)村教育表現(xiàn)為農(nóng)村基礎教育的“向城化”和農(nóng)村成人教育、職業(yè)教育的“經(jīng)濟化”，整個農(nóng)村教育發(fā)展包裹在“以城蓋農(nóng)”的社會環(huán)境中，其價值明顯傾向于以城市文化為導向。

二、誤區(qū)所帶來的危機

從城鎮(zhèn)化進程中農(nóng)村教育發(fā)展誤區(qū)可以看出，農(nóng)村教育與城鎮(zhèn)化發(fā)展過程并非是“完美無缺”的，二者的實踐運行并不能證明自身的“合理性”，因為這當中存在著不少“本末倒置”的發(fā)展所潛藏的危機。

1.農(nóng)村教育“發(fā)展”中的“敗退”隨著農(nóng)村城鎮(zhèn)化的推進，農(nóng)村教育似乎呈現(xiàn)出一派繁榮景象，越來越多的孩子可以到鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學就學，學生不再為學費、生活費而擔憂，校園學習和生活環(huán)境不斷優(yōu)化。然而，這些只是農(nóng)村教育發(fā)展的“可視化形象”，并不能代表農(nóng)村教育質的改觀，農(nóng)村教育質量是以學生的學習興趣、學生的綜合素質發(fā)展等來衡量的。而這些方面，農(nóng)村教育表現(xiàn)出的是只有“發(fā)展”而無“改革進步”，較為凸顯的是農(nóng)村中小學生輟學頻發(fā)、師生關系和家校關系緊張、農(nóng)村社會成員對教育的信心和熱情降低。此外，相對隱蔽卻更為重要的是農(nóng)村教育陷入工具化泥淖中而不能自拔，整體的辦學傾向于“升學考試”而沒有“以人為本”，大部分農(nóng)村學生成為“升學考試”的陪襯品。總之，農(nóng)村教育在城鎮(zhèn)化進程中存在著“發(fā)展”中“敗退”的危機。這種危機在于農(nóng)村教育的發(fā)展不斷遠離了教育的本質和人的精神品性的提升。

2.農(nóng)村經(jīng)濟“增長”中的“虛無”農(nóng)村經(jīng)濟增長并非等同于農(nóng)村經(jīng)濟“量”的增長，農(nóng)村經(jīng)濟“量”的增長是“數(shù)字化”的，“量”的增長背后的動力結構可能是非均衡的，也就是說，貢獻農(nóng)村經(jīng)濟總量的可能僅僅是由某一或部分產(chǎn)業(yè)發(fā)展為主導的，然而全體農(nóng)村成員很難共同分享到經(jīng)濟總量增長所帶來的益處。此外，還存在著農(nóng)村經(jīng)濟增長的動力依靠什么樣的生產(chǎn)力的問題。如果農(nóng)村經(jīng)濟增長主要是建立在通過勞務輸出、低效益的農(nóng)業(yè)勞作的基礎上，那就使得經(jīng)濟增長沒有質量的保證。所以，農(nóng)村教育經(jīng)濟價值在于把經(jīng)濟的增長轉移到依靠勞動者素質的提高上來，然而現(xiàn)實中的農(nóng)村教育也常常簡化了農(nóng)村教育的內涵，把農(nóng)村教育的功利性當成了其全部，而忽略了人的全面發(fā)展，尤其是人的創(chuàng)造性和個性的培養(yǎng)，把人變成一種單向度思維的“功利人”和單向度技能的“工具人”。這樣的農(nóng)村教育受眾自然無法保障后續(xù)農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展的可持續(xù)性和活力，使得農(nóng)村經(jīng)濟雖有增長卻顯得后勁不足。

