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1高職院校專業(yè)課程教育的現(xiàn)狀

伴隨社會經(jīng)濟的發(fā)展，國家對職業(yè)技能人才的需求不斷增加，培養(yǎng)更多的高素質(zhì)技能型人才成為當(dāng)前職業(yè)教育承擔(dān)的重要使命[2]。人才培養(yǎng)方案的實施是通過課程教學(xué)來實施，課程教學(xué)的效果直接決定人才培養(yǎng)的質(zhì)量。在課程教學(xué)中存在以下問題：

（1）大部分的專業(yè)課程的教學(xué)只是一個模擬環(huán)境,與企業(yè)需求存在誤差，畢業(yè)生的技能水平與企業(yè)的崗位能力有差距。

（2）人才培養(yǎng)模式的實施離不開校企合作，校方更關(guān)注人才培養(yǎng)自身的需求，與企業(yè)的融合度不深，導(dǎo)致合作松散。

（3）人才培養(yǎng)方案實施過程中存在“三分離”現(xiàn)象：課程教學(xué)與考證、競賽、科研分離，需要專門設(shè)置考證考前輔導(dǎo)課程、比賽強化訓(xùn)練課程，科研集訓(xùn)課程來滿足人才培養(yǎng)方案中對考證、競賽、科研的需求，造成教學(xué)資源緊張、學(xué)生壓力增大等現(xiàn)象。

（4）精致育人項目（相對而言，需要理論知識和技能較高的訓(xùn)練項目稱為精致育人項目，如挑戰(zhàn)杯、技能大賽等）參與人數(shù)較少，覆蓋面不高，與教育部印發(fā)《全國職業(yè)院校技能大賽章程》[1]“覆蓋面超過80%”的要求相差甚遠。

2基于共生理論的育人模式

從學(xué)生的角度而言，隨著擴招力度的加大，生源的入學(xué)底線有下降的趨勢。學(xué)生參加課程學(xué)習(xí)主要目標是為了學(xué)習(xí)“一技之長”。而專業(yè)課的教學(xué)既有理論講授，又有“虛擬環(huán)境”的實訓(xùn)，這兩者與工作崗位的誤差依靠學(xué)生本人進行調(diào)節(jié)有一定的難度；從教師的角度而言，教師的工作經(jīng)歷決定了課程教學(xué)的水平，而目前高職院校教師與企業(yè)融合度不高；從企業(yè)角度而言，企業(yè)更關(guān)注的是用人需求。學(xué)生、教師、企業(yè)三者的相對獨立性是問題產(chǎn)生的根源。

（1）共生理論的模型。環(huán)境（行業(yè)）中的個體與個體之間既是相互獨立又是相互聯(lián)系的，在一定條件下是可以相互促進、循環(huán)共生的[3-5]，前提是找到內(nèi)化的條件。所謂內(nèi)化條件，就是能融入每個個體中形成動力的一系列動作。如圖所示，學(xué)生、教師、學(xué)校、企業(yè)均可以通過企業(yè)項目進行內(nèi)化，企業(yè)項目可以使學(xué)生得到技能鍛煉、教師得到教學(xué)訓(xùn)練、企業(yè)獲得經(jīng)濟發(fā)展，學(xué)校獲得科研成果，內(nèi)化的結(jié)果是四者和諧共生、不斷壯大發(fā)展。

（2）基于共生理論模型的實踐。從教師的角度出發(fā)，以一門課程為起點，搭建了“一門課程對接一個企業(yè)項目”的人才培養(yǎng)模式，見圖2所示，項目覆蓋了人才培養(yǎng)方案的“專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程和專業(yè)拓展課”，由企業(yè)項目為載體，解決了課程教學(xué)與崗位需求誤差的問題。依據(jù)“共生”理論，精選了課程的企業(yè)項目，企業(yè)項目發(fā)展提升課程教學(xué)質(zhì)量，達到校企雙驅(qū)，解決合作松散的問題，如圖3所示。以課程改革為依托，精準把握企業(yè)的需求實施了“混合所有制”、“現(xiàn)代學(xué)徒制”、“訂單班”三種模式，在促進課程建設(shè)的同時，有效提升了企業(yè)的項目效益、員工的學(xué)歷等。

3調(diào)整人才培養(yǎng)方案的核心課程，搭建“崗課賽證”融合教學(xué)模式

在專業(yè)核心課程中，把考證的項目（技能等級證書、1+X證書、行業(yè)資格證書）、競賽項目（技能大賽、挑戰(zhàn)杯大賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽）及科研項目（攀登計劃、教師的科研項目）融入專業(yè)課程教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)資源，提升教學(xué)效果，如圖4所示。

