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第1篇

《麥兜響當(dāng)當(dāng)》的流行毫不令人奇怪。在這個(gè)聰明人過剩的時(shí)代，聰明不再是稀罕物，沒有多少人喜歡那些聰明到精明的家伙——相反，職場(chǎng)上、生活中，那些看起來笨笨的，鈍鈍的、善善的、憨憨的人，成為這個(gè)精明時(shí)代的“寶貝”。擁有這樣一個(gè)同事，擁有這樣一個(gè)朋友甚至是男朋友，會(huì)讓許多人都感到心里踏實(shí)。

從這個(gè)角度，我們可以理解為何像麥兜一樣的人物：《士兵突擊》許三多、《功夫熊貓》的熊貓阿寶、《冰河世紀(jì)》中樹懶錫德、《怪物史瑞克》中的史瑞克這些經(jīng)常被捉弄、被嘲笑的家伙，最終如何以他們的“笨”精神深深打動(dòng)我們。

“我名叫做麥兜兜，我阿媽叫麥太太……我最喜歡吃麻油雞，我最喜愛吃雞屁屁，一起吃雞一起來歌唱。”右眼上有個(gè)胎記的麥兜，單純樂觀，資質(zhì)平平，卻有很多夢(mèng)想。希望、失望、希望、失望……一個(gè)接一個(gè)，都是失敗，但麥兜還是憑他正直善良的“死蠢”執(zhí)著去追求他的夢(mèng)想世界。

從某種層面上《麥兜響當(dāng)當(dāng)》是一部最佳的職場(chǎng)勵(lì)志電影：許許多多的職場(chǎng)人特別是職場(chǎng)新人，其實(shí)就與麥兜一樣，資質(zhì)平凡、其貌不揚(yáng)、沒有良好的家庭背景，在漫長的職業(yè)奮斗征程中，屢戰(zhàn)屢敗，屢敗屢戰(zhàn)。所以，對(duì)于職場(chǎng)“麥兜”們，必須學(xué)會(huì)的是如何避己所短，揚(yáng)己所長，以麥兜不怕輸精神激勵(lì)自己，以善良、開放的心態(tài)構(gòu)建融洽的同事關(guān)系，一步步朝著自己夢(mèng)想的目標(biāo)前進(jìn)。

拋掉麥兜的種種缺點(diǎn)不說，麥兜身上最應(yīng)令我們學(xué)習(xí)的就是一種“鈍”的精神——這種“鈍”可以理解為日本作家渡邊淳一所說的“鈍感力”，那是一種“遲鈍的力量”，即從容面對(duì)生活中的挫折和傷痛，堅(jiān)定地朝著自己的方向前進(jìn)，它是“贏得美好生活的手段和智慧”。

如果說敏感力是一種外在的洞察力，那么鈍感力則是一種內(nèi)在的堅(jiān)持力。相對(duì)于洞察，堅(jiān)持力是一種更持久的耐力與爆發(fā)力。在當(dāng)下職場(chǎng)生態(tài)圈中，有太多的聰明人，有太多的見風(fēng)使舵者，所以像麥兜這樣的“鈍”者，某些時(shí)候卻更加贏得別人的信服，獲得意想不到的晉升機(jī)會(huì)。

我們要學(xué)習(xí)的“鈍感力”，是一種對(duì)周遭事務(wù)不過于敏感的能力。“鈍感力”不等于遲鈍，它強(qiáng)調(diào)的是對(duì)困遇的一種耐力，是厚著臉皮對(duì)抗外界的能力。它仍是一種積極向上的人生態(tài)度。

“鈍感”相對(duì)敏感而言更像一種大智若愚的生存智慧。由于生活節(jié)奏的加快，現(xiàn)代人過于敏感往往就容易受到傷害，而鈍感雖給人以遲鈍、木訥的負(fù)面印象，卻能讓人在任何時(shí)候都不會(huì)煩惱，不會(huì)氣餒，鈍感力恰似一種不讓自己受傷的力量。在職場(chǎng)上里取得成功的人士，其內(nèi)心深處一定隱藏著一種絕妙的鈍感力。《士兵突擊》中許三多形象之所以廣受歡迎，正好是說明了鈍感力的妙處所在。

第2篇

[關(guān)鍵詞] 護(hù)理倫理 生命教育 人本主義

《辭海》中有關(guān)生命內(nèi)涵的解釋是:有高分子的核酸蛋白體和其他物質(zhì)組成的生物體所具有的特有現(xiàn)象。但人的生命決不僅僅是核酸蛋白體的存在方式這么簡(jiǎn)單的。現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)現(xiàn)為我們揭示了生命的奧秘,使我們得以形象地描繪出生命內(nèi)在結(jié)構(gòu)的精致和美麗,卻難以告訴我們生命的意義。

科學(xué)向我們解釋了生命的本質(zhì),哲學(xué)促使我們反思生命的意義,人的生命又是不確定的、復(fù)雜的。所以我們對(duì)生命的理解,必須放置于現(xiàn)代生命科學(xué)和生命哲學(xué)的視野下,以非線性思維方式加以關(guān)照才具有合理性。因此,“生命”的真正內(nèi)涵,應(yīng)至少包括以下幾層含義:第一,人的生命不同于動(dòng)物的生命,人是自己生命活動(dòng)的主宰者;第二,生命的本質(zhì)是一種富有創(chuàng)造性的活力;第三,人的生命不是單一的線性結(jié)構(gòu),而是一個(gè)由多重復(fù)雜關(guān)系構(gòu)成的開放的網(wǎng)絡(luò);第四,人的生命不是靜止的、不變的,而是生成的、流變的。

德國教育家斯譜朗格講過,教育的最終目的不是傳授已有的東西,而是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來,將生命感、價(jià)值感喚醒。這句話道出了教育的真諦。教育的目的不僅僅是為社會(huì)培養(yǎng)所需要的人才,更是為了使個(gè)體生命內(nèi)涵獲得淋漓盡致的開發(fā)。教育具有提升人的生命價(jià)值和創(chuàng)造人的精神生命的意義,教育能開發(fā)人的生命潛能,創(chuàng)造人類的生命能量,滿足人的發(fā)展需要,促進(jìn)人的生命的總體生成。

教育活動(dòng)的主體是鮮活的生命,教育對(duì)生命的態(tài)度,將對(duì)學(xué)生一生的生命質(zhì)量產(chǎn)生持久的基礎(chǔ)的影響。生命是完整的,是身體與心理的統(tǒng)一。教育從本質(zhì)層面上就是生命與生命交流的過程。教育應(yīng)遵循生命發(fā)展的原則,依據(jù)生命發(fā)展的動(dòng)力,引導(dǎo)生命走向完整、和諧與無限的境界,保證生命發(fā)展的無限可能性,并促進(jìn)生命不斷超越。教育是生命意義逐漸顯現(xiàn)的過程。教育必須遵循生命的特征:尊重學(xué)生的自由與個(gè)性,幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)其獨(dú)特的價(jià)值,實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我教育。

研究學(xué)習(xí)理論的人本主義心理學(xué)之父羅杰斯提出了“一人為中心”的理論,這一理論成為人本主義心理學(xué)教育觀的核心和基礎(chǔ)。他沖破了傳統(tǒng)教育模式和美國現(xiàn)存教育體制的束縛,把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位。而“生命教育”正是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的生命,并尊重他人的生命,進(jìn)而珍惜人類所共同生存的環(huán)境,同時(shí)要主動(dòng)地去思索生命的意義,找出自己存在的價(jià)值與定位,回饋社會(huì),造福更多的生命。

護(hù)理倫理學(xué)是一門護(hù)理學(xué)與倫理學(xué)相交叉的邊緣學(xué)科,是研究護(hù)理職業(yè)道德的科學(xué),是一門涉及范圍廣和整體性強(qiáng)的學(xué)科,主要研究護(hù)理倫理學(xué)的歷史發(fā)展、理論基礎(chǔ),護(hù)理道德的基本原則和規(guī)范、范疇,護(hù)士護(hù)理工作、科研道德臨床醫(yī)學(xué)倫理難題,護(hù)理道德教育、修養(yǎng)和評(píng)價(jià)的內(nèi)容。通過護(hù)理倫理學(xué)的學(xué)習(xí),學(xué)生能夠了解護(hù)理道德新課題,掌握護(hù)理道德的基本理論和基本規(guī)范,學(xué)會(huì)運(yùn)用基本原理,對(duì)護(hù)患關(guān)系、護(hù)際關(guān)系及社會(huì)之間的關(guān)系能正確處理,形成良好的護(hù)理道德品質(zhì)和較強(qiáng)的分析、解決臨床護(hù)理倫理問題的能力。究其本質(zhì),護(hù)理倫理是在以生命呵護(hù)生命,以生命關(guān)照生命,以生命創(chuàng)造生命。

在傳統(tǒng)護(hù)理倫理課堂教學(xué)中,教師十分重視知識(shí)的傳授與灌輸,師生之間很容易形成命令服從的關(guān)系。學(xué)生缺乏主動(dòng)運(yùn)用知識(shí)的機(jī)會(huì)和情境,久而久之,就會(huì)缺乏提出問題和解決問題的興趣,養(yǎng)成思維的依賴性,失去人格的自主性與獨(dú)立性。羅杰斯人本教育思想主張教師要以學(xué)生作為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。教師要善于調(diào)動(dòng)學(xué)生自覺性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性。教師要教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。主張教學(xué)要以學(xué)生為中心主張學(xué)習(xí)的自由,重視教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中作為“個(gè)體”的人,突出其中心地位。讓學(xué)生在接受教師援助的同時(shí),認(rèn)識(shí)自身,分析自身的問題,掌握自身實(shí)現(xiàn)的能力。

在滲透了生命教育的護(hù)理倫理課堂上,使用的例子來自現(xiàn)實(shí)情境,提出的問題能夠激發(fā)學(xué)生探索的積極性。因此,與傳統(tǒng)講授式、灌輸式的教學(xué)方式相比,滲透了生命教育的護(hù)理倫理教學(xué)更強(qiáng)調(diào)突出學(xué)生的主體地位與作用,提倡學(xué)會(huì)根據(jù)事實(shí)情境的變化而采取不同的解決問題的辦法。另外,滲透了生命教育的護(hù)理倫理課堂的成功與充分的問題討論是分不開的,它能夠營造出學(xué)生樂于參與,善于參與并敢于辯論的課堂。因此,課堂上要十分注意弘揚(yáng)情感等非智力因素的動(dòng)力功能,強(qiáng)調(diào)建立民主與平等的師生關(guān)系,創(chuàng)造最佳的教學(xué)心理氛圍。正是從這個(gè)意義上說,人本主義心理學(xué)為我們的滲透生命教育的護(hù)理倫理教學(xué)的實(shí)施奠定了深厚的理論基礎(chǔ)。

盡管生命是艱深莫測(cè)的,但只要堅(jiān)持讓課堂充滿生命的色彩,就會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生走向美好人生。讓學(xué)生的生命里永遠(yuǎn)存在著一種生生不息的創(chuàng)造精神和永恒堅(jiān)毅的創(chuàng)造意志,正是個(gè)體通過對(duì)自己人生的這種不斷創(chuàng)造和超越,促使著人不斷地思考生命的意義,不斷地實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值,不斷地追求生命的完滿,不斷地創(chuàng)造生命的輝煌,從而使人生成為一種美好的享受。同時(shí),這也是生命教育的責(zé)任、義務(wù),是生命教育的最終追求,是生命教育的詩情守望。

因此,滲透生命教育的護(hù)理倫理教學(xué)應(yīng)當(dāng)追求一種盡善盡美的境界,應(yīng)當(dāng)成為一批人、一種思想、一個(gè)理想的富有生命超越意義的教育。我們只要從最本質(zhì)的生命本源上來厘定,我們的護(hù)理倫理課堂就會(huì)煥發(fā)出生命的光彩,傳統(tǒng)的倫理教學(xué)就能煥發(fā)出新的生機(jī)和魅力。從而讓教育的價(jià)值真正的體現(xiàn)在把陌生于人的外在世界轉(zhuǎn)換成人之生活世界,建構(gòu)起人與世界的意義關(guān)系,改善人的生命,把教育與生活統(tǒng)一起來,在教育與生活的聯(lián)系中建構(gòu)人的生命整體。進(jìn)而去引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)造生活、創(chuàng)造生命的過程中,追求生命的超越,實(shí)現(xiàn)生命的升華,追求和享受美好的人生。

參考文獻(xiàn):

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第3篇

關(guān)鍵詞：死亡教育；原因；內(nèi)容；意義；途徑

生命是脆弱的，尤其是面對(duì)突發(fā)的自然災(zāi)害，成千上萬條生命在頃刻之間便會(huì)消失，留下的只有親朋好友無盡的傷痛與悲哀。人類可能永遠(yuǎn)也無法在與自然的戰(zhàn)爭(zhēng)中成為勝利者。既然如此，人類所能做的一方面是應(yīng)該建立和完善自然災(zāi)害的緊急應(yīng)對(duì)措施，另一方面，也許是更為重要的，就是要具有面對(duì)生命和死亡的正確態(tài)度和觀點(diǎn)。每個(gè)人可能都會(huì)有珍惜生命的想法，但應(yīng)該如何珍惜生命則是很多人所沒有意識(shí)到的。究其原因，和我們的教育中缺乏死亡教育的內(nèi)容具有極大的關(guān)系。死亡教育，又稱優(yōu)死教育，是指“向社會(huì)大眾傳達(dá)適當(dāng)?shù)乃劳鱿嚓P(guān)知識(shí)，并因此造成人們?cè)趹B(tài)度和行為上有所轉(zhuǎn)變的一種持續(xù)的過程”。簡(jiǎn)單地說，死亡教育就是在全社會(huì)普及死亡知識(shí)的過程。死亡教育于上個(gè)世紀(jì)五、六十年代首先在美國興起，并由此在西方發(fā)達(dá)國家被廣泛關(guān)注。改革開放三十年來，我國人民的生活水平有了飛躍式的提高，追求生活質(zhì)量的不斷提高成為了現(xiàn)代中國人的共識(shí)。死亡教育作為一種生命的需要，開始受到越來越多人的關(guān)注。