3.農(nóng)村文化“繁榮”中的“頹廢”城鎮(zhèn)化發(fā)展中文化的“繁榮”指的是來自于城市的主流文化在農(nóng)村中的“生長”，各種現(xiàn)代的歌舞節(jié)目不斷被農(nóng)村社會成員所“翻版”，農(nóng)村文化展現(xiàn)出“歌舞升平”的景象，城市的各種“廣場舞或T臺秀”之風吹遍農(nóng)村大地。然而，我們不得不追問的是農(nóng)村自身的文化個性在什么地方？基于農(nóng)村土壤生長起來的文化事項及其背后的文化精神如何繼承？這是不得不思考的。如果農(nóng)村文化喪失了自我個性也就意味著農(nóng)村的消亡，未來不斷拓展的城鎮(zhèn)化只會是一個有形的“城中村”。因此，農(nóng)村教育尤其是農(nóng)村成人教育必須承擔起保存和發(fā)揚農(nóng)村文化個性的重任，讓農(nóng)村社會成員自覺意識到傳統(tǒng)文化的重要性。因為傳統(tǒng)文化背后凝聚著人們的價值心理和思維，傳統(tǒng)文化的消退乃至消失將導致農(nóng)村社會成員價值精神的無所依托，特別是未來的城鎮(zhèn)化發(fā)展很難達成“城鄉(xiāng)一體化”，相反會使鄉(xiāng)村文明退出歷史舞臺。假使如此，農(nóng)村文化或以農(nóng)村文化為基礎的中華文明只能在夢里尋求。

三、誤區(qū)的消解策略

城鎮(zhèn)化是一種不可逆轉的時展趨勢，要使其良性而非畸形化地發(fā)展，其中重要的方面是農(nóng)村教育須要擺脫發(fā)展中的“倒錯”誤區(qū)，回歸真正的教育之道。

1.回歸“以人為本”的農(nóng)村教育價值取向教育是一個內涵和外延都極其豐富的概念。教育的本質在于培養(yǎng)人，人的發(fā)展包括了以物欲滿足為目的之物質生命、以人性善的彰顯為導向的精神生命和以美的自覺為宗旨的藝術生命的統(tǒng)一，如果把作為手段的教學技術當成教育目的，把經(jīng)濟、物質的追求當成生命的終極價值，教育就不再具有“育人性”。因此，農(nóng)村教育在城鎮(zhèn)化發(fā)展過程中，必須要確立起“以人為本”的價值取向，通過培養(yǎng)物質生命和精神生命相統(tǒng)一的健全的農(nóng)村社會成員主體來參與社會生產(chǎn)生活，其內涵在于即使農(nóng)村社會成員具有適應農(nóng)村城鎮(zhèn)化和現(xiàn)代化發(fā)展的謀生技能，同時又能夠具備反思生活、生命的自覺意識，以及與時俱進的維持終身學習的動力，如此，農(nóng)村教育才能更好地促進農(nóng)村城鎮(zhèn)化的可持續(xù)發(fā)展。

2.確立“主體需求”的農(nóng)村教育服務體系農(nóng)村教育“以人為本”的價值取向在實踐中不能追求大一統(tǒng)的“實體化”目標，而應表現(xiàn)為對“個性化”的豐富追求，要基于不同農(nóng)村社會成員接受教育的“主體需求”而設計農(nóng)村教育實踐服務體系，這種實踐服務體系具有“多元一體”功能，以人的發(fā)展為基礎積極促進農(nóng)村城鎮(zhèn)化在政治、經(jīng)濟、文化方面的和諧發(fā)展。當然，這里所說的農(nóng)村教育服務體系主要是針對不同層次的農(nóng)村社會成員而言的。比如農(nóng)村教育應該在類型上涵蓋所有的農(nóng)村社會成員，包括農(nóng)村幼兒教育、中小學生教育、分流的青少年職業(yè)教育、從事生產(chǎn)的成人教育、老年教育等，并且每一類型教育實施過程中在凸顯其主要目的的同時，需要盡可能地以人的全面發(fā)展為宗旨，這就要求農(nóng)村教育內容和方法必須是“專業(yè)+通識+實踐”的統(tǒng)一，而不能僅僅關注于一個方面。只有如此，農(nóng)村教育才能成為全體農(nóng)村人的教育，才能將教育變成他們生活的組成部分或存在方式，而非變成“為他人作嫁衣裳”的農(nóng)村學校教育獨尊的局面。總之，只有農(nóng)村教育滿足了人們的需求，有利于人們解決生產(chǎn)、生活和生命中的矛盾，人們自然會重視教育、熱愛教育。