4調(diào)整人才培養(yǎng)方案的考核模式，實施“四全”育人

由企業(yè)的真實項目參與課程教學(xué)，課程計劃的實施堅持做到“四全”：“全員參與(全體學(xué)員參與企業(yè)項目)、全程覆蓋（全程參與企業(yè)項目的選題、技術(shù)、運營、配送、客服）、全程考核（實行多維度過程性考核）、全面提升（專業(yè)技能、職業(yè)道德、立德樹人）”。綜上所述，依據(jù)共生理論，教師以“上好一門課”為出發(fā)點，校企雙元驅(qū)動、教學(xué)內(nèi)容與證、賽、研深度融合，實施“四全”育人，構(gòu)建了“一課雙驅(qū)三融四全”精致育人模式，輸出了教材出版、科研項目立項、競賽獲獎賽、專利、論文等一些列的成果，提升了教師的職業(yè)自豪感；學(xué)生參與了本模式后，在賽、證、研方面取得成績，增強他們的自信心，讓他們“先富起來”，通過他們來帶動其他同學(xué)積極主動的加入項目，從而實現(xiàn)“共同富裕”；企業(yè)在教師、學(xué)生的參與下使得項目的全過程增加了人力、思考力及診斷力，促進項目的發(fā)展，提升了企業(yè)的效益。本模式三者相互促進，共生共贏，持續(xù)不斷，值得深入推廣。

5創(chuàng)新運用“共生理論”,實踐校企深度融合育人

學(xué)校在校企融合過程中，關(guān)注企業(yè)的需圖2課程對接企業(yè)的規(guī)劃圖求，調(diào)研企業(yè)員工學(xué)歷需要提升，企業(yè)員工績效需要提高等實際訴求，積極利用自身具備的條件，開展了針對企業(yè)員工的全日制學(xué)歷教育（現(xiàn)代學(xué)徒制），訂單班、混合所有制，提高企業(yè)員工學(xué)歷層次水平，服務(wù)企業(yè)人力資源發(fā)展，同時學(xué)校專業(yè)的教師還成為企業(yè)的另一股技術(shù)力量，使得在校企融合過程中，動態(tài)解決學(xué)校的人才培養(yǎng)問題，實現(xiàn)共生共贏的目標。如圖5所示，企業(yè)與學(xué)校不是截然分開的（虛線），而是相互共生（反S線），你中有我，我中有你。學(xué)生通過項目訓(xùn)練可以成為預(yù)備員工或正式員工，教師通過項目訓(xùn)練可以成為師傅或項目經(jīng)理。

6實踐效果

（1）校內(nèi)實踐

本模式于2015年7月開始在校內(nèi)汽車技術(shù)服務(wù)與營銷等10個專業(yè)應(yīng)用推廣，為學(xué)校實施“精致育人”培養(yǎng)模式提供了參考和依據(jù)，帶動了教學(xué)過程中證、賽、研三方面成果的輸出。其中汽車檢測與維修專業(yè)運用成果進行訓(xùn)練，取得校內(nèi)立項8項，并成立了汽車維修與保養(yǎng)服務(wù)部，為校內(nèi)車輛維修與保養(yǎng)提供服務(wù)。

（2）校外應(yīng)用

本模式實踐研究與推廣期間，團隊的成員在“第四屆中國創(chuàng)新挑戰(zhàn)賽（揚州）”等賽事上進行交流與推廣，參加交流的院校超過50所。與廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院等13所省內(nèi)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院、潮州職業(yè)技術(shù)學(xué)院等10所中職院校及13家汽車服務(wù)企業(yè)來我校考察交流，并給予高度評價。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.教育部印發(fā)《全國職業(yè)院校技能大賽章程》.

[2]黎傳熙.擴招背景下的高職人才培養(yǎng)模式改革[J].河北職業(yè)教育，2021（8）：62-66.

[3]陳輝，隋維林.共生理論視域下產(chǎn)教融合型企業(yè)建設(shè)問題研究[J].牡丹江大學(xué)學(xué)報，2022，31（4）：15-20.

[4]連會斌.職業(yè)教育賦能技能型社會建設(shè)的生成邏輯與模式選擇——共生理論的視角[J].高等職業(yè)教育探索，2022，21（4）：18-23.

[5]劉超，馮春林.《悉尼協(xié)議》視域下高職現(xiàn)代學(xué)徒制目標標準的研究[J].文山學(xué)院學(xué)報，2022.35（2）：57-61.

作者:胡宗梅 單位:廣東機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院