一

死亡教育依托于死亡學(xué)這門新興學(xué)科，而死亡學(xué)具有綜合性和交叉性的特點(diǎn)。因此死亡教育從內(nèi)容上看，應(yīng)該是涵蓋面非常廣泛的。雖然死亡教育的內(nèi)容具有廣泛性特點(diǎn)，但根據(jù)國外死亡教育的理論和方法，并結(jié)合我國死亡教育還處在開創(chuàng)時(shí)期的具體情況來看，我國死亡教育還只適宜在基本的層面上展開。

死亡基本知識(shí)教育。死亡基本知識(shí)主要是指，死亡的概念、定義和死亡判斷標(biāo)準(zhǔn)，死亡的原因與過程，死亡的不同方式及死亡方式的選擇，人類死亡的機(jī)理，死亡的社會(huì)價(jià)值與意義，思想家對(duì)死亡問題的基本探討，與死亡現(xiàn)象有關(guān)的人類活動(dòng)等。死亡基本知識(shí)教育可以讓人們初步認(rèn)識(shí)和了解死亡，近距離接觸死亡，形成對(duì)死亡的客觀、一般的認(rèn)識(shí)，并在一定程度上消除人們對(duì)死亡的恐懼，樹立死亡不可怕的觀點(diǎn)。

死亡與生命辯證關(guān)系教育。人們習(xí)慣于把死亡看成外在的、陌生的和對(duì)抗生命的東西，但這樣的認(rèn)識(shí)割裂了死亡與生命的辯證關(guān)系，不能使我們真正認(rèn)識(shí)死亡現(xiàn)象及其本質(zhì)。正如德國現(xiàn)代神學(xué)家云格爾所說，“就人的生存而言，死不僅是全然陌生的，它同時(shí)是我們最切身的。在我們的生命中，也許很多東西甚至一切都不確定，但我們的死亡對(duì)于我們是確定的。”生命與死亡是辯證統(tǒng)一的，有多少生命現(xiàn)象，就有多少死亡現(xiàn)象。我們成為人類生命的那一刻，就注定了必死的命運(yùn)，任何人都無法逃脫。死亡教育幫助人們樹立生死辯證統(tǒng)一的觀點(diǎn)，以生來看待死，以死來看待生，坦然面對(duì)生與死。

死亡心理教育。死亡心理教育主要包括以下幾個(gè)內(nèi)容：一是死亡態(tài)度的教育，使人們了解不同群體的死亡態(tài)度，樹立正確的死亡態(tài)度；二是臨終死亡心理的分析與教育，幫助人們了解人類個(gè)體在臨近死亡時(shí)心理的變化過程，幫助人們順利走完人生的最后旅程；三是家屬居喪悲傷與輔導(dǎo)，幫助死者家屬盡快從失去親人的悲傷中走出來，恢復(fù)正常的社會(huì)生活；四是對(duì)“死后世界”的教育，使人們明白死后世界在物質(zhì)轉(zhuǎn)換上和在精神上存在的意義，消除人們因?yàn)樗劳霎a(chǎn)生人生無意義的心理。

優(yōu)死教育。死亡是屬于生命的，優(yōu)死與優(yōu)生是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，優(yōu)死教育就是要求人們像對(duì)待生命那樣對(duì)待死亡。優(yōu)死教育一是幫助人們消除對(duì)死亡的恐懼，樹立正確的死亡觀；二是要人們優(yōu)化人死后的儀式活動(dòng)，盡量減輕家庭和社會(huì)的負(fù)擔(dān)，避免出現(xiàn)因個(gè)人的死亡而損害和降低其他家庭和社會(huì)成員生活質(zhì)量的情況。優(yōu)死教育要人們以良好的心態(tài)來關(guān)注死亡現(xiàn)象，正確面對(duì)自己和他人的死亡。

死亡權(quán)利教育。生命屬于個(gè)人，也屬于家庭和社會(huì)，因此人對(duì)生命的處置權(quán)是相對(duì)的，也就是說人的死亡權(quán)利是相對(duì)的。死亡權(quán)利的教育可以使人們了解到，在一般情況下，無論是自己或他人的生命都應(yīng)該受到尊重和保護(hù)，人們不能隨意行使死亡權(quán)利來處置自己和他人的生命。但在特殊的情況下，人們死亡權(quán)利的行使恰恰是對(duì)自己和他人生命的尊重。如在患嚴(yán)重疾病導(dǎo)致生命質(zhì)量嚴(yán)重下降，而根據(jù)現(xiàn)有醫(yī)療條件又無治愈可能的病人，行使死亡權(quán)利是維護(hù)生命尊嚴(yán)的有效方法；行刑者處置死刑犯人，也是對(duì)他人生命和財(cái)產(chǎn)的有效保護(hù)。

二

死亡教育的目的指向人的生命。死亡教育“幫助個(gè)人了解死亡，增進(jìn)人們把握生命意義，并提供人們檢視死亡的真實(shí)性及其在人生當(dāng)中所扮演的角色與重要性”。死亡教育不僅僅在于要人們認(rèn)識(shí)到死亡對(duì)每個(gè)人類生命的真實(shí)性、客觀必然性和不可避免性；還要使人們認(rèn)識(shí)到生命的有限性，促使人們珍惜生命和現(xiàn)在。死亡教育對(duì)于健康的生者有著尤為重要的意義。因?yàn)閷?duì)于臨終者來說，死亡教育僅具有“死”方面的意義，而已經(jīng)無助于他們的“生”；只有對(duì)于生者，死亡教育才具有“死”與“生”的雙重意義。

死亡教育促成人們對(duì)死亡本質(zhì)的正確認(rèn)識(shí)。死亡是什么，這是困擾人類的一個(gè)關(guān)于死亡本質(zhì)的難題。原始死亡觀把死亡歸結(jié)為外在于人的東西；自然死亡觀把人的死亡等同于其他事物的消亡；宗教死亡觀和唯心主義死亡觀則否定死亡的終極性，把死亡理解為人的不同生活方式轉(zhuǎn)換的中間環(huán)節(jié)。馬克思以前的唯物主義在回答死亡本質(zhì)問題上，雖然肯定了死亡的客觀必然性和物質(zhì)消亡性，但由于他們不能科學(xué)地、合理地把握自然與社會(huì)、個(gè)體與社會(huì)的辯證關(guān)系，因此也沒有正確地回答死亡的本質(zhì)問題。哲學(xué)從物質(zhì)與精神、社會(huì)與的人辯證關(guān)系角度出發(fā)，主張通過死亡現(xiàn)象去認(rèn)識(shí)和把握死亡的本質(zhì)，提出了死亡本質(zhì)社會(huì)性的基本觀點(diǎn)，為我們認(rèn)識(shí)死亡的本質(zhì)提供了正確的途徑和方法。死亡首先是一種物質(zhì)現(xiàn)象，但其最重要的卻不是物質(zhì)性，而是社會(huì)性。死亡的物質(zhì)性只是它的表象，社會(huì)性才是它最深層的本質(zhì)。死亡教育使人們正確把握死亡的社會(huì)本質(zhì)，從社會(huì)關(guān)系的角度來認(rèn)識(shí)生命和死亡現(xiàn)象，從而把死亡理解為一個(gè)社會(huì)性的事件。

死亡教育是使人們完整理解生命和提高生命質(zhì)量的重要途徑。馬克思曾經(jīng)說過，“全部人類歷史的第一個(gè)前提無疑是有生命的個(gè)人的存在。”對(duì)于人來說，生命只有一個(gè)。因此人類生活的全部意義就在于使這唯一的生命活得有價(jià)值、有意義。在個(gè)體的層面上，每個(gè)人都有唯一的生命，這唯一的生命都是有限的，并且最終都會(huì)面臨死亡。在這一點(diǎn)上，生命沒有本質(zhì)的區(qū)別，最多只有量的差異。但在社會(huì)層面上，人的生命是卻會(huì)呈現(xiàn)出完全不同的社會(huì)價(jià)值和社會(huì)意義。也就是說，人的生命一旦與社會(huì)和他人聯(lián)系起來，是有質(zhì)量高低之分的。高質(zhì)量的生命，應(yīng)該是為社會(huì)和他人做出貢獻(xiàn)多而大的生命，其社會(huì)價(jià)值為正；反過來，低質(zhì)量的生命是個(gè)人索取大于個(gè)人的社會(huì)貢獻(xiàn)，其社

會(huì)價(jià)值為負(fù)。死亡教育可以使人們認(rèn)識(shí)到生命是有限的，生命的質(zhì)量不在于長而在于精，在于對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)。死亡教育還要使人們明白死亡不是走向寂滅的虛無，而是最終確定一個(gè)人生命質(zhì)量高低的標(biāo)準(zhǔn)和工具。人只有通過死亡，才能凸顯生命存在的意義，也才能最終實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。

死亡教育幫助人們樹立正確的死亡觀。死亡觀是人們對(duì)死亡的內(nèi)容、本質(zhì)、價(jià)值和意義的根本性的觀點(diǎn)，它既是世界觀和人生觀的有機(jī)組成部分，又是人類對(duì)自身生命和死亡現(xiàn)象認(rèn)識(shí)深化的必然結(jié)果。死亡教育的一個(gè)主要目的，就是幫助人們形成正確的死亡觀。思想是行動(dòng)的前提，死亡觀是人們正確處理與死亡有關(guān)的各種關(guān)系的前提和基礎(chǔ)。通過死亡教育樹立正確的死亡觀，人們才能夠正確認(rèn)識(shí)死亡，科學(xué)把握死亡的本質(zhì)和內(nèi)容；也才能真正認(rèn)識(shí)到生命本身的價(jià)值和意義，并在此基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)到通過社會(huì)實(shí)踐去實(shí)現(xiàn)有限生命的價(jià)值的重要性和緊迫性。

死亡教育有助于消除和緩解人們對(duì)死亡的恐懼。對(duì)死亡的恐懼是人類最常見、最深刻的恐懼之一。人類為什么恐懼死亡，最重要的原因是不了解死亡。當(dāng)我們不了解死亡的時(shí)候，它就是懸掛在人們頭上的一把達(dá)摩克利斯劍，使人們每時(shí)每刻都生活在對(duì)死亡的恐懼之中。而通過死亡教育使人們認(rèn)識(shí)和把握了死亡的本質(zhì)后，人們就可以想辦法去超越它，否定它，甚至坦然地接受它。死亡不應(yīng)該是一個(gè)人們恐懼的對(duì)象，它內(nèi)在于我們的生命之中，是人類生命中不可缺少的一個(gè)組成部分，沒有死亡，生命也就不是一個(gè)完整的生命。明白了生命和死亡的包含關(guān)系，人類也就最終會(huì)像對(duì)待生命那樣來對(duì)待死亡。

三

死亡教育不是針對(duì)將死者的臨終教育，而是針對(duì)每個(gè)生命的普遍教育。死亡教育應(yīng)該成為人生的全景式的教育，因?yàn)槿嗽谝簧锌赡苤挥幸淮螜C(jī)會(huì)面對(duì)自己的死亡，但卻在人生的所有階段都要面對(duì)無數(shù)他人在不同時(shí)期的死亡，并且我們也無法預(yù)知自己的死亡。因此死亡教育對(duì)所有的人來說都是必需的，它是一種準(zhǔn)備，可以避免在死亡來臨的時(shí)候手足無措。死亡教育既有普遍性，又有特殊的針對(duì)性，這也就決定了死亡教育不可能采取單一的形式，而是具有多樣化的途徑與方法。

死亡課程教育。在西方發(fā)達(dá)國家，有數(shù)以千計(jì)的大學(xué)將死亡教育列入教學(xué)課程。死亡課程教育應(yīng)該是學(xué)校開展死亡教育最好的、也是最主要的形式。在中小學(xué)，我們可以開展生命基本知識(shí)和死亡基礎(chǔ)知識(shí)的常識(shí)教育，幫助中小學(xué)生樹立熱愛、珍惜生命的生命觀和死亡客觀性、必然性的死亡觀；在大中專院校，我們既可以開設(shè)死亡學(xué)、死亡哲學(xué)和死亡社會(huì)學(xué)等專門課程，讓大中專學(xué)生系統(tǒng)地接受死亡教育，也可以把有關(guān)死亡教育的內(nèi)容滲透在思想品德課和基本原理課等公共課程的教學(xué)中，讓大中專學(xué)生在樹立正確世界觀、人生觀的同時(shí)，也樹立正確的死亡觀。

死亡機(jī)構(gòu)教育。機(jī)構(gòu)教育是死亡教育社會(huì)化的主要形式，其對(duì)象是廣大社會(huì)成員。機(jī)構(gòu)教育又可分為兩種：一種是官方性質(zhì)的死亡教育組織，是由國家行政部門建立的死亡教育的管理和宣傳機(jī)構(gòu)，并由國家提供資金、人員、物資等開展規(guī)范性的死亡教育活動(dòng)；另一種是非官方性質(zhì)的死亡教育組織，一般由民間社會(huì)團(tuán)體和社會(huì)成員組成，資金主要來源于個(gè)人和社會(huì)的捐贈(zèng)。根據(jù)教育對(duì)象和緊密程度又可分為四類：一類是針對(duì)健康者的死亡教育組織，比如日本的“生與死思考協(xié)會(huì)”；第二類是針對(duì)臨終者的固定的死亡教育組織，如臨終關(guān)懷機(jī)構(gòu)；第三類是針對(duì)臨終者的非固定的死亡教育組織，如民間組織的抗癌組織等；第四類是可以設(shè)立死亡教育方面的咨詢機(jī)構(gòu)，建立死亡教育電話專線，聘請(qǐng)死亡教育專家提供死亡教育方面的服務(wù)。

死亡輿論教育。輿論教育是現(xiàn)代社會(huì)死亡教育的主要形式之一。死亡教育要充分利用輿論的力量，借助于輿論在社會(huì)上廣泛宣傳死亡教育的重要性、必要性，形成死亡教育的輿論陣地。報(bào)紙、雜志要約稿或積極刊發(fā)有關(guān)死亡教育方面的文章，出版社要積極出版死亡教育方面的專著，廣播電視也應(yīng)該制作有關(guān)死亡教育方面的專題節(jié)目，其目的就是要使更多的現(xiàn)代人接受“死亡學(xué)”這一新興的學(xué)科，并同時(shí)認(rèn)識(shí)到死亡教育對(duì)每個(gè)人的重要意義，真正使死亡教育成為現(xiàn)代人受教育內(nèi)容的重要組成部分。