3.構建農(nóng)村教育文化發(fā)展互補機制城鎮(zhèn)化過程中，必須面對的是農(nóng)村文化的傳承和創(chuàng)新問題，因為農(nóng)村傳統(tǒng)文化是流淌在農(nóng)村社會發(fā)展中的“血液”，這種“血液”的干枯也就意味著農(nóng)村的“消失”，意味著在農(nóng)村土地上生長起來的價值精神、思維、心理沒有了“依托”，終會隨著老一代人的去世而消失。所以，農(nóng)村教育在城鎮(zhèn)化發(fā)展過程中理應承擔起保存和發(fā)揚農(nóng)村文化個性的重任，而當下這種重任的完成通過以城市主流文化價值為主導的農(nóng)村學校似乎不可能，因為農(nóng)村學校教育以功利化的應試升學為其運行模式，即使加入一些“傳統(tǒng)文化進校園”的環(huán)節(jié)也會淪為“裝飾”而難以系統(tǒng)化和持續(xù)發(fā)展。因此，城鎮(zhèn)化進程中促進農(nóng)村文化發(fā)展的農(nóng)村教育須要建立起一種互補機制。這種互補機制一方面通過農(nóng)村學校教育有意識地將某些農(nóng)村傳統(tǒng)文化內容進行知識化和活動化的系統(tǒng)教學，另一方面要使農(nóng)村“文化心理場”（如傳統(tǒng)建筑、服飾、民間組織、民風民俗及音樂歌舞等）的保護機構化和形式化。同時，農(nóng)村學校教育和校外“文化心理場”之間要形成和諧共生關系，通過學生、教師、村民、學校、行政部門的共同參與，建立起“結構”上的互補和“意識”上的自覺的農(nóng)村教育文化發(fā)展互補機制。

第5篇

從年齡特征來看，烏魯木齊縣的被調查者年齡主要以中青年為主，共計95位被調查者，占被調查對象總數(shù)的59.38%，其中21～30歲的被調查者有43位，占被調查對象總數(shù)的26.88%；31～40歲的被調查者有52位，占被調查對象總數(shù)的32.50%。處于壯年（41～50歲）的被調查者有37位，占到被調查對象總數(shù)的23.13%；還有28位被調查者是50歲以上的，占被調查對象總數(shù)的17.50%。從受教育程度來看，烏魯木齊縣總體受教育程度較高，主要以中高中為主，所占比例較大。在被調查對象中，有56位被調查者是高中文化程度，占被調查對象的35%；有53位被調查者是初中文化程度，占被調查對象的33.13%；有21位被調查者是中專文化程度，占被調查對象的13.13%；有16位被調查者是小學文化程度，占被調查對象的10%；有11位被調查者是技校學歷，占到被調查對象的6.88%；還有3位被調查者是大學學歷，僅占到被調查對象的1.88%。從農(nóng)民家庭收入來看，在被調查對象中，有78位被調查者每年的家庭凈收入為10000～30000元，占被調查對象的48.75%；有27位被調查者的家庭凈收入為30000～60000元，占被調查對象的16.88%；有25位被調查者的家庭凈收入為60000～90000元，占被調查對象的15.63%；有17位被調查者的家庭凈收入在90000元以上，占被調查對象的10.63%；還有13位被調查者的家庭凈收入為5000～10000元，占被調查對象的8.13%。從以上的數(shù)據(jù)分析可以看出，烏魯木齊縣的農(nóng)村家庭純收入總體來說處于中等水平，這也進一步說明了烏魯木齊縣的經(jīng)濟發(fā)展水平相比以前又上了一個新臺階，但是烏魯木齊縣的農(nóng)村家庭純收入在60000元以上的還較少，只有三分之一左右的家庭能夠達到富裕水平，而另外三分之二的農(nóng)村家庭也基本上已經(jīng)脫貧，進入了小康社會。但是需要考慮的是，被調查者也有可能沒有真實的填寫收入狀況，甚至是有意填低收入，但是總體來說還是比較能夠反映烏魯木齊縣的農(nóng)村家庭純收入水平。