第4篇

“融于”生命的教育應(yīng)該是追求生命的完整，凸顯生命的靈動(dòng)，激發(fā)生命的動(dòng)力，張揚(yáng)生命的個(gè)性的教育。自然生命、精神生命和社會(huì)生命猶如金字塔的三面，構(gòu)成了有機(jī)聯(lián)系的完整的教育圖景。要高度尊重兒童，遵循他們身心發(fā)展的內(nèi)在本性，必須把兒童看做生命發(fā)展的主體，始終珍視他們發(fā)自天性的自然的主動(dòng)權(quán)。要把兒童當(dāng)做靈性的生命體，把精神發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，使教育真正成為學(xué)生的自主建構(gòu)和自我超越。教育過程要“尊重意愿、滿足需要、培養(yǎng)興趣”，凸顯“自主、自信”的主體精神，喚醒兒童自我發(fā)展的內(nèi)在意識(shí)，激發(fā)其內(nèi)在的發(fā)展動(dòng)力。要盡量減少不必要的劃一，給學(xué)生以自主選擇的空間，創(chuàng)造一個(gè)崇尚開放、多元的環(huán)境。

人生必須追問意義，活在意義之中。教育需要使人們明了人生的意義，追求美好的生活和幸福的人生，這才是“成全”生命的教育。幸福的生活和美好的人生，包括三個(gè)依次遞進(jìn)的層次：第一，珍惜、尊重、欣賞生命；第二，開啟生命的智慧；第三，提升人生的境界，實(shí)現(xiàn)生命的意義。教育拯救現(xiàn)代人，就要拯救他的靈魂，使他認(rèn)識(shí)“人生的意義”“價(jià)值”“境界”，乃至最后的“幸福”。這是生命化教育最艱巨的任務(wù)，也是最高的目標(biāo)。綜上所述，生命化的教育，在起點(diǎn)上，直面人的生命；在過程中，通過人的生命，遵循生命的本性；在結(jié)果上，潤澤靈魂，追尋生命的意義和價(jià)值，提高生命的質(zhì)量。教育只有三者協(xié)調(diào)一致，才能實(shí)現(xiàn)其生命的本質(zhì)，才是完整的生命化教育的內(nèi)涵。

學(xué)校實(shí)施“生命化教育”，可以從生態(tài)的校園文化建設(shè)、自主習(xí)得課堂的創(chuàng)建、生活化德育的實(shí)施、個(gè)性化教師的培養(yǎng)、服務(wù)型教育管理的改革以及生命化的學(xué)校課程建設(shè)等六個(gè)方面展開具體的工作。在豐富多彩的活動(dòng)中，呵護(hù)學(xué)生的生命，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，致力于每一個(gè)生命全面而和諧、自由而充分、獨(dú)特而創(chuàng)造地發(fā)展。

第5篇

【關(guān)鍵詞】人學(xué) 生命教育 階段性

人類生存的第一個(gè)前提是人的生命的存在。在人類發(fā)展過程中，必須重視和關(guān)注人的生命，關(guān)注影響人的生命的各種問題，這便產(chǎn)生了各界對(duì)生命教育的重視。通過生命教育，轉(zhuǎn)變?nèi)藗儗?duì)生命的態(tài)度，轉(zhuǎn)變?nèi)藗儗?duì)待思維方式、價(jià)值觀念、生活方式、生產(chǎn)方式等的態(tài)度，讓人們認(rèn)識(shí)和理解生命的真正意義，正確對(duì)待生命。的人學(xué)思想主要是從整體上對(duì)人以及人的存在、人的本質(zhì)、人的活動(dòng)、人生價(jià)值、人性等進(jìn)行研究的學(xué)問。筆者將從人學(xué)思想的角度出發(fā)，分析人學(xué)視野下生命教育的特點(diǎn)，從而對(duì)人學(xué)視野下生命教育的階段性進(jìn)行研究。

人學(xué)思想與生命教育概述

生命教育。生命教育主要是指圍繞人生、生活、生命等問題而展開的相關(guān)知識(shí)的傳授活動(dòng)。生命教育的主要目的就是使學(xué)生激蕩起生命中積極的因素以實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。為此，要培養(yǎng)學(xué)生的生命意識(shí)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解生命內(nèi)涵、生命知識(shí)、生命意義等，從而抵達(dá)生命的核心訴求。通過生命教育，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)、自我實(shí)現(xiàn)、自我超越，實(shí)現(xiàn)其自然生命和社會(huì)生命的結(jié)合。讓學(xué)生們認(rèn)識(shí)生命發(fā)展的規(guī)律、了解生命的本質(zhì)，看清自己跟社會(huì)、跟他人、跟自己的關(guān)系，做到理性認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。

人學(xué)思想。的人學(xué)思想是關(guān)于“人”的思想，主要是從整體上對(duì)人以及人的存在、人的本質(zhì)、人的活動(dòng)、人生價(jià)值、人性等進(jìn)行研究的學(xué)問。人學(xué)思想也是一種哲學(xué)，是一門研究人及其發(fā)展規(guī)律的哲學(xué)。人學(xué)思想認(rèn)為，人是類的存在物，也是種的存在物，前者把人和動(dòng)物的本質(zhì)不同區(qū)分開來，后者把人與人之間的本質(zhì)不同區(qū)分開來；人是自然屬性、社會(huì)屬性、價(jià)值屬性相結(jié)合的產(chǎn)物。從人的屬性出發(fā)，人學(xué)的產(chǎn)生是對(duì)以往人學(xué)理論的歷史性革命。它把對(duì)人學(xué)的研究建立在歷史唯物主義基礎(chǔ)上，從人的社會(huì)實(shí)踐及人所處的社會(huì)存在的條件中去研究人，這就為正確認(rèn)識(shí)和把握人的本質(zhì)、人性、人的發(fā)展提供了科學(xué)的前提和條件，因此不再囿于西方傳統(tǒng)人學(xué)中的抽象人性論、抽象的理性主義和非理性主義之爭(zhēng)等。

第一，的人學(xué)理論從社會(huì)歷史發(fā)展的宏觀背景下來認(rèn)識(shí)人。馬克思指出：“整個(gè)歷史也無非是人類本性的不斷改變而已”，同時(shí)，“也是個(gè)人本身力量發(fā)展的歷史。”從歷史發(fā)展過程中研究人性、個(gè)性與個(gè)人的發(fā)展，這就區(qū)別于抽象人性論、機(jī)械和庸俗唯物論。

第二，的人學(xué)理論從人類的社會(huì)化的角度或者說從整個(gè)人類社會(huì)來認(rèn)識(shí)人。他說：“新唯物主義的立腳點(diǎn)則是人類社會(huì)或社會(huì)化了的人類。”以社會(huì)化了的人類作為考察人的根本出發(fā)點(diǎn)，這就使人學(xué)和其他唯心主義人學(xué)相區(qū)別。

第三，人學(xué)理論從對(duì)世界的改造進(jìn)程中人所發(fā)揮的主觀能動(dòng)性方面來認(rèn)識(shí)人。人學(xué)最基本的特征就是把人的本質(zhì)看作是實(shí)踐的。這樣，不論從人學(xué)的出發(fā)點(diǎn)或人學(xué)的本質(zhì)特征來看，都使其成為最能從根本意義上充分體現(xiàn)具有時(shí)代特征的人學(xué)觀。

這就可以看出，馬克思把對(duì)人學(xué)理論的研究提升到了一個(gè)新的高度從而啟發(fā)了我們從新的角度來認(rèn)識(shí)人。人學(xué)思想所闡述的人的生命具有“實(shí)踐性、現(xiàn)實(shí)性、社會(huì)性和創(chuàng)造性”，體現(xiàn)了它對(duì)人生問題的觀照：實(shí)事求是、革命進(jìn)取的人生態(tài)度、追求個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值統(tǒng)一的人生價(jià)值、人的自由而全面發(fā)展的人生目的。它代表著現(xiàn)代人學(xué)研究的正確方向，為我們更好地樹立正確的生命觀，合理有效推行生命教育，指出了正確的道路。

人學(xué)視野下生命教育的特征

對(duì)生命的關(guān)懷。按照人學(xué)思想，生命教育應(yīng)該重視對(duì)人生命的關(guān)懷，將生命關(guān)懷滲透在教育教學(xué)理念中去。在目前的學(xué)校教育中，將教育看成是培養(yǎng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具，從而僅僅重視學(xué)生的社會(huì)工具價(jià)值，而忽視了其生命價(jià)值。這嚴(yán)重違背了馬克思關(guān)于生命的本質(zhì)及其發(fā)展規(guī)律的人學(xué)思想。所以，在現(xiàn)代教育理念下，實(shí)行生命教育必須認(rèn)識(shí)到生命的超越性、社會(huì)性、現(xiàn)實(shí)性和主體性等特性，客觀把握生命存在這一事實(shí)，以生命存在與發(fā)展為宗旨，為人們生命的生存和發(fā)展提供思想資源。因此，在生命教育中，必須積極關(guān)懷學(xué)生在愛情、生活、人生發(fā)展等方面的情況，讓學(xué)生們自覺感受到生命的溫暖。遇到挫折的學(xué)生，對(duì)生命的關(guān)懷更為重要。人學(xué)思想讓人們認(rèn)識(shí)生命存在的本質(zhì)以及追求和發(fā)展的方向、規(guī)律，這也就明確了生命教育的出發(fā)點(diǎn)，即關(guān)心人的生命，關(guān)注學(xué)生對(duì)生命的認(rèn)識(shí)。

對(duì)人生價(jià)值的關(guān)注。根據(jù)人學(xué)思想，生命教育應(yīng)該從客觀存在的人出發(fā)，引導(dǎo)人們了解“人之所以存在是因?yàn)槠鋬r(jià)值”，讓人們理解生命存在的本質(zhì)以及生命發(fā)展的價(jià)值和意義。因?yàn)椋谌藢W(xué)思想看來，人本質(zhì)上就是社會(huì)存在物，人的存在主要體現(xiàn)在社會(huì)生產(chǎn)、交換、交往等實(shí)踐活動(dòng)中，包括物質(zhì)的和精神的，因此，人存在著必然的社會(huì)性。那么，人學(xué)視野下的生命教育不但需要站在實(shí)踐的角度考慮人存在的社會(huì)價(jià)值，而且還要考慮實(shí)現(xiàn)其社會(huì)價(jià)值的基礎(chǔ)—人的價(jià)值。具體到實(shí)施生命教育，就是要看到每個(gè)學(xué)生生命的存在與發(fā)展，看到學(xué)生生命教育這一實(shí)踐活動(dòng)的價(jià)值，而不應(yīng)該把學(xué)生僅僅看作是活動(dòng)的客體或者對(duì)象。

對(duì)人性完善的要求。根據(jù)人學(xué)思想，生命教育應(yīng)該通過促使人的各種屬性的完善來實(shí)現(xiàn)其全面發(fā)展，其包括人的精神屬性、社會(huì)屬性、自然屬性的完善，統(tǒng)稱為人性完善。具體的說，人學(xué)視野下生命教育要求從現(xiàn)實(shí)的人出發(fā)，以人的自由和全面發(fā)展為目標(biāo)。因此，生命教育必須考慮學(xué)生的自然屬性、社會(huì)屬性、精神屬性等人性的完善，也就是要實(shí)現(xiàn)他們?cè)谶@三方面的協(xié)調(diào)發(fā)展和完善，使學(xué)生在處理與自己、與社會(huì)、與自然的關(guān)系中能彼此包容、互相適應(yīng)，得到幸福。

人學(xué)視野下生命教育的階段性

根據(jù)人學(xué)思想，生命教育的特征主要表現(xiàn)在對(duì)人生命的關(guān)懷、對(duì)人生價(jià)值的關(guān)注、對(duì)人性完善的要求等方面。而在生命教育實(shí)踐活動(dòng)中，必須實(shí)施階段性的漸進(jìn)教育，即實(shí)行自我認(rèn)識(shí)、自我完善、自我超越的教育路徑，來構(gòu)建生命教育體系。

自我認(rèn)識(shí)階段：加強(qiáng)學(xué)生生存品質(zhì)的培養(yǎng)。人學(xué)思想的最基本觀點(diǎn)就是人的生命存在著超越性、社會(huì)性、現(xiàn)實(shí)性、實(shí)踐性，生命是客觀的社會(huì)存在物。因此，人學(xué)視野下的生命教育首先應(yīng)明確學(xué)生對(duì)自己生命認(rèn)識(shí)的目標(biāo)，也就是培育學(xué)生的生命意識(shí)。其次，幫助學(xué)生正確的對(duì)自我進(jìn)行客觀的理解，選擇其自我生成的環(huán)境，對(duì)自我進(jìn)行真正的認(rèn)識(shí)，并明確自我發(fā)展的方向。再次，幫助學(xué)生們正確對(duì)待困難和挫折的一面，積極引導(dǎo)他們的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，讓他們?cè)谑『痛煺壑邪l(fā)現(xiàn)自我、感知自我、認(rèn)識(shí)自我，并挖掘自我的潛力，使其生命的價(jià)值得到提升，得到社會(huì)的肯定和承認(rèn)，同時(shí)追求到自我的幸福。

自我完善階段：加強(qiáng)學(xué)生生活品質(zhì)的培養(yǎng)。根據(jù)人學(xué)思想，人的生命具有超越性，這主要是由于人相對(duì)于動(dòng)物來說，其生命是一種不特定的，是一種不完善的。人出生時(shí)并不具備維持自身生存的任何技能，人要想生存必須自己創(chuàng)造、努力爭(zhēng)取維持生命所需的各種物質(zhì)、精神方面的東西。即人從生命降臨，就需要進(jìn)行不斷的完善。人必須進(jìn)行不斷的學(xué)習(xí)、探索、創(chuàng)造才能獲取其生存所必需的以及適應(yīng)不斷變化的社會(huì)環(huán)境。生命教育的目標(biāo)之一就是引導(dǎo)學(xué)生自我完善，指導(dǎo)學(xué)生自我完善，從而加強(qiáng)其生活品質(zhì)的培養(yǎng)，讓學(xué)生通過發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，創(chuàng)作屬于自己的生活條件，提升其自身的生活品質(zhì)，尋找屬于其自我的幸福。

自我超越階段：加強(qiáng)學(xué)生人生品質(zhì)的培養(yǎng)。生命教育的意義在于通過引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生在認(rèn)識(shí)到自身生命具有自然屬性的基礎(chǔ)上，促使他們追求生活的意義，實(shí)現(xiàn)其社會(huì)屬性和精神屬性。生命教育不但要引導(dǎo)學(xué)生們對(duì)現(xiàn)代生存技能與知識(shí)的掌握，追求其物質(zhì)上的需要，同時(shí)還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生們?cè)谒枷肷系纳A、心靈上的陶冶、智慧上的啟發(fā)，讓他們感悟生命的價(jià)值、生活的意義，實(shí)現(xiàn)自我超越，提升人生品質(zhì)。

綜上所述，人學(xué)思想視野下的生命教育主要表現(xiàn)在對(duì)人生命的關(guān)懷、對(duì)人生價(jià)值的關(guān)注、對(duì)人性完善的要求等方面。而在生命教育實(shí)踐活動(dòng)中，必須實(shí)施階段性的漸進(jìn)教育，即實(shí)行自我認(rèn)識(shí)、自我完善、自我超越的教育路徑，來構(gòu)建生命教育體系，其中，在自我認(rèn)識(shí)階段，加強(qiáng)學(xué)生生存品質(zhì)的培養(yǎng)；在自我完善階段，加強(qiáng)學(xué)生生活品質(zhì)的培養(yǎng)；在自我超越階段，加強(qiáng)學(xué)生人生品質(zhì)的培養(yǎng)。即在人學(xué)視野下展開生命階段性教育，階段性、層次化培養(yǎng)學(xué)生生存品質(zhì)、生活品質(zhì)、人生品質(zhì)，讓學(xué)生們認(rèn)識(shí)生命發(fā)展的規(guī)律、了解生命的本質(zhì)。

第6篇

關(guān)鍵詞：心理健康 生命力 美育

當(dāng)今時(shí)代，人們的物質(zhì)生活日益豐富，但與其形成巨大反差的是，越來越多的青年大學(xué)生產(chǎn)生了人格信仰的迷茫和價(jià)值選擇的困惑。高校在人才培養(yǎng)過程中，日益頻發(fā)的大學(xué)生思想道德、心理健康等問題，越來越迫切地要求高校教育工作者找到從根本上解決塑造大學(xué)生健康人格的方法和途徑。如何解決一系列大學(xué)生精神上、心理上的不健康因素，已經(jīng)成為一個(gè)社會(huì)性問題。筆者認(rèn)為，當(dāng)下要培養(yǎng)大學(xué)生健康健全的心理，塑造理想人格，進(jìn)而樹立正確的價(jià)值觀、人生觀，必須推進(jìn)美育策略。

一、導(dǎo)致大學(xué)生心理疾病的主要原因

我國改革開放以來，舊的信仰體系逐漸失去感召力，新的信仰還在建立強(qiáng)化之中。在發(fā)家致富、追求物質(zhì)新生活之余，人們的精神生活處于真空狀態(tài)。伴隨著改革開放的春風(fēng)，國外一些腐朽、沒落、消沉、變異的生活方式和人生思想也不可避免地滲入我們的生活。

尤其是近幾年，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)在大大促進(jìn)了我國經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展、普遍提高了我國人民的物質(zhì)生活水平的同時(shí)，也對(duì)文化、精神、道德等領(lǐng)域帶來了巨大的沖擊和負(fù)面影響。商品化、市場(chǎng)化、高科技化在帶給人們無盡的物質(zhì)欲望和物質(zhì)享受的同時(shí)，也無情地使人們的心靈趨于沉淪。越來越多的人正在失去心靈的歸鄉(xiāng)和故園，精神空虛，感情冷漠，良心麻木，心無寄托，無“家”可歸，人類的精神家園正在從地球上消失。在被污染的社會(huì)文化環(huán)境里，青少年學(xué)生無疑是最深的受害者。外在環(huán)境的沖擊和內(nèi)心世界的不成熟，必然會(huì)引發(fā)一系列心理紊亂，進(jìn)而導(dǎo)致心理疾病的產(chǎn)生。

二、美育的本質(zhì)與價(jià)值

1.教育的兩個(gè)層次

教育具有層次性，大體上可以分為兩個(gè)不同的層次來：第一是關(guān)于知識(shí)、技能、技術(shù)、階級(jí)意識(shí)等的教育，是淺層次的教育，是訓(xùn)練勞動(dòng)者（力）和培養(yǎng)人才的教育。第二個(gè)層次的教育是深層次的教育，主要針對(duì)人的心靈深處，是關(guān)于精神的教育，關(guān)于人生的教育，關(guān)于靈魂的教育，關(guān)于生命的教育，其目的在于培養(yǎng)一種思想、一種精神、一種人生境界，使人具有健全的人格，能夠領(lǐng)悟人生的真諦與生命的意義，從而能夠把個(gè)人生命的意義與社會(huì)責(zé)任感、使命感聯(lián)系起來，自覺地去奮斗，這就是我們所提倡的美育。

2.美的本質(zhì)

要研究和推行美育，首先要明確美的本質(zhì)。什么是美？美決不是一個(gè)抽象的概念、名詞，決不是一個(gè)空洞的觀念，美是具體的、形象的、生動(dòng)的、可感的……美就是事物的生命，美就是事物的生命本質(zhì)力量的、自由的、感性的顯現(xiàn)……事物的生命力沖破各種阻礙，努力展現(xiàn)自己的生命本質(zhì)力量，表現(xiàn)出一種蓬勃向上的朝氣、活力。當(dāng)主體感受到客體的這種健康的生命特性，心理就會(huì)產(chǎn)生美感。

3.美育的本質(zhì)和獨(dú)特價(jià)值

關(guān)于美育的本質(zhì)，我國學(xué)術(shù)界主要有以下一些觀點(diǎn)：美育知識(shí)教育說、美感教育說、藝術(shù)教育說、情感教育說、審美素質(zhì)教育說、審美價(jià)值說、立美審美說、審美育人說、完美人格說、靈魂塑造說等等。以上這些觀點(diǎn)，雖然側(cè)重點(diǎn)不同，但都是以培養(yǎng)建立健全的人格、心理為目標(biāo)的。

如上文所述，人的美是人的生命自然或自由地顯現(xiàn)，那么，美育的本質(zhì)就在于把人的生命從各種束縛和壓抑之中解放出來。現(xiàn)在許多大學(xué)生心理迷茫、消極甚至出現(xiàn)精神疾病以及人格分裂，究其根源就在于思想上的負(fù)擔(dān)太重，學(xué)習(xí)壓力、就業(yè)壓力、情感壓力……這一切都使青少年的生命力不能健康、蓬勃地發(fā)展甚至遭到打壓，而生命力對(duì)于人的重要性是不言而喻的。

身體生命力不強(qiáng)，就是身體素質(zhì)差。一個(gè)身體素質(zhì)差的人，其生活、學(xué)習(xí)、工作等都會(huì)深受影響。精神生命力不強(qiáng)，無精打采，老氣橫秋，死氣沉沉，渾渾噩噩，缺乏朝氣和活力，生活中缺乏快樂，缺乏幸福。精神生命力如果再受到壓抑、扭曲、抑制，以至于自己也難以擺脫，就會(huì)精神失常、人格分裂甚至最終走向死亡。總之，生命是否自由，生命力的大小、強(qiáng)弱，是一個(gè)人活得快樂與否、幸福與否、有沒有意義的根本。而美育，正在于給生命以自由，給生命以力量，讓生命的本質(zhì)得以充分顯現(xiàn)，讓人生活得高興、快樂、幸福、有意義。

三、美育對(duì)于大學(xué)生心理健康的積極意義

1.心理健康教育的重點(diǎn)要從治療轉(zhuǎn)向預(yù)防

社會(huì)上的精神污染、低俗風(fēng)氣，加上就業(yè)困難、前途茫茫，從根本上摧毀了學(xué)生的精神生命。但我們不能不承認(rèn)，社會(huì)、就業(yè)、生存等問題是教育所不能解決的，教育只能從學(xué)生角度來入手。心理問題的根源是生命力的扭曲和壓抑，因此對(duì)于有心理疾患的學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)與治療是必須的。但是，更需要防患于未然，這就需要通過(生命)美育培養(yǎng)學(xué)生的自由生命，強(qiáng)化生命力量，增強(qiáng)抵制精神污染和外界摧殘的能力。

心理治療與美育之于學(xué)生，猶如西醫(yī)與中醫(yī)之與病人，前者治療，后者養(yǎng)護(hù)；前者治表，后者治本；前者治病，后者養(yǎng)身。二者結(jié)合，效果最好。因此，重視和加強(qiáng)美育是大學(xué)生心理健康的必然要求。

2.加強(qiáng)美育,增強(qiáng)學(xué)生的自由生命力

愛美之心人皆有之，追求美、欣賞美是人的本性。但是，審美決不僅僅是用眼睛去看事物華麗多彩的外表，也決不是用耳朵去聽優(yōu)美的旋律，更不是讓鼻子、嘴巴甚至肉體去享受色香味，獲得感官的與刺激。審美的真正含義，是去體驗(yàn)和感受事物的生命，感受事物生命力的頑強(qiáng)、不屈、旺盛。春天，萬物復(fù)蘇，百草豐茂，鶯歌燕舞，百鳥歡叫，這是歷經(jīng)寒冬后生命的顯現(xiàn)，春天的美就在于生命的美。生命是神秘的，而事物的生命又是隱藏著的，我們感官所及只是事物的外表。悅耳的聲音，華麗的外觀，五彩的顏色，優(yōu)美的曲線，比例的和諧，等等，只是生命的部分顯現(xiàn)而已。要透過事物的外表進(jìn)而體驗(yàn)和感受到事物的生命，尤其是人的精神生命就更加困難了。這就需要專門的教育。

美育的任務(wù)，就是使學(xué)生通過事物生命外現(xiàn)的狀態(tài)(顏色、聲音、形狀、比例等)去體驗(yàn)和感受事物的生命，讓事物的生命來震動(dòng)、感應(yīng)、撞擊自己的生命，從而喚醒自己的靈魂，體驗(yàn)自己生命的存在與自由，從而珍惜、尊重自己的生命，熱愛生活，享受生命，真正體驗(yàn)到活著是美好的，因而激勵(lì)自己去追求與奮斗，從而實(shí)現(xiàn)自己生命的價(jià)值與意義。只有通過美育涵養(yǎng)和培育學(xué)生的生命，使學(xué)生具有旺盛的、頑強(qiáng)的、不屈的生命力，才能抵抗各種外力對(duì)生命的壓制、摧殘，塑造健康健全的人格和心理。

參考文獻(xiàn)：

[1]張正江.做事求真,做人求善,人生求美[J].教育理論與實(shí)踐,2005,10

第7篇

生命倫理學(xué)(Bioethics)是一門運(yùn)用倫理學(xué)方法來研究與生命有關(guān)的倫理問題的學(xué)科。生命倫理學(xué)最早發(fā)軔于20世紀(jì)50年代的美國，由威斯康星大學(xué)生物學(xué)家波特(VanRenssclaerPotter)在他的著作《生命倫理學(xué):通往未來的橋梁》中首次提出來的，在他看來，生命倫理學(xué)就是用生命科學(xué)來改善生命的質(zhì)量，是“爭(zhēng)取生存的科學(xué)”。1995年《生命倫理學(xué)百科全書》中對(duì)生命倫理學(xué)作了這樣定義:“生命倫理學(xué)是運(yùn)用包括道德意見、決定、行為、政策等各種倫理學(xué)的方法論，在跨學(xué)科的條件下，對(duì)生命科學(xué)和醫(yī)療的道德問題進(jìn)行系統(tǒng)性研究。”經(jīng)過幾十年的發(fā)展，生命倫理學(xué)逐漸發(fā)展成為一個(gè)全新的多學(xué)科(包括生物學(xué)、醫(yī)學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、生態(tài)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)等)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域。我國的生命倫理學(xué)在20世紀(jì)70年代末起步，經(jīng)過近30年的發(fā)展，逐漸得到社會(huì)和理論界的廣泛認(rèn)同，受到越來越多的學(xué)者關(guān)注。