2農(nóng)民家庭收入對農(nóng)村教育投資的影響程度分析

家庭經(jīng)濟發(fā)展不僅推動著社會經(jīng)濟的發(fā)展，而且也是維持家庭生存和發(fā)展的物質基礎，它對社會各個方面的影響都起著決定性的作用，可以說家庭經(jīng)濟發(fā)展水平是至關重要的，它從一定程度決定著農(nóng)村教育的完善和發(fā)展。我們把農(nóng)民家庭的年均純收入作為家庭經(jīng)濟發(fā)展的指標，用以來衡量農(nóng)村教育投資水平的能力。通過對農(nóng)民家庭年均純收入和農(nóng)村受教育程度進行Pearson檢驗，發(fā)現(xiàn)卡方值Sig=0，說明農(nóng)村家庭年均純收入對于農(nóng)村教育投資的發(fā)展有依存關系，并且關系十分不同，以至于能深深的影響農(nóng)村教育今后發(fā)展的走向以及下一代孩子的教育水平。2012年中國依據(jù)物價指數(shù)把國民收入水平分為三個等級即“上中下”三個收入階層。其中規(guī)定“下”收入階層是家庭年平均純收入在10萬元以上，“下下”收入階層是家庭年平均純收入在2萬元以下；“下中”收入階層是家庭年平均純收入在2萬至5萬元，“下上”收入階層是家庭年平均純收入在5萬至10萬元。為了便于分析烏魯木齊縣的家庭年平均純收入，我們把“上中下”收入階層重新定位，認為1萬元以下是“下”家庭年平均純收入階層，1萬至3萬元是“中下”收入階層，3萬至6萬元是“中”收入階層，6萬至9萬元是“中上”收入階層，9萬以上是“上”收入階層。根據(jù)表1，我們可以發(fā)現(xiàn)烏魯木齊縣的家庭年平均純收入基本都在“上”以下收入階層（9萬元以下），并且受教育程度基本集中在初中和高中文化水平，占比達到了60%以上。在“下”收入階層（1萬元以下），受教育程度主要在初中和高中文化層次，分別占家庭年平均純收入的38.5%和30.8%，中專和技校的文化層次約是初中或者是高中文化層次，均占15.4%，這反映出烏魯木齊縣大部分被調查者的學歷文化水平層次較低，主要是在初中和高中，但是為了生活有一技之長，中專和技校也是被調查者所選擇的一個提升自己文化層次水平的途徑。在“中下”收入階層（1萬至3萬元），有28位被調查者是高中學歷，占35.9%；有25位被調查者是初中文化程度占32.1%，還有12位被調查者選擇中專層次學校，占15.4%，可見隨著收入的增加，被調查者對于文化水平越來越受到重視，他們認為有一定的文化知識能夠給他們創(chuàng)造更優(yōu)質更好的生活。在“中”收入階層（3萬至6萬元），初中、高中和技校是這一收入階層比較重視的學歷層次，所占比例分別為37%、29.6%和14.8%，這也反映出被調查者注重文化知識的學習。在“中上”收入階層（6萬至9萬元），被調查者更加注重受教育程度，這主要還是集中在初中和高中文化水平，分別占48%和32%。在“上”收入階層（9萬元以上），這一收入階層的受教育程度以高中教育為主，呈一個倒“U”特征。通過以上數(shù)據(jù)的分析可以看出，隨著家庭年平均收入水平的增加，被調查者對農(nóng)村教育的投資也逐漸發(fā)生變化，最主要還是在正規(guī)學校的變化，主要以初中和高中為主，并且技校和中專院校也有所偏向，但是高等教育所占比例較小，是今后發(fā)展的方向。這可能一方面是因為新疆實行了義務教育，小學、初中和高中都進行免費義務教育，中等學校教育也給予補貼政策，導致其所占比重較大。另一方面是烏魯木齊縣農(nóng)村家庭收入普遍不高，難以支付高昂的高等教育學費。

3結論

第6篇

【關鍵詞】農(nóng)村教育教育質量家庭教育因素

一、影響家庭教育的因素分析

1.家庭收入與家庭教育投資

教育投資不僅來自于學校和社會，有一大部分來自于家庭。家庭教育的投資數(shù)量在很大程度上決定了家庭教育的質量，而家庭教育的投資數(shù)量又與家庭收入有關。例如，有資料表明城市經(jīng)濟發(fā)展水平高，所以家庭收入水平高；農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展落后，家庭經(jīng)濟發(fā)展水平就相對低下。其結果就是城鎮(zhèn)家庭有能力對受教育者進行更多的教育投入。隨著城市與農(nóng)村家庭收入差距或是教育投資的拉大，將會有更多的家庭因為缺乏購買能力或是缺少家庭教育投資認識而無法實現(xiàn)學生對教育的需求。

2.家庭教育者的教育觀念

(1)“全面發(fā)展觀——利用各種因素促進動態(tài)生成；與“成績至上觀”

“全面發(fā)展觀”即德、智、體、美、勞動技能的全面發(fā)展。家庭教育不僅要進行智育，而且要對受教育者進行德育，培養(yǎng)受教育者正確的人生觀、價值觀，是受教育者形成來那個好的思想道德素質；進行美育，培養(yǎng)受教育者感受美，欣賞美，創(chuàng)造美的能力。杜威曾言:“教育歷程本身以外別無目的，它便是自己的目的。”也在他的教育著作中說過“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能進一份責任，不是把被教育的人造成一種特別器具，而農(nóng)村的一些家長不從受教育者的實際出發(fā)，對受教者的期望過高，把考上大學作為受教育者成才的衡量標準和唯一出路，將分數(shù)教育、比較教育、擇校教育放在首位，使得受教育者不能很好的發(fā)揮自己的潛能。”

(2)“教育無用觀”與“教育有用觀”

“教育無用觀”是在大學擴招以后才逐漸流行，并為越來越多的家庭教育者接受。近幾年來的大學擴招使大批的接受高等教育的學習者就業(yè)困難，畢業(yè)論文答辯。大學生就業(yè)困難狀況確實存在，但也應該看到教育對于社會發(fā)展，民族素質和自身發(fā)展的深度影響，不能因噎廢食。

(3)“女子無才便是德”與“教育平等觀”

“女子無才便是德”這一觀念在中國存在了數(shù)百年，尤其是在封建社會更被封建家長奉為圣言。然而在男女平等的今天，在一些農(nóng)村這一觀念仍然影響著一代又一代的家庭教育者，許多家庭教育者仍然不愿意將太多的金錢投入到女性受教育者身上。引用龔繼紅，鐘漲寶的“家庭子女性別結構對家庭教育直接投資的影響”調查資料就能清楚的看到家庭在各項事務投入的主要目的是為了家庭男孩的教育。這種情況的發(fā)生與農(nóng)村長期以來積淀的思想觀念是不無關系的，以男為重、重男輕女的行為常常是不由自主的發(fā)生的，團體核心凝聚力的打造。“教育平等觀”與之相對立，許多城市家庭是獨生女，他們從思想上和行動上接受了男女平等觀，并且在教育中實踐了教育平等觀。

3.家庭教育者自身狀況

家庭教育需要通過家庭教育者來實施。因此家庭教育者的自身素質，地位等因素也會對受教育者的教育質量產(chǎn)生影響。家庭教育者自身因素對家庭教育的影響，主要有以下幾個方面。

(1)職業(yè)因素

家庭教育者的職業(yè)背景對子女的家庭教育有重要影響。這種影響不僅在日常生活中的言談舉止上直接發(fā)生，而且職業(yè)習慣也影響他們的教育方式和教育內容。

(2)文化因素

家庭教育是一門科學，家庭教育者的教育經(jīng)驗不僅來源于前人的教育經(jīng)驗和自身的生活體驗，還需要從大眾文化傳播媒介及各類刊物中汲取經(jīng)驗教訓，論文范文素質拓展活動在高職學生干部培訓中的運用實例，將其轉化為自己的行動。而很多農(nóng)村家庭教育者文化素養(yǎng)與文化程度相對較低，這就使得家庭教育出現(xiàn)了一些問題，MPA，進而影響教育質量。

(3)與學校合作態(tài)度

教育合力的形成需要家庭教育、學校教育和社會教育的共同努力。家庭教育與學校教育的聯(lián)合及合作關系在很大程度上取決于家庭教育者對學校教育的合作態(tài)度。這種態(tài)度影響家庭教育者對學校教育的參與程度。家庭教育者與學校不合作，就不能得到反饋信息，不能有針對性的進行家庭教育，進而不能形成有效的教育合力。