生命倫理學(xué)中的“生命”主要是指人類生命。從本質(zhì)上來講，生命倫理學(xué)是一門以發(fā)展人的生命為核心宗旨的學(xué)科。圍繞著生命這一神圣主題，生命倫理學(xué)構(gòu)建了護(hù)衛(wèi)生命的堅(jiān)實(shí)堡壘。一是生命倫理學(xué)賦予生命以崇高的地位。人是萬物的尺度，人的生命高于一切，“任何人類歷史的第一個(gè)前提無疑是有生命的個(gè)人存在”，可見，人的生命不僅是創(chuàng)造一切社會(huì)價(jià)值的前提，也是推進(jìn)社會(huì)文明進(jìn)步的前提。“不同文化共同體中的人，對(duì)生命價(jià)值的論證方式有可能不同，但他們都不會(huì)否定人的生命的崇高地位，而是在這一普遍的價(jià)值理念基礎(chǔ)上，以不同的方式倡導(dǎo)‘尊重生命、關(guān)愛生命，以人為本、人道主義’的道德觀念，并以法律最強(qiáng)有力的懲戒手段，來禁止、限制剝奪他人生命，傷害他人生命、健康的行為。”二是生命倫理學(xué)彰顯了生命的珍貴和脆弱。對(duì)任何人來說，生命只有一次，生命是一維的，是不可逆的。生命倫理學(xué)中任何關(guān)于護(hù)衛(wèi)生命的理論、原則、政策等都是基于生命的脆弱和珍貴。正是因?yàn)樯拇嗳鹾驼滟F，所以需要整個(gè)社會(huì)共同行動(dòng)起來以構(gòu)建關(guān)愛生命的道德規(guī)范和法律制度。三是生命倫理學(xué)構(gòu)建了護(hù)衛(wèi)生命的道德和秩序。任何生命個(gè)體都需要交往，在交往中生命沖突、生命矛盾的發(fā)生是在所難免的，生命倫理學(xué)以倫理學(xué)基本理論為支撐，構(gòu)建護(hù)衛(wèi)生命的道德規(guī)范和秩序，以促進(jìn)生命的和諧，提升生命道德。四是生命倫理學(xué)捍衛(wèi)了生命的尊嚴(yán)。生命生而平等，但是在人的生命的社會(huì)發(fā)展過程中卻出現(xiàn)了生命的不平等問題。生命倫理學(xué)中關(guān)于醫(yī)療資源合理配置的理論和實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)就是要減少生命的不平等問題，實(shí)現(xiàn)生命的平等，捍衛(wèi)生命的尊嚴(yán)。五是生命倫理學(xué)弘揚(yáng)了生命的正義。生命正義主要體現(xiàn)在任何傷害他人生命的行為都要受到法律的懲戒和道德的譴責(zé)。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)交換原則的誘導(dǎo)下，現(xiàn)代社會(huì)中，滋生了很多用金錢與生命交換的現(xiàn)象，甚至滋生了用金錢殺人的罪惡行為。這些現(xiàn)象和行為都是對(duì)生命的不正義。生命倫理學(xué)中不傷害原則首先體現(xiàn)的就是生命正義精神。六是生命倫理學(xué)護(hù)衛(wèi)了生命的權(quán)利。生命權(quán)利是個(gè)體生命存在和發(fā)展的條件和基礎(chǔ)。生命倫理學(xué)不僅從道德層面護(hù)衛(wèi)了生命權(quán)利，更從法律的強(qiáng)制力層面護(hù)衛(wèi)了生命權(quán)利。例如，生命倫理學(xué)中對(duì)受試體隱私的保護(hù)和利益的保護(hù)就是基于對(duì)個(gè)體的生命權(quán)利的尊重。

二、“三生教育”與生命倫理學(xué)的內(nèi)在邏輯

以生命教育、生存教育、生活教育為內(nèi)容的“三生教育”，其目的是“通過學(xué)生主體對(duì)主流生命觀、生存觀和生活觀的認(rèn)同、內(nèi)化以及實(shí)踐”來逐步提升受教育者的主體性、發(fā)展性、超越性。“在現(xiàn)代性彰顯的20世紀(jì)，教育基本上成為社會(huì)發(fā)展的工具，教育生命價(jià)值越來越遠(yuǎn)離教育價(jià)值的核心”，“呼喚教育生命教育的回歸已成為現(xiàn)代教育不可阻擋的潮流”。“三生教育”就是基于這樣的時(shí)代使命，它是對(duì)現(xiàn)代人類生存困境以及對(duì)現(xiàn)代教育重大問題深刻反思的結(jié)果，它的核心是通過生命教育、生存教育、生活教育來捍衛(wèi)生命的本體意義，它的創(chuàng)新在于將生命融會(huì)、貫穿于生存與生活領(lǐng)域，拓展了生命教育實(shí)踐視閾，豐富了生命教育旨趣的真實(shí)性、親歷性，提升了生命教育價(jià)值的普適性、公共性，彰顯了生命教育意義的邏輯性、系統(tǒng)性。“三生教育”理論構(gòu)建于現(xiàn)代教育基本規(guī)律和現(xiàn)代教育基本價(jià)值導(dǎo)向之上，其價(jià)值本質(zhì)在于追尋教育的本真，回歸教育的生命本性，超越現(xiàn)代人類的困境，走向詩意的生命、詩意的生存、詩意的生活。

“三生教育”的核心價(jià)值是生命價(jià)值。這一點(diǎn)與生命倫理學(xué)在很大程度上有著一致性。在生命倫理學(xué)理論創(chuàng)建的伊始，生命就是其核心要義了。“三生教育”的核心內(nèi)容是生命教育，“生命教育從根本上彰顯了生命的價(jià)值和生命的意義，再現(xiàn)了生命在教育中的原初面貌，揭示了生命對(duì)教育發(fā)展的重大價(jià)值與意義，并促進(jìn)了維護(hù)生命這一新的教育價(jià)值與功能的生成”，從這點(diǎn)上，可以看出，“三生教育”和與生命倫理學(xué)是密切聯(lián)系的。

三、生命倫理學(xué)對(duì)“三生教育”的啟示

人是由生命、生存和生活構(gòu)成的有機(jī)體。人的發(fā)展就是生命發(fā)展、生存發(fā)展和生活發(fā)展三者之間互為條件、互相作用、密不可分、相輔相成的整體運(yùn)動(dòng)過程。在人生發(fā)展中，生命的很多問題都是來自于生存和生活領(lǐng)域，因此，以生命、生存、生活為內(nèi)容的“三生教育”，能夠更加系統(tǒng)地解決人的生命困惑，幫助人走出生命困境。“三生教育”以生命為中心，它的宗旨和目標(biāo)就是促進(jìn)個(gè)體生命發(fā)展，促進(jìn)人的全面發(fā)展。生命倫理學(xué)從倫理學(xué)角度致力于生命的發(fā)展。可見，生命倫理學(xué)與“三生教育”在價(jià)值本旨上是契合的。生命倫理學(xué)中的生命標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“三生教育”的啟示。

生命倫理學(xué)提出了生命的三重標(biāo)準(zhǔn):生物標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)和復(fù)合標(biāo)準(zhǔn)。生物標(biāo)準(zhǔn)反映人的生物學(xué)意義上的存在，主要討論生物學(xué)意義上的人的生命從何時(shí)開始，到何時(shí)結(jié)束。社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)反映人的社會(huì)存在，主要討論社會(huì)學(xué)意義上的人的生命從何時(shí)開始，到何時(shí)結(jié)束。復(fù)合標(biāo)準(zhǔn)著重解決上述兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的割裂問題，反映人存在的自然屬性和社會(huì)屬性，認(rèn)為人的生命以生物學(xué)生命為基礎(chǔ)，以人格生命為標(biāo)準(zhǔn)。它并不否認(rèn)受精卵、胎兒的生命意義，也不完全否認(rèn)胎兒的生存權(quán)利，它強(qiáng)調(diào)要考慮人的生命的社會(huì)性，不能把受精卵或新生兒與完全意義上的具備社會(huì)屬性的人相比。生命倫理學(xué)提出的生命三重標(biāo)準(zhǔn)，要求“三生教育”關(guān)注生命的全過程(從胎兒到腦死亡);關(guān)注生命的完整(自然生命、社會(huì)生命、價(jià)值生命);關(guān)注生命的完全(人的生命、非人類形態(tài)的生命)。

生命倫理學(xué)中的生命屬性對(duì)“三生教育”的啟示。生命倫理學(xué)提出了生命屬性標(biāo)準(zhǔn)，將人的自然屬性和社會(huì)屬性結(jié)合起來，試圖在兩者的統(tǒng)一中把握生命。

生命倫理學(xué)認(rèn)為，人的生命是自覺和理性的存在，是生物屬性和社會(huì)屬性的結(jié)合體，這一界定將人的生命與其他生命區(qū)別開來，突出了人的生命所特有的自覺意識(shí)和理性活動(dòng);同時(shí)又將人的生物學(xué)生命與人的人格生命相區(qū)別。人作為生物體，具有一系列的生物屬性，從受精卵開始到死亡是人類生物學(xué)生命的延續(xù)，但作為社會(huì)成員的人還具有社會(huì)屬性，人的生物學(xué)生命發(fā)育到一定階段即產(chǎn)生自我意識(shí)時(shí)就形成了人類的人格生命。相對(duì)于人的生物學(xué)生命而言，人格生命更能反映人的生命的本質(zhì)意義，是人最明顯的本質(zhì)特征。生命倫理學(xué)提出的生命屬性標(biāo)準(zhǔn)要求“三生教育”首先關(guān)注自然生命的存在，這是社會(huì)生命存在的前提與條件;更要關(guān)注社會(huì)生命，將自然生命的直覺、感受、反射等特性引向自覺、理性、創(chuàng)新和發(fā)展。

生命倫理學(xué)為“三生教育”提供很多道德參考。

從學(xué)科的特性上來看，倫理學(xué)是關(guān)于道德的科學(xué)，是一門研究社會(huì)道德現(xiàn)象本質(zhì)及其發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。從本質(zhì)上說，生命倫理學(xué)就是一門研究生命道德的科學(xué)。

生命倫理學(xué)中蘊(yùn)含著豐富的道德理論與觀念，如人道論、美德論、義務(wù)論、生命論、公益論等，這些道德理論與觀念為“三生教育”提供了最基本的理論支撐。生命倫理學(xué)中關(guān)于道德對(duì)生命作用的論述主要體現(xiàn)在兩大方面。一是對(duì)生命主體性的提升，包括提高生命的質(zhì)量、提高生命的創(chuàng)造力、提高生命的智慧;二是對(duì)生命發(fā)展的規(guī)約，包括尊重生命、珍愛生命、護(hù)衛(wèi)生命、體驗(yàn)生命、發(fā)展生命。“三生教育”同樣以這兩大目標(biāo)為任務(wù)，也就是說，“三生教育”不僅要提升生命的自由狀態(tài)與生命的主體能力，更要在生命的相互約束中體現(xiàn)生命的真正和諧和本真發(fā)展。

生命倫理學(xué)為“三生教育”提供了很多價(jià)值參考。

價(jià)值本質(zhì)問題在當(dāng)前學(xué)術(shù)界爭(zhēng)議很大，主要有需要滿足論、效應(yīng)論、意義論、功能論、人性論、發(fā)展論。但不管怎樣，生命價(jià)值都是生命倫理學(xué)不可回避的重大理論命題。生命倫理學(xué)中對(duì)生命價(jià)值的論述主要體現(xiàn)在三個(gè)方面:一是生命價(jià)值的內(nèi)涵，包括內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值。內(nèi)在價(jià)值是指生命所具有的潛在創(chuàng)造能力或勞動(dòng)能力，外在價(jià)值是指把內(nèi)在價(jià)值發(fā)揮出來，為社會(huì)創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富。生命價(jià)值是內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值的統(tǒng)一。二是生命價(jià)值的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。判斷生命價(jià)值大小主要有兩個(gè)因素，生命本身的質(zhì)量(體力與智力)決定生命的內(nèi)在價(jià)值，是生命價(jià)值判斷的前提與基礎(chǔ);個(gè)體生命對(duì)社會(huì)、對(duì)他人的貢獻(xiàn)，決定其外在價(jià)值，是生命價(jià)值的目的和歸宿。三是生命質(zhì)量與生命價(jià)值的邏輯關(guān)系。生命倫理學(xué)中的生命價(jià)值理論對(duì)“三生教育”具有重要啟示:其一，“三生教育”要著眼于提高生命的質(zhì)量，在相同的條件下，高質(zhì)量的生命創(chuàng)造的價(jià)值就越大;其二，“三生教育”要著力推進(jìn)生命的創(chuàng)造力，在相同的條件下，生命的創(chuàng)造越大，其創(chuàng)造出來的價(jià)值就愈大。其三，“三生教育”要積極規(guī)約生命的需要，和諧生命的發(fā)展。個(gè)體生命的成長總是在一定需要滿足下的自我發(fā)展，個(gè)體需要的滿足就是生命自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)過程。在物質(zhì)財(cái)富高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會(huì)，個(gè)體生命的需要往往超越了現(xiàn)實(shí)的可能，抑或以侵犯他人利益而獲得自我價(jià)值的滿足;抑或以侵犯集體利益而獲得自我價(jià)值的滿足，無論哪種情況，都會(huì)扭曲生命的價(jià)值，給生命的和諧發(fā)展帶來諸多的負(fù)面影響，甚至毀滅生命。其四，“三生教育”要把生命價(jià)值與生命質(zhì)量統(tǒng)一起來。價(jià)值創(chuàng)造是以提升人的生命質(zhì)量為目的的，而不是以加大人的生活壓力、降低生命質(zhì)量為代價(jià)的。在現(xiàn)代社會(huì)緊張的節(jié)奏下，生命價(jià)值與生命質(zhì)量在一定程度上被割裂了，生命質(zhì)量并沒有因?yàn)樯鼉r(jià)值的提高而提高，“三生教育”就是要恢復(fù)生命質(zhì)量與生命價(jià)值的和諧關(guān)系，回歸生命的自由狀態(tài)。最后，“三生教育”通過提升個(gè)體生命價(jià)值，來提高個(gè)體的社會(huì)價(jià)值創(chuàng)造能力，在此基礎(chǔ)上，“推進(jìn)社會(huì)主義核心價(jià)值體系的價(jià)值實(shí)現(xiàn)”。

生命倫理學(xué)為“三生教育”提供了很多政策參考。

生命倫理學(xué)中的生命倫理政策是進(jìn)行“三生教育”的政策依據(jù)，在“三生教育”中，要結(jié)合本國、本地區(qū)的生命與衛(wèi)生倫理政策制定相應(yīng)的“三生教育”內(nèi)容，使之符合國家發(fā)展的大局。例如，我國對(duì)克隆人的倫理立場(chǎng)是主張區(qū)別對(duì)待治療性克隆和生殖性克隆，禁止進(jìn)行生殖性克隆人的任何研究，鼓勵(lì)和支持以治療為目的的人胚胎干細(xì)胞研究，促進(jìn)我國人胚胎干細(xì)胞研究健康發(fā)展。“三生教育”要依據(jù)這個(gè)倫理政策，不能超越這個(gè)界限來主張任意克隆人以解決生命健康問題，泛化生命神圣論。