二、通過改善農(nóng)村家庭教育來提高中小學學校教育質量的建議

1.轉變錯誤的家庭教育觀念

農(nóng)村家庭教育存在一些錯誤的家庭教育觀念，這些錯誤觀念不轉變，家庭教育將難以有大的發(fā)展。“成績至上觀”、“女子無才便是德”、“教育無用觀”等觀念的存在使得受教育者的教育質量大打折扣。因此必須使家庭教育者轉變這些錯誤的教育觀念，樹立正確的家庭教育觀。

2.適當增加家庭教育投資

農(nóng)村經(jīng)濟相對于城市來說還處于較低水平，但從歷史的角度來說，已經(jīng)有了較大的發(fā)展，很多農(nóng)村家庭的收入甚至已經(jīng)趕超了城市家庭，只是在思想上農(nóng)村家庭教育者還沒有家庭教育的投資意識。農(nóng)村家庭教育者應當充分認識到家庭教育投資的意義，量力對家庭教育增加投資。

3.改善家庭教育方式

農(nóng)村家庭教育方式多為嚴厲型或放縱型兩個極端。在這樣兩種極端的教育方式下家庭教育質量難以提高。農(nóng)村家庭教育者應當積極改善教育方式，在民主和諧的家庭氛圍中，家庭教育者對受教育者積極引導但不可過于干預，包容其個性發(fā)展但不可過于放任，促使農(nóng)村中小學學生的獨立、自主、創(chuàng)新能力的形成。

4.建立一個有效的家庭教育長效機制

建立有效的家庭教育長效機制，利用各種社會資源為家庭教育服務是提高教育質量的關鍵所在。現(xiàn)在的農(nóng)村家庭教育多是處于自發(fā)的、比較隨意的狀態(tài)，還沒有科學、規(guī)范化的教育引導機制，特別是實施這種教育的保障體系還沒有建立起來，無論是在領導、人力、資源、管理還是經(jīng)濟方面的保障上都還存在薄弱環(huán)節(jié)。長效機制能幫助家庭教育者了解家庭教育功能，指導家庭教育者樹立正確的教育觀念及促進家庭教育方式的轉變，為家庭教育者多途徑獲得教育信息和進行經(jīng)驗交流提供一個平臺，使家庭教育向科學化規(guī)范化邁進。

參考文獻:

[1]張進峰.家庭教育重要性的哲學新論[J].教育理論與實踐，2005，(1):52-54.

[2]杜威.民主主義與教育[M].北京:人民教育出版社，1910.

[3]高平叔.教育論集[M].長沙:湖南教育出版社，1987.

[4]龔繼紅，鐘漲寶.農(nóng)村家庭子女性別結構對家庭教育投資行為的影響[J].親年研究，2005，(3):19.

第7篇

農(nóng)村音樂教師很少接受高層次培訓、研修，對新的音樂教育理念缺乏認識，很難突破舊的思想束縛，教學手段單一、教學方法陳舊，很難滿足學生的學習需求。

二、音樂教師待遇較低

由于受多年形成的老觀念影響，音樂學科得不到足夠重視，在評優(yōu)選先、工資晉級、提拔干部時農(nóng)村音樂教師位處弱勢，所以教師工作積極性不高，影響教師個體發(fā)展。

三、改善農(nóng)村音樂教師現(xiàn)狀的建議

如何改善農(nóng)村音樂教師現(xiàn)狀？我有幾點不成熟的建議提出來與各位同行商榷。

1.強化教師專業(yè)培訓，定期組織進行不同層次音樂教師培訓。如音樂教師上崗培訓、音樂骨干教師培訓、音樂優(yōu)秀教師培訓、音樂名師培訓。正如全國開展的“國培行動”充分利用網(wǎng)絡資源，發(fā)揮遠程培訓長遠作用。

2.提高管理水平，提高管理者的思想認識，加強對音樂教師、音樂教學的管理，制定和采取有利于音樂教師專業(yè)成長的制度和舉措，促進農(nóng)村音樂教學水平整體提升。

3.加大音樂教學設備投入，按國家標準配備音樂教室、音樂器材，教學用具、多媒體設備、配套光盤等等。切實改善農(nóng)村音樂教學硬件基礎，以此來推動農(nóng)村音樂教學與音樂教師的發(fā)展。

4.農(nóng)村音樂教師要樹立自主研修的意識，不能存在等、靠、要的思想，我們的學生等不起，可通過豐富的網(wǎng)絡資源、相關音樂教育的書籍、音樂教材的挖掘、音樂教參的閱讀、自身的藝術素養(yǎng)、音樂教師同行之間的交流、校際間同行的教學研討等方式來提高自身業(yè)務水平。

5.充分利用地方音樂文化資源。相信每一位農(nóng)村音樂教師剛從學校畢業(yè)時都是躊躇滿志，信心百倍，但由于現(xiàn)實條件的制約，不能實現(xiàn)自己的教學設想，乃至教育理想，久而久之，埋怨、無奈、惰性接踵而來。記得首都師大音樂專業(yè)博士生導師鄭莉教授在與西部地區(qū)一線音樂教師通過網(wǎng)絡互動時談到：“音樂課重點是教會學生鑒賞感受音樂，要讓學生多聽，可利用一切可利用的資源，比如，網(wǎng)絡、電視，央視音樂頻道每周都有“名曲賞析”可以讓學生按時收看，在音樂課上進行討論、交流”，試想，如果持之以恒的照此方法堅持下去，相信農(nóng)村學生的音樂審美能力一定會得到提高。同時，也可利用、開發(fā)、普及本地民族民間音樂文化，比如，甘肅地區(qū)有蘭州鼓子、隴東的道情、臨夏的花兒等等，還可用民族樂器進行教學如：笛子、琵琶、二胡和一些少數(shù)民族樂器等等，做一個積極的、智慧的農(nóng)村音樂教師。

第8篇

1.1需要注重提升教師整合現(xiàn)代遠程教育資源的能力一方面，教師需要提升自身整合現(xiàn)代遠程教育資源的能力，掌握資源的特點，充分認識重難點內容，并結合學生的實際情況，對這些資源合理應用，從而實現(xiàn)優(yōu)化教學。另一方面，教師需提升對現(xiàn)代遠程教育設備的操作能力，通過操作培訓，使教師能夠對現(xiàn)代遠程教育設備的使用熟練、靈活地掌握。

1.2需要注重提升教師對現(xiàn)代遠程教育資源的利用能力將現(xiàn)代遠程教育資源應用在農(nóng)村小學語文教學過程中，其目的是提升農(nóng)村小學學生對語文知識的掌握能力。因此，對于教師來說，便需要對現(xiàn)代遠程教育資源進行合理利用。在使用這些資源過程中，充分了解班級學生的實際情況，對資源進行有效整合及加工處理，融入現(xiàn)代化教學方法，避免灌輸式教學，從而使現(xiàn)代遠程教育資源在充分利用的基礎上，還能夠充分有效地實施在語文教學當中。

2現(xiàn)代遠程教育資源在農(nóng)村小學語文教學中的具體應用分析

2.1對現(xiàn)代遠程教育資源充分利用，進一步創(chuàng)設教學情境在充分利用現(xiàn)代遠程教育資源的基礎上，便需要做好教學情境的創(chuàng)設，融入多種教學模式，利用多媒體將文字、圖片、音頻以及視頻充分展示在學生面前，從而激發(fā)學生學習的積極性，進一步增強學生的學習欲。

2.2充分利用現(xiàn)代遠程教育資源，進一步優(yōu)化教學現(xiàn)代遠程教育資源中擁有豐富的教學內容，教師應該結合班級學生的實際情況，對里面的資源進行有效整理，然后融入到實際教學工作中去，認識實際教學工作的重點內容與難點內容，做到化難為易、化繁為簡，從而使學生更加容易接受知識，進一步實現(xiàn)優(yōu)化教學。另外，利用電教手段，使學生學習的積極性得到有效提升，通過眼睛、耳朵以及大腦等多器官的協(xié)助，使學生的思維得到有效發(fā)散，進一步增強學生接受信息的能力，從而實現(xiàn)對課文內容的深度理解。