生命倫理學(xué)為“三生教育”提供了很多法律參考。倫理與法律總是相互輔助的，在某些領(lǐng)域倫理無法解決的問題，必須通過法律來解決。生命領(lǐng)域中的諸多問題單從倫理角度出發(fā)是無法得到有效結(jié)果的。生命倫理學(xué)雖然不是專門研究生命法律的學(xué)科，但是它從倫理立場(chǎng)出發(fā)，為生命立法、執(zhí)法提出了很多較為合理公正的建議。現(xiàn)代生命科學(xué)的迅猛發(fā)展，使得生命領(lǐng)域中的倫理問題日益增多，促使生命倫理研究不得不借助法律知識(shí)來進(jìn)行深入推進(jìn)，這一點(diǎn)恰恰表明了生命倫理研究中的法律精神。如關(guān)于安樂死的立法過程就是安樂死倫理研究推進(jìn)基礎(chǔ)上的立法過程。所以，“三生教育”要將與生命相關(guān)的法律問題作為重要的教育內(nèi)容，以法律的精神來推進(jìn)個(gè)體對(duì)他人生命、非人類形態(tài)生命的尊重、愛護(hù)，超越單純倫理意義的道德約束，進(jìn)入法律強(qiáng)制約束中。

生命倫理學(xué)的基本原則對(duì)“三生教育”的啟示。

第8篇

關(guān)鍵詞：生命教育；思想政治教育；人學(xué)；價(jià)值

中圖分類號(hào)：D261.1 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：16720539（2012）06004105

對(duì)生命意義的關(guān)注主要體現(xiàn)在的人學(xué)思想中，通過人與客體（包括自然、社會(huì)、人和精神客體）的關(guān)系深刻闡述了人的發(fā)展從低級(jí)到高級(jí)演進(jìn)的三種歷史形態(tài)，即從人的依賴到物的依賴，再到人的自由而全面的發(fā)展這一不斷的揚(yáng)棄和超越的辯證過程。人的外在自由和內(nèi)在自由的生成和發(fā)展過程，正是從最本質(zhì)和最一般的方面概括和思考了人的生命本質(zhì)、價(jià)值與歸宿，也內(nèi)在地規(guī)定了人的存在方式的變革。思想政治教育對(duì)象的特殊性要求必須關(guān)注受教育者個(gè)體的生命質(zhì)量與生命尊嚴(yán)。目前，以人為本和人文關(guān)懷已成為當(dāng)代思想政治教育的主體理念，而人文關(guān)懷的根本正是生命關(guān)懷，如何通過生命教育對(duì)思想政治教育進(jìn)行新的建構(gòu)，增強(qiáng)教育的實(shí)效性，是思想政治教育人學(xué)視閾中的現(xiàn)實(shí)責(zé)任與使命。

一、生命教育和思想政治教育的契合

生命教育，從狹義上來講主要是對(duì)生命本身的關(guān)注，包括對(duì)個(gè)人、他人及一切自然生命的關(guān)注。本文所講的生命教育主要是就從廣義上而言，不僅包括對(duì)生命的關(guān)注，而且包括對(duì)生命本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，對(duì)生命意義的理解和對(duì)生命價(jià)值的提升。生命教育與思想政治教育在目標(biāo)和內(nèi)容上有許多一致的地方。馬克思認(rèn)為，教育對(duì)于喚起無產(chǎn)者的階級(jí)意識(shí)，激發(fā)其歷史主體精神發(fā)揮著巨大的推動(dòng)作用。馬克思指出：“對(duì)于沒有音樂感的耳朵說來，最美的音樂也毫無意義，不是對(duì)象，因?yàn)槲业膶?duì)象只能是我的一種本質(zhì)力量的確證，也就是說，它只能像我的本質(zhì)力量作為一種主體能力自為地存在著那樣對(duì)我存在，因?yàn)槿魏我粋€(gè)對(duì)象對(duì)我的意義（它只是對(duì)那個(gè)與它相適應(yīng)的感覺說來才有意義）都以我的感覺所及的程度為限。”[1]思想政治教育的本質(zhì)與目的正是從知、情、意、行激發(fā)人的主體意識(shí)，解放人的思想，充分挖掘人的潛能，追求生命的意義，實(shí)現(xiàn)人的全面自由發(fā)展的終極目標(biāo)。雅斯貝爾斯也在《什么是教育》一書中指出：“教育活動(dòng)關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育”。這與生命教育的本質(zhì)是相契合的，所以，從一定意義上來講，生命教育是思想政治教育人學(xué)視閾中的價(jià)值訴求。二者的關(guān)系主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）生命教育是思想政治教育的第一內(nèi)容

馬克思曾說過：“任何人類歷史的第一個(gè)前提無疑是具有生命的個(gè)人的存在。”[2]23青年認(rèn)知與行為脫節(jié)的現(xiàn)象甚為普遍，其中的一個(gè)主要原因就是思想教育與生命教育的脫離，失去生命意義的思想政治教育也就成了脫離實(shí)際的抽象的東西，這與其本意是相違背的。比如在日常思想政治教育過程中，在教育內(nèi)容上關(guān)注普遍的道德規(guī)范、行為準(zhǔn)則，而忽視受教育者的生命感受與體驗(yàn)；在教育方法上以管代導(dǎo)、壓抑生命，只關(guān)注受教育者思想性的需要，而忽視受教育者現(xiàn)實(shí)性的需要，影響受教育者健康人格的養(yǎng)成。

因此，在思想政治教育過程中，結(jié)合生命教育的理念和目標(biāo)，透過理性思維與人性經(jīng)驗(yàn)來探索人性的真善美，啟發(fā)受教育者的生命智慧，升華其生命價(jià)值，使受教育者認(rèn)識(shí)到自己的生命不僅屬于他自己，更屬于整個(gè)社會(huì)，對(duì)自己生命的負(fù)責(zé)，也是對(duì)家庭對(duì)社會(huì)的負(fù)責(zé)，繼而培養(yǎng)和塑造“四有”、“五愛”的社會(huì)主義新人。可以說，生命教育是思想政治教育的主要現(xiàn)實(shí)責(zé)任之一，對(duì)于一個(gè)沒有生命的人來說，任何的理想都是空的。

（二）思想政治教育是生命教育的有益補(bǔ)充形式

生命教育的實(shí)施是一個(gè)完整的系統(tǒng)工程，并隨時(shí)間和環(huán)境的變化而有相應(yīng)的調(diào)整和充實(shí)，它并不是通過簡(jiǎn)單的一門課程或一項(xiàng)活動(dòng)，就可以達(dá)到教育效果的。在生命教育的課程設(shè)置上，獨(dú)立的生命教育課可以培養(yǎng)受教育者良好的生命意識(shí)，使個(gè)體尊重生命和珍愛生命，樹立正確的人生觀和價(jià)值觀。但這僅僅屬于基礎(chǔ)層面的生命教育，要使個(gè)體真正學(xué)會(huì)欣賞生命和尊重人生，就必須更加注重精神層面的生命教育，將生命意識(shí)內(nèi)化為個(gè)體的情感和需求。目前，國內(nèi)外學(xué)者倡導(dǎo)的以“生命取向”為核心的教育模式，主要有情感型教育、主體型教育、生活型教育、發(fā)展型教育、欣賞型教育等。正是基于此，生命教育被逐漸融入到各個(gè)學(xué)科、各種知識(shí)和各項(xiàng)活動(dòng)之中，潛移默化激發(fā)受教育者對(duì)生命的熱愛，讓受教育者體驗(yàn)成長的快樂，從而確立積極進(jìn)取、健康上進(jìn)的生活態(tài)度和人生目標(biāo)。思想政治教育面對(duì)的是每一個(gè)鮮活的個(gè)體，它的教育實(shí)踐過程實(shí)質(zhì)上是“人的生存和人的發(fā)展”教育的滲透過程，這在所有的教育管理實(shí)踐中具有不能代替的優(yōu)勢(shì)，是擴(kuò)寬生命教育發(fā)展空間的一種有益補(bǔ)充形式。

（三）生命教育和思想政治教育有著共同的目標(biāo)要求

生命教育作為思想政治教育的一個(gè)重要組成部分而存在，它貫穿于受教育者始終，從受教育者對(duì)生命的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)出發(fā)，關(guān)注受教育者健康人格的塑造，具有個(gè)體性、生活性和科學(xué)性的特點(diǎn)，與思想政治教育有著共同的目標(biāo)要求。

首先，生命教育體現(xiàn)了思想政治教育個(gè)性化的特點(diǎn)。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中指出：“動(dòng)物和自己的生命活動(dòng)是直接同一的。動(dòng)物不把自己同自己的生命活動(dòng)區(qū)別開來。它就是自己的生命活動(dòng)。人則使自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志和自己意識(shí)的對(duì)象。”所以，思想政治教育要建立在個(gè)體自我認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)個(gè)人在理解本我、自我和超我的過程中獲得生活的意義。生命教育的本質(zhì)要求正是從每個(gè)個(gè)體的生理、心理和思想的實(shí)際出發(fā)，這與思想政治教育要求個(gè)性化特點(diǎn)相契合，二者都是從根本上提升個(gè)體的生命價(jià)值和生活質(zhì)量。

其次，生命教育體現(xiàn)了思想政治教育生活性的特點(diǎn)。生活與生活方式是歷史唯物主義的重要范疇，馬克思比較重視生活世界的本源性，生活與生產(chǎn)的統(tǒng)一、合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一等都體現(xiàn)了馬克思?xì)v史唯物主義理論的重要特征，也是闡釋馬克思的社會(huì)理論不可或缺的組成部分。正如馬克思指出的：“人們?yōu)榱四堋畡?chuàng)造歷史’，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些東西。因此第一個(gè)歷史活動(dòng)就是生產(chǎn)滿足這些需要的資料，即生產(chǎn)物質(zhì)生活本身。”[2]31思想政治教育也理應(yīng)源于生活，從關(guān)注受教育者的日常生活入手，開展深入細(xì)致的思想工作，幫助其釋疑解惑和解決實(shí)際問題，緩解其來自實(shí)際生活方面的壓力，培養(yǎng)其養(yǎng)成良好的心理素質(zhì)，提高應(yīng)對(duì)生活的能力。

再次，生命教育反映出思想政治教育科學(xué)性的要求。思想政治教育對(duì)象的特殊性，要求思想政治教育必須遵循受教育者生理以及心理的發(fā)展規(guī)律，從人性化的關(guān)懷而非政治性的桎梏來培養(yǎng)受教育者的思想道德品質(zhì)。意大利教育家蒙臺(tái)梭利曾深刻指出：“教育的目的在于幫助生命力的正常發(fā)展，教育就是助長生命力發(fā)展的一切作為。”[3]所以，生命教育是教育的一個(gè)根本內(nèi)容，對(duì)于思想政治教育而言，更應(yīng)如此。對(duì)生命的關(guān)懷和以人為本既是思想政治教育得以收到成效的前提保證，也是思想政治教育的終極目標(biāo)和歸宿。只有將生命意識(shí)內(nèi)化為受教育者的自覺意識(shí)和行為習(xí)慣，他們才可能成為活動(dòng)主體，創(chuàng)造生命的意義，這也是思想政治教育自身社會(huì)價(jià)值的歷史性回歸。

二、在思想政治教育中開展生命

教育的價(jià)值探究 生命是人的諸種價(jià)值中最基本的形態(tài)，生命教育的興起是社會(huì)發(fā)展的必然。由于現(xiàn)代社會(huì)中環(huán)境的惡化、資源的枯竭以及疾病、犯罪的蔓延等日益吞噬著人類的生命感，漠視生命、踐踏生命的現(xiàn)象也時(shí)有發(fā)生，特別是在工具主義價(jià)值觀的驅(qū)動(dòng)下，普遍忽視生命存在的意義和價(jià)值。重視和倡導(dǎo)生命教育，既是思想政治教育“以人為本”的本質(zhì)和終極要求，也是思想政治教育的永恒課題。

（一）生命教育是落實(shí)思想政治教育“以人為本”教育理念的必然要求

思想政治教育理應(yīng)是民主社會(huì)的基石，應(yīng)該成為喚醒、弘揚(yáng)個(gè)體內(nèi)在潛能的力量，但當(dāng)前的思想政治教育效果并不十分理想，究其原因主要在于：一是思想政治教育中對(duì)生命的“缺席”不僅體現(xiàn)在教育內(nèi)容上，也體現(xiàn)在教育觀念方面。在思想政治教育中，往往推崇“大公無私”、“公而忘私”等奉獻(xiàn)精神，而脫離受教育者的生存實(shí)際，甚至異化生命，將思想道德變成了空洞的說教和粗暴的理論灌輸；二是思想政治教育方式的非生命化。傳統(tǒng)的思想政治教育無視受教育者內(nèi)在情感和精神品性，只是將思想道德教育變成模式化的訓(xùn)練，壓抑個(gè)性和生命發(fā)展的多樣性，使思想政治教育缺乏生命力和感召力。總之，“以人為本”是思想政治教育的內(nèi)在要求，無論從思想政治教育的起源，還是發(fā)展的動(dòng)力而言，都源于生命，這都要求思想政治教育要實(shí)現(xiàn)向生命的回歸。

（二）生命教育是人類應(yīng)對(duì)日益嚴(yán)重的生存危機(jī)的迫切要求

人類在享受自身發(fā)展創(chuàng)造成果的同時(shí)，也承受著前所未有的災(zāi)難和威脅。一方面，全球化、網(wǎng)絡(luò)化和信息化的加快在給人類帶來便利的同時(shí)，也割裂了人與人、人與自然、人與社會(huì)之間的聯(lián)系，在“斷層”的異化中，人們感到前所未有的彷徨，開始懷疑生命的意義和價(jià)值，人們的世界觀、人生觀、價(jià)值觀也遭到扭曲；另一方面，社會(huì)制度的轉(zhuǎn)型和社會(huì)結(jié)構(gòu)的變更也影響著人們思維方式和價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)變，正確處理人民內(nèi)部矛盾，引導(dǎo)和保證人們的思想朝正確的方向前進(jìn)是思想政治教育的主要任務(wù)和功能之一。在改革開放的攻堅(jiān)階段，各種矛盾凸顯，人們的思想觀念和價(jià)值意識(shí)都發(fā)生了很大變化，生存的壓力引發(fā)了人們更多的生理和心理問題。加強(qiáng)生命教育，已成為整個(gè)社會(huì)的重要課題和迫切現(xiàn)實(shí)需求。