2.3利用現(xiàn)代遠程教育資源，開闊學生視野，改善學生學習模式我們知道現(xiàn)代遠程教育資源內容相當豐富，每個年級均有配套的DVD光盤。教師在開展教學工作之前，可以充分利用DVD光盤里的資源，并結合學生實際，展開教學設計，重點放在開闊學生視野方面，對每一堂課的內容進行細化，設置典型例題解析、習題精選、擴展訓練以及單元測試等環(huán)節(jié)，使學生的視野充分擴展開來，進一步使學生的學習模式得到有效改善，從而使學生實現(xiàn)優(yōu)化學習。

2.4利用現(xiàn)代遠程教學資源，加深學生理解，進一步實現(xiàn)優(yōu)化教學小學生的理解能力正處于提高階段，對于語文課文中一些難以理解的知識點，往往教師口頭解釋較為不一，比如環(huán)境的保護、大氣污染等。因此，教師便需要對現(xiàn)代遠程教學資源加以利用。以《清清的湖水》一課為例，在課堂教學開展之前，教師便可以利用現(xiàn)代遠程教學資源，做好本堂課的可見設計，在課堂開展時，通過播放湖光山色的自然美景，讓學生感受到美好的環(huán)境。進一步通過觀察將吃了一半的面包扔進湖水中，把香蕉皮扔進湖里喂魚，結果把魚兒嚇跑了……通過這些與保護環(huán)境息息相關的事件的觀察，便能夠讓學生理解到在日常生活中需要養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習慣與行為習慣，從每一件小事做起，以此起到保護環(huán)境的作用。從上述方面進行完善，不但有助于學生對課文內容進行理解，還教育了學生怎樣才能在日常生活中更好地保護環(huán)境。顯然，通過對現(xiàn)代遠程教學資源的合理利用，有助于加深學生理解，進一步實現(xiàn)優(yōu)化教學。

3結語

第9篇

長期以來農(nóng)村德育教育就有這樣一個怪圈：父母外出打工家庭的子女管不住或無人管。有的家庭父親在外打工，母親在家管不住孩子，或者父、母雙雙外出打工，爺爺、奶奶管不住孫子、孫女。學生教育是學校、教師的事，尤其是農(nóng)村學校更是成了家長的“托兒所”，家庭對孩子在校情況的漠不關心及只是一味推卸責任，使學生觀念扭曲，很容易受到不良風氣的影響。因此，在德育教育實施的整個框架上，應建立成家庭教育、學校教育、社會教育的三位一體框架，使之相互配合、協(xié)調，共同抵制影響學生德育的不良因素。在家庭教育中，家長要給孩子闡明品德對人生的重要性，這不僅是對自己的尊重，而且在今后人生過程中對自身發(fā)展也具有重要影響；學校在實施德育過程中，以通過德育教學把德育理論與生活實際相聯(lián)系，讓學生真正把知識內化，形成自己良好的行為習慣；在社會外界教育中，鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府部門要在學校周邊努力創(chuàng)設良好社會氛圍，加強不良風俗習慣的監(jiān)督，形成關心、愛護和保護青少年健康成長的良好社會風尚。

(二)采取多種形式改變傳統(tǒng)德育教學模式

農(nóng)村德育教育的最終目的是使學生通過教導把德育理論內化成自己的良好行為。因此在德育教學實施過程中，教師的首要教學目的就是要注重實效。在教學過程中不講空話，打破陳腐教條，采取多種形式將理論與實際生活結合起來，做到言行有果。同時，由于農(nóng)村小學硬件軟件的限制，在德育教學中要最大限度地挖掘德育資源，立足于課堂教學主要陣地，從學生基本的行為習慣抓起，由淺入深、循環(huán)漸進。課堂教育是實施素質教育的主渠道、主陣地，也應成為學校德育工作的主渠道和主陣地。德育點、連接點、落實點的備課要求切忌貼標簽。應使德育有意、有機地落實在教學活動之中，使教育教學活動內容落實、要求明確，為人人都能成為教育工作者搭建舞臺，開拓更廣闊的空間。如可利用主題班會、演講比賽、一日早報、升旗儀式等多種形式對學生開展德育觀念的灌輸滲透，使學生養(yǎng)成良好的行為習慣，扭正正確的人生觀、價值觀和世界觀。

(三)建立科學的德育教育學年末評價機制