（三）思想政治教育對(duì)象的特殊性要求在思想政治教育中加強(qiáng)生命教育

青年是思想政治教育的主要教育對(duì)象，而青年又有其身心發(fā)展的特殊性。青年時(shí)期是確立人生目標(biāo)和養(yǎng)成良好道德行為習(xí)慣的關(guān)鍵時(shí)期，青年正處于選擇自己發(fā)展道路的十字路口，為此，他們中有些人會(huì)感到茫然而不知所措，甚至覺得活著沒有意義。在一項(xiàng)關(guān)于“對(duì)生命的看法”的調(diào)查中，對(duì)于“你認(rèn)為自己的生命最寶貴”此問題有28.7%的同學(xué)回答了“否”；對(duì)于“人生什么都可以舍棄，惟獨(dú)生命不能”此問題有35.1%的同學(xué)回答了“否”。 [4]可見，幫助青年樹立正確的人生目標(biāo)，將生命教育工作納入思想政治教育已刻不容緩。學(xué)校要通過生命教育引導(dǎo)受教育者以積極的心態(tài)去面對(duì)生命中的痛苦與失落，正確認(rèn)識(shí)生命的意義與價(jià)值，挖掘出生命的潛能，提升其生命的質(zhì)量。

（四）生命教育研究是加強(qiáng)思想政治教育理論自覺性的必然趨勢(shì)

我國生命教育起步較晚，缺乏理論性的指導(dǎo)，更多的是靠思想政治教育工作者自身的經(jīng)驗(yàn)來指導(dǎo)和影響受教育者對(duì)生命的理解，無法引導(dǎo)受教育者理解更高層次的生命意義和價(jià)值，對(duì)其出現(xiàn)的思想問題，不能洞察清晰，教育也就缺乏了有效性和針對(duì)性。日漸增多的傷人自傷事件從事實(shí)上證明了生命教育的緊迫性和針對(duì)性，正如第二屆中美精神病學(xué)術(shù)會(huì)議所指出的：“自殺率高與我國生命教育幾乎空白密切相關(guān)。”[5]因此，不論從提高思想政治教育工作者隊(duì)伍自身素質(zhì)的要求上，還是思想政治教育的教育現(xiàn)狀而言，都要求積極探索在思想政治教育中滲透生命教育的理論和實(shí)踐，拓寬思想政治教育在新的領(lǐng)域的發(fā)展空間。

三、通過生命教育對(duì)思想政治教育

體系進(jìn)行新的建構(gòu) 通過生命教育對(duì)思想政治教育體系進(jìn)行新的建構(gòu)，內(nèi)在地包涵了三個(gè)向度，分別為深化人生觀、內(nèi)化價(jià)值觀、踐行生命價(jià)值。即通過生命教育深化人生觀，體現(xiàn)思想政治教育的時(shí)代性和生命性；通過生命教育內(nèi)化價(jià)值觀，使思想政治教育由靜態(tài)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)；通過生命教育踐行生命價(jià)值，回歸思想政治教育的人學(xué)本質(zhì)。

（一）通過生命教育深化人生觀：體現(xiàn)思想政治教育的時(shí)代性和生命性

中國是一個(gè)有著經(jīng)世致用傳統(tǒng)的倫理古國。思想政治教育長期以來受其影響，具體體現(xiàn)在制定思想政治教育目標(biāo)時(shí)，注重思想政治教育的政治化目的和社會(huì)性整體利益，忽視個(gè)體的生命需求，使教育淪為空洞的抽象，受教育者無法理解其深刻的內(nèi)涵，結(jié)果不僅達(dá)不到教育效果，反而使其對(duì)思想政治教育產(chǎn)生抵觸情緒。

當(dāng)前，思想政治教育仍需堅(jiān)持愛國主義、集體主義和社會(huì)主義教育這一主旋律，但必須把生態(tài)教育、健康教育、情感教育、抗挫折教育等內(nèi)容融入到思想政治教育中去，使其內(nèi)容更具新意，富于時(shí)代性和生命性。所謂時(shí)代性，就是讓思想政治教育及時(shí)反映人類社會(huì)的發(fā)展變化，以關(guān)注一切生命及其未來為終極目標(biāo)，不斷滿足社會(huì)和人類的新需要，使思想政治教育具備更強(qiáng)的生命力；所謂生命性，是指挖掘思想政治教育內(nèi)在的生命關(guān)懷因素，構(gòu)建一種以生命為中心點(diǎn)和統(tǒng)一點(diǎn)的思想政治教育內(nèi)容體系。

（二）通過生命教育內(nèi)化價(jià)值觀：使思想政治教育由靜態(tài)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)

長期以來，我們的思想政治教育方法單一，不重視與教育對(duì)象的互動(dòng)交流，忽視受教育者所處的具體情境，把思想政治教育簡(jiǎn)單地看成從社會(huì)需要出發(fā)去實(shí)施規(guī)范個(gè)體的過程，把受教育者當(dāng)作“美德袋”進(jìn)行灌輸教育。在這種教育情境中，受教育者往往缺乏主動(dòng)性，將道德規(guī)范視為強(qiáng)加于自己的異己力量，感受不到生命的價(jià)值和道德的幸福。杜威批評(píng)這種從行為和情景中抽象出來而孤立講述的道德學(xué)科，認(rèn)為它就像離開肉體的骷髏，也好似不要學(xué)生跳入水池而光給他講游泳術(shù)一樣地可笑。造成這種現(xiàn)象的主要原因是因?yàn)楹鲆暳说赖禄畹幕A(chǔ)，即生命本身。正如關(guān)懷倫理學(xué)家內(nèi)爾?諾丁斯所認(rèn)為的，人的關(guān)懷能力來源于被關(guān)懷的體驗(yàn)。因此，只有通過教育者和受教育者之間平等的交流對(duì)話，開展各項(xiàng)有意義的教育活動(dòng)，才能讓受教育者在體驗(yàn)中獲得對(duì)某種價(jià)值和道德的認(rèn)同。

思想政治教育的改革方向之一，就是要幫助受教育者感受生命的真實(shí)性，進(jìn)而增強(qiáng)他們的生命活力。而受教育者的生命狀態(tài)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、本原的世界，要求思想政治教育深入到他們的學(xué)習(xí)生活、交往生活和日常生活，幫助他們通過生活不斷揭示“生活世界”的意義。因此，思想政治教育要時(shí)刻關(guān)注受教育者的生命狀態(tài)，變靜態(tài)教育為動(dòng)態(tài)教育，重視受教育者個(gè)體內(nèi)在的精神需求，增強(qiáng)應(yīng)對(duì)生活挑戰(zhàn)的能力。

（三）通過生命教育踐行生命價(jià)值：回歸思想政治教育的人學(xué)視閾

人是勞動(dòng)的前提，又是勞動(dòng)的結(jié)果。在理論中，勞動(dòng)被置于基礎(chǔ)、本源乃至中心的地位，人在勞動(dòng)中而且也只有在勞動(dòng)中才能能動(dòng)地表現(xiàn)自己，實(shí)現(xiàn)人的肉體的和精神的潛力，表現(xiàn)人的生命的創(chuàng)造性社會(huì)本質(zhì)，從而確證人在世界上的歷史地位和意義。正如恩格斯指出：“勞動(dòng)對(duì)于人類形成的作用達(dá)到這樣的程度，以致我們?cè)谀撤N意義上不得不說：勞動(dòng)創(chuàng)造了人的本身。人是勞動(dòng)的前提、主體，也是勞動(dòng)的產(chǎn)物、結(jié)果，這兩者是不可分割的，是互為因果的。”[2]508因此，回歸思想政治教育的人學(xué)視閾，通過生命教育踐行生命的價(jià)值，是唯物史觀的價(jià)值出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。

生命教育凸顯了人的自我表現(xiàn)與自我肯定，人正是通過自己創(chuàng)造性的勞動(dòng)實(shí)踐去滿足自我、他人和社會(huì)的需要，體現(xiàn)了人的本質(zhì)力量的實(shí)現(xiàn)、展開的過程。要實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值，還要對(duì)價(jià)值進(jìn)行正確的評(píng)價(jià)，即發(fā)揮好思想政治教育的評(píng)價(jià)功能，評(píng)價(jià)是發(fā)現(xiàn)價(jià)值、實(shí)現(xiàn)價(jià)值和表現(xiàn)價(jià)值的手段。在人學(xué)視閾中，對(duì)思想政治教育的生命價(jià)值給予正確的評(píng)價(jià)能更好地引導(dǎo)和促進(jìn)人的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。因?yàn)椋说膬r(jià)值不是一種抽象的概念，而是通過人的不斷實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)和完成的，人也因此而成為現(xiàn)實(shí)的主體而實(shí)現(xiàn)了自身的生命價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

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[2]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1979：23.

[3]鄧濤.教育視野里的生命教育[J].教育育人，2002，（8）：2.

第9篇

教育的本源是什么？教育為什么而發(fā)生？這是每個(gè)人面對(duì)教育時(shí)所必須弄清楚的問題，一直以來，人們把教育理解為一種社會(huì)現(xiàn)象，把社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的要求作為教育的本源，不知不覺偏離了教育的本真。根本上說，教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，個(gè)體的人才是教育真正關(guān)注的對(duì)象，人的生命才是教育的真正本源。正如雅斯貝爾斯所言“：教育活動(dòng)關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積。”

由此可見，關(guān)注人，關(guān)注人的生命發(fā)展是教育的本質(zhì)所在，是教育的內(nèi)在規(guī)定性所致。教育是建立在學(xué)生個(gè)體生命基礎(chǔ)上的一種活動(dòng)，認(rèn)真解讀個(gè)體生命，發(fā)現(xiàn)個(gè)體生命的價(jià)值，理解個(gè)體生命的意義，傾聽個(gè)體生命的律動(dòng)是教育有所作為的一個(gè)前提性條件和基礎(chǔ)；教育是直面人的生命的一種活動(dòng)，教育就其本意來說，是直面人的生命，通過人的生命、為了人的生命的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)；

教育是喚醒人的生命意識(shí)的一種活動(dòng)，人之特殊就“特”在，人雖來自于物，卻能超越于一切物之上，人是生命的存在，卻又超越了生命的局限。人就是這樣一種仿佛來自兩個(gè)世界、生活在兩個(gè)天地，既近似于禽獸而又類于天使，身上充滿了“二律背反”式的矛盾，既“是其所是”而同時(shí)又“是其所不是”的那種存在。因此，人之生命本質(zhì)需要教育的喚醒，使人在“是”的基礎(chǔ)上超越“是”的存在，使生命價(jià)值不斷躍遷和提升，不斷走向解放和自我超越。可見，遵循人的本性及生命的發(fā)展，喚醒人的生命意識(shí)，超越人的本我是教育的天然使命。

然而，在世俗與功利的驅(qū)動(dòng)下，現(xiàn)代教育卻不能遵循教育的本性而適度發(fā)展，在不知不覺中異化了自己，導(dǎo)致自己偏離了正確的發(fā)展軌道，迷失了自己追求的精神家園，遮蔽了自己塑造人的靈魂的真諦，使生命不能承受之重。具體的表現(xiàn)為：人文教育的失落，缺失了生命的另一半；教育與生活的割裂，喪失了生命的意義；絕對(duì)主義的客觀知識(shí)，泯滅了生命的靈性和創(chuàng)造；極端的道德理想主義，培育無根的生命；規(guī)訓(xùn)、壓抑自由的生命；

可以毫不夸張地說，現(xiàn)代教育在悄無聲息中將教育的生命關(guān)懷喪失殆盡，將教育的目的演變?yōu)樯鐣?huì)的要求，將教育的衡量尺度和追求目標(biāo)從人的生命發(fā)展錯(cuò)位于物的追逐中，從崇高的理想墜入平庸的現(xiàn)實(shí)中，最終將教育的靈動(dòng)性廉價(jià)出賣。正如理查德·利文斯通（RichardLivingstone）所言：“教育的職業(yè)性和社會(huì)性誠然重要，但舍掉其精神性則是致命的，它之所以致命，是因?yàn)榭赡荛L時(shí)間看不到缺少精神性，就如同一種不知不覺加重的病患一樣。一個(gè)國家會(huì)因此受苦，直到病入膏肓才認(rèn)識(shí)到病情的嚴(yán)重。”教育的異變需要我們審思，教育的偏離需要我們校正，生命是教育的本源，生命的發(fā)展是教育的追求，解決現(xiàn)代教育的危機(jī)，需要尋求一條合理而又可行的路徑，讓教育回歸本真，回歸生命。

二、童謠，教育的生命回歸

童謠，《毛傳》解釋《詩經(jīng)》中“心之憂矣，我歌且謠”時(shí)說，“曲和樂曰歌，徒歌曰謠”。《韓詩章句》中說“有章曲曰歌，無章曲曰謠”。由此可知，古時(shí)的童謠指?jìng)鞑ビ趦和诘臎]有樂譜的歌謠。現(xiàn)代的童謠則指兒童喜愛并相互傳唱的有音律節(jié)奏的歌謠，既包括傳統(tǒng)意義上的無樂自誦的童謠，也包括現(xiàn)代意義上的兒歌。童謠在其教育意義上具有主體性、交往性和體驗(yàn)性的特點(diǎn)，童謠與教育的融合是一種自然的融入，是教育回歸本真的一條相對(duì)獨(dú)立而又清晰的路徑，有著一種“踏雪無痕”的意境。

1.童謠的主體性，生命的基本品質(zhì)

所謂主體性，是指人作為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的主體的質(zhì)的規(guī)定性，是與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自覺、自主、能動(dòng)和創(chuàng)造的特征。作為主體的人是自由的主體，是自主選擇的主體。而自由是主體生命的基本品質(zhì)，是生命的內(nèi)在需求。教育關(guān)照學(xué)生的生命，就是要給學(xué)生真正的自由。真正的自由“是獨(dú)立于別人的強(qiáng)制意志的；而且它能夠和所有人的自由并存，它是每個(gè)人由于他的人性而具有的獨(dú)一無二的、原生的、生來就有的權(quán)利。當(dāng)然，每個(gè)人都享有天賦的公平，這是他不受別人約束的權(quán)利，正如他不能以同樣的權(quán)利約束別人”。真正的自由也是解開個(gè)體內(nèi)在的束縛，使生命不斷飛躍升華的過程，是生命的否定之否定。這種自由就是鼓勵(lì)個(gè)體不斷走進(jìn)所選擇的未知天地去探索；這種自由就是發(fā)現(xiàn)自身內(nèi)在的意義，這種意義來自于敞開心扉傾聽自己內(nèi)部復(fù)雜的感受；這種自由就是個(gè)體在生活中不斷重新認(rèn)識(shí)自己，是一個(gè)過程而不是最終結(jié)果。

自由是人生命存在的根本，是生命自我實(shí)現(xiàn)的前提，也是人類存在的一種最高境界。生命的自由“不能在必然性領(lǐng)域里尋到，只能存在于超必然性的世界”，它需要教育的喚醒，需要教育主體間靈魂的交流。童謠的主體性，根基在于主體的自主性，即學(xué)生有自主決定的自由。學(xué)生主體在基于童謠的教育中有自由的空間，能夠自由地表達(dá)思想，自由地交流。它充分體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的尊重，是對(duì)人性的一種肯定，是探索人類本質(zhì)的真正自由。基于童謠的教育，是對(duì)學(xué)生個(gè)體的解放，它為學(xué)生營造了一個(gè)寬松、自由、和諧、不受束縛的氛圍，體現(xiàn)著對(duì)學(xué)生生命的關(guān)照，對(duì)個(gè)體生命價(jià)值的彰顯。基于童謠的教育并不是對(duì)學(xué)生的放任，而是給學(xué)生一種自由的空間，是學(xué)生從內(nèi)心真正獲得自由。從根本上說，基于童謠主體性的教育，就是給學(xué)生兩種不同領(lǐng)域的自由：一種是行為領(lǐng)域的自由，表現(xiàn)為行動(dòng)的自由，行為的自由包括主體自由和社會(huì)自由；另一種是精神領(lǐng)域的自由，這是一種個(gè)性自由。由此，基于童謠主體性的教育，就是解放作為主體的學(xué)生是其獲得自由的教育，是關(guān)注學(xué)生生命的教育，它追求的目的是生命的基本品質(zhì)———自由。

2.童謠的交往性,生命的真實(shí)展現(xiàn)

交往是一種行動(dòng)者之間以語言為媒介的相互理解相互合作的主體間活動(dòng)，交往的目的是達(dá)到相互理解，只有在相互理解的基礎(chǔ)上，人與人之間形成共識(shí)，才能走出單子式個(gè)人誤區(qū)，使個(gè)體行為合作化，人與人之間和諧統(tǒng)一。在教育中，交往是一種有目的的活動(dòng)過程，它是師生之間或生生之間為了協(xié)調(diào)、溝通、達(dá)成共識(shí)或?yàn)榱藢?shí)現(xiàn)某一目標(biāo)而進(jìn)行的雙邊活動(dòng)。交往是學(xué)生生命的展現(xiàn)，在交流和對(duì)話中學(xué)生的生命潛能得以發(fā)揮和挖掘，個(gè)體的生命價(jià)值得以展現(xiàn)和升華。

在交往中，主體間地位是平等的，其本質(zhì)是人與人的相遇，彼此“進(jìn)入”，而不是將教師放在控制者的位置上。在馬丁·布伯看來，“我—他”關(guān)系不是真正的關(guān)系，真正的關(guān)系是兩者之間發(fā)生的，是相互的雙向關(guān)系，“我—你”才是真正的關(guān)系。因此，“我”“你”交往是進(jìn)行思想交流、情感溝通、知識(shí)往復(fù)、智慧交融的重要方式，是生命的相互燭照，是存在的相互趨近，是生命的真實(shí)展現(xiàn)。

童謠的交往性是指以童謠為載體，教育者和受教育者之間是就童謠進(jìn)行平等交流、相互對(duì)話的過程。它改變了以往教育過程中教師“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)控制者的角色，強(qiáng)調(diào)了師生關(guān)系是主體—主體的關(guān)系，同時(shí)把這種關(guān)系擴(kuò)展到學(xué)生生活的各個(gè)交往領(lǐng)域（如生—生交往），把教育過程視為多極主體圍繞共同客體而進(jìn)行交往的過程。它強(qiáng)調(diào)要把學(xué)生的生命當(dāng)作教育的終極追求，把學(xué)生生命的交融與發(fā)展作為最終目的，它是教育過程成為一種師生共享知識(shí)、精神和意義的過程，它強(qiáng)調(diào)交往的主體間走進(jìn)彼此的內(nèi)心世界，雙方的生命在對(duì)話和交流中接受洗禮和啟迪。所以說，童謠的交往性是生命的真實(shí)展現(xiàn)。

3.童謠的體驗(yàn)性，生命的存在方式

體驗(yàn)是指主體與客體之間一種特殊的關(guān)系狀態(tài)，是主體對(duì)客體在主體內(nèi)心中的地位、意義、價(jià)值與自我同一性的把握和確認(rèn)，體驗(yàn)的結(jié)果是形成主體對(duì)客體的態(tài)度、情感、感受和領(lǐng)悟。體驗(yàn)是生命存在的方式，蘊(yùn)涵著生命的意義。叔本華提出的生命認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為生命只有在體驗(yàn)中才有意義，生命是通過每一個(gè)個(gè)體的體驗(yàn)而證明的存在，“世界當(dāng)然不是指理論上可以認(rèn)識(shí)的世界，而是生命進(jìn)程中可以體驗(yàn)到的世界”；

狄爾泰提出生命本體問題，將“體驗(yàn)—表達(dá)—理解”視為3種生命過程；伽達(dá)默爾認(rèn)為體驗(yàn)使人的求知過程更加接近人的生命本身。所以，只有在體驗(yàn)中才能感悟生命的真諦，領(lǐng)悟生命的意義。體驗(yàn)具有鮮明的主觀性、獨(dú)特的個(gè)體性、豐富的情感性和深刻的感悟性的特點(diǎn)，正因?yàn)檫@些特征，使體驗(yàn)更容易深入到個(gè)體的生命深處，成為生命存在和發(fā)展的重要方式。

童謠的體驗(yàn)性，首先是指童謠可以作為一種資源，童謠中含有豐富的生命元素，師生雙方在童謠的誦讀與吟唱中可以體會(huì)生命的發(fā)展與意義；其次，童謠可以作為一種體驗(yàn)的方式，學(xué)生通過童謠活動(dòng)與童謠游戲等體驗(yàn)式的活動(dòng)去感悟生命的可貴及對(duì)生命的積極關(guān)懷，形成對(duì)生命正確的認(rèn)識(shí)與態(tài)度。童謠的體驗(yàn)性，也就是讓學(xué)生主體去經(jīng)歷、感受、理解蘊(yùn)涵在童謠里的生命氣息，不是教師的耳提面命，它超越了符號(hào)知識(shí)對(duì)主體的束縛，解放了學(xué)生的感官與身心，可以讓個(gè)體全身心地投入到童謠的世界，以童謠為載體去體悟生命的發(fā)展，感受生命的價(jià)值與意義。

三、基于童謠的生命教育構(gòu)建

基于童謠的生命教育是面對(duì)生命、遵循生命特性、全面提升生命質(zhì)量和品質(zhì)的教育。建構(gòu)生命化的教育必須以生命的本體構(gòu)成和生命的特點(diǎn)為依據(jù)，但“我們的困難在于我們對(duì)于生命知道的太少。我們知道人制造的是什么，但我們不知道人是什么……或者說，現(xiàn)代人的悲劇在于人是這樣一個(gè)存在：他竟忘了‘人是誰’這個(gè)問題”。為此，我們必須了解何為生命，生命為何。存在主義哲學(xué)把生命視為一種存在“，存在先于本質(zhì)”，生命即為“在者”，“在”為“在者”的前提，“在”總是“在者”之“在”。而“在”具有個(gè)體性、情境性。因此，生命需要理解、體悟，“自然我們解釋，生命我們理解”。

法國哲學(xué)家柏格森則從生命直覺出發(fā)認(rèn)識(shí)生命，“生命不是位置，而是變化，不是數(shù)量，而是質(zhì)量，它是流動(dòng)的、執(zhí)著的創(chuàng)造，是綿延。”為此，生命需要直覺以及直覺和知性的互補(bǔ)。狄爾泰以一種歷史文化哲學(xué)的思維來理解生命，他認(rèn)為體驗(yàn)是生命的基本形式，“在生命的立場(chǎng)上，沒有一條通過超出意識(shí)里包含的東西以達(dá)到某種超驗(yàn)的東西的證明途徑。自我和他物或外界，都只不過是些包含于或存在于生活體驗(yàn)之中的東西”所以，體驗(yàn)是認(rèn)識(shí)生命的唯一途徑。基于童謠的生命教育構(gòu)建就是在上述生命哲學(xué)的關(guān)照下建構(gòu)出的一種實(shí)踐操作策略，具體包括以下途徑：

1.開設(shè)童謠課程，認(rèn)識(shí)真實(shí)生命

教育回歸生命，對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命化的教育必須以認(rèn)識(shí)生命、了解生命為前提。開設(shè)有關(guān)生命教育的課程，進(jìn)行專門化教育是認(rèn)識(shí)生命的有效形式。因?yàn)樵谡n堂上，通過有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行生命意識(shí)的熏陶、生命能力的培養(yǎng)，可以讓學(xué)生更好地了解生命的發(fā)展，懂得生命的珍貴。但傳統(tǒng)形式的課堂組織及教材意義的編訂，教師成為一種權(quán)威，學(xué)生淪為被動(dòng)的接受者。這種被動(dòng)性不僅表示學(xué)生在課堂上缺少判斷和理解，好奇心減弱，導(dǎo)致思維混亂，是學(xué)習(xí)成為一樁苦差事而索然無味，更表明這種教學(xué)脫離了學(xué)生主體，造成對(duì)個(gè)體生命的壓抑。

因此，需要建立一種生命化的課堂，其目標(biāo)不光是知識(shí)的傳授，也為促進(jìn)學(xué)生個(gè)體生命自由而全面的發(fā)展。通過對(duì)童謠及其特性的研究發(fā)現(xiàn)，開設(shè)專門童謠課程，把有關(guān)生命的知識(shí)融入到童謠中的生命教育，不僅可以引起學(xué)生的好奇心與興趣，進(jìn)而促進(jìn)他們積極的思維，而其還可以推動(dòng)他們認(rèn)真地體會(huì)童謠中所包含的生命意蘊(yùn)，從而形成對(duì)生命的正確認(rèn)知與態(tài)度。具體操作上，教師可以選擇一些具有生命韻味的童謠讓學(xué)生吟唱，在唱中學(xué)。另外，在課堂中，教師可以組織學(xué)生一起創(chuàng)編童謠，讓學(xué)生把自己對(duì)生命的感受融入童謠中，在創(chuàng)作中體味生命意義。

2.營造童謠氛圍，關(guān)照靈動(dòng)生命

教育若要回歸本真，達(dá)于“反魅”，那么了解一般人對(duì)教育得以實(shí)現(xiàn)的人類環(huán)境產(chǎn)生的心境，以及有關(guān)人（無論是受教育的兒童還是作為教育者的成人）在其中產(chǎn)生的直覺具有極大的意義。因?yàn)槭聦?shí)證明，教育的成功與否往往取決于生活環(huán)境中一定的內(nèi)部氣氛和教育者與受教育者一定的情感態(tài)度。換言之，學(xué)校的教育氣氛對(duì)兒童的生命發(fā)展具有重要的影響，這種影響具有極大的自然性和隱蔽性，在情境的交流中，在愉悅的氛圍中，兒童受到潛移默化的教育。基于教育氛圍的重要作用，學(xué)校應(yīng)該形成一種生命關(guān)照的教育哲學(xué)或教育理念并以其為指導(dǎo)，同時(shí)以童謠為載體，營造出一種關(guān)懷兒童生命的教育氛圍，是學(xué)生時(shí)時(shí)處在生命律動(dòng)的氣息之中，浸潤在生命的陽光之下。

在實(shí)踐中，學(xué)校可以經(jīng)常舉行一些以生命為主題的童謠創(chuàng)作比賽以及其他的一些童謠活動(dòng)，通過豐富多彩的活動(dòng)，讓學(xué)生全方位地感悟生命，學(xué)會(huì)生命保護(hù)與自救。學(xué)校也可以在學(xué)生經(jīng)常活動(dòng)的場(chǎng)所張貼一些生命主題的童謠，讓他們時(shí)時(shí)接受生命的教育，如可在操場(chǎng)周圍張貼童謠《健身操》“伸伸胳膊動(dòng)動(dòng)腳，每天來做健身操。左三拍，右三拍，抬抬頭，彎彎腰。增進(jìn)健康多運(yùn)動(dòng)，珍惜生命最重要”。總之，讓生命化的童謠彰顯在學(xué)校的每一個(gè)角落，讓學(xué)校的每一面墻都具有教育意義。

3.構(gòu)建童謠生活，伸展自由生命

教育要完成本真的回歸，達(dá)成生命的喚醒，扎根現(xiàn)實(shí)世界，走進(jìn)真實(shí)生活是其最真實(shí)、最堅(jiān)定的基礎(chǔ)。生活世界才是生命最具體的存在場(chǎng)所，它為生命救得意義和價(jià)值提供了真實(shí)的環(huán)境。所以，回歸生活世界是教育獲得生命力的唯一出路。另外需注意，成人的生活世界與兒童的生活世界有著顯著的區(qū)別，兒童的生活世界是一種充滿童真的、兒童可經(jīng)驗(yàn)的并且符合他們認(rèn)知和興趣的情境。童謠表達(dá)了兒童對(duì)生活的理解，是一種源于生活、表達(dá)生活、改變生活的文字作品，也是兒童生活世界與心靈世界的真實(shí)寫照。學(xué)校生活的方方面面、時(shí)時(shí)刻刻都可以成為童謠的良好素材和傳唱歌謠的有利時(shí)機(jī)，都可以成為校園歌謠的內(nèi)容來源。可以說童謠基于學(xué)生的生活，來源于學(xué)生的生活，最后又回歸到學(xué)生的生活。兒童生活世界從另一個(gè)意義上來說就是童謠的世